Конфликтологическое консультирование

- в том случае, если индивидуальное мнение входит в состав более широкого мнения;

- из-за несоответствия прошлого опыта настоящей ситуации.

Когнитивный диссонанс возникает из-за несоответствия двух «когниций» (или «знаний») индивида. Индивид, располагая информацией по какому-либо вопросу, бывает вынужден пренебречь ей при принятии некоторого решения. Как следствие, возникает несоответствие («диссонанс») между установками человека и его реальными поступками.

В результате такого поведения происходит смена определенных (на которые ситуация так или иначе влияет) установок человека, а оправдать это изменение можно исходя из того, что человеку жизненно необходимо поддерживать согласованность своих знаний

Поэтому люди готовы оправдать свои заблуждения: человек, совершивший проступок или ошибку склонен оправдывать себя в мыслях, постепенно сдвигая свои убеждения, относительно случившегося, в сторону того, что происшедшее на самом деле не так страшно. Таким образом, индивид «регулирует» свое мышление, чтобы уменьшить конфликт внутри себя .

Степень диссонанса

В различных ситуациях, которые возникают в повседневной жизни, диссонанс может усиливаться или ослабевать -- все зависит от проблемы, которая встает перед человеком.

Так, степень диссонанса будет минимальной в случае, если человек, к примеру, подаст на улице деньги нищему, который (как видно) не сильно нуждается в подаянии. Наоборот, степень диссонанса во много раз увеличится, в случае, если человеку предстоит серьезный экзамен, а он не пытается к нему подготовиться .

Диссонанс может возникнуть (и возникает) в любой ситуации, когда человеку предстоит сделать выбор. Причем степень диссонанса будет расти в зависимости от того, насколько важен этот выбор для индивида.

Ослабление диссонанса

Понятно, что существование диссонанса, независимо от степени его силы, принуждает человека избавиться от него полностью, а если по каким-то причинам это сделать пока невозможно, то значительно уменьшить его. Чтобы уменьшить диссонанс, человек может прибегнуть к трем способам:

- изменить свое поведение;

- изменить «когницию», то есть убедить себя в обратном;

- фильтровать поступающую информацию относительно данного вопроса или проблемы.

Поясним это на конкретном примере. Например, человек -- заядлый курильщик. Он получает информацию о вреде курения -- от врача, знакомого, из газеты или из другого источника. В соответствии с полученной информацией он либо изменит свое поведение -- то есть бросит курить, потому что убедится, что это слишком вредно для его здоровья. Либо он может отрицать, что курение наносит вред его организму, попытаться, например, найти какую-нибудь информацию о том, что курение может быть в некоторой степени «полезно» (например, пока он курит, он не наберет лишний вес, как это бывает, когда человек бросает курить), и тем самым снизить важность отрицательной информации. Это уменьшает диссонанс между его знаниями и поступками. В третьем же случае он будет стараться избегать всякой информации, подчеркивающей вред курения .

Предотвращение появление диссонанса и его избегание

В некоторых случаях индивид может предотвратить появление диссонанса и, как следствие, внутреннего дискомфорта тем, что попытается избежать любой негативной информации относительно своей проблемы. Если же диссонанс уже возник, то индивид может избежать его усиления путем добавления одного или нескольких когнитивных элементов «в когнитивную схему» вместо существующего негативного элемента (который и порождает диссонанс). Таким образом, индивид будет заинтересован в поиске такой информации, которая бы одобрила его выбор (его решение) и, в конце концов, ослабила бы или полностью устранила диссонанс, избегая при этом источников, которые будут его увеличивать. Однако частое такое поведение индивида может привести к негативным последствиям: у человека может возникнуть страх перед диссонансом .

Суммируя все выше сказанное можно сказать, что: между двумя (или более) когнитивными элементами могут существовать отношения несоответствия (диссонанса);

при возникновении диссонанса индивид стремится к тому, чтобы снизить его степень, избежать или избавиться от него полностью; это стремление оправдывается тем, что человек ставит своей целью изменение своего поведения, поиск новой информации, касающейся ситуации или объекта, «породившего диссонанс» .

Вполне объяснимо, что для человека намного проще согласиться с существующим положением дел, подкорректировав свои внутренние установки согласно сложившейся ситуации, вместо того, чтобы продолжать мучиться вопросом, правильно ли он поступил. Часто диссонанс возникает как следствие принятия важных решений. Выбор из двух в одинаковой мере заманчивых альтернатив одной дается человеку нелегко, однако, сделав, наконец, этот выбор, человек часто начинает ощущать «диссонирующие когниции» [2], то есть положительные стороны того варианта, от которого он отказался и не очень положительные черты того, с чем согласился. Чтобы подавить (ослабить) диссонанс, человек старается всеми силами преувеличить существенность принятого им решения, одновременно приуменьшая важность отвергнутого. Вследствие этого другая альтернатива теряет всякую привлекательность в его глазах.

Когнитивно-бихевиоральная теория

1. Поведение клиента, с одной стороны, и его мысли, чувства, психологические процессы и их следствия - с другой - оказывают друг на друга взаимное влияние. Как сказал Бандура (Bandura, 1978), поведение "двусторонне детерминировано". Теория КБТ гласит, что когнитивное не является первоисточником или причиной неадаптированного поведения. Мысли клиента в такой же степени влияют на его чувства, как чувства - на мысли. КБТ рассматривает мыслительные процессы и эмоции как две стороны одной медали. Мыслительные процессы - лишь звено, часто даже не основное - в цепи причин. Например, когда психотерапевт пытается определить вероятность рецидива униполярной депрессии, он может сделать более точное предсказание, если поймет, насколько критичен супруг клиента, вместо того, чтобы опираться на когнитивные показатели (Hooley et al., 1986).

2. Когнитивное может рассматриваться как совокупность когнитивных событий, когнитивных процессов и когнитивных структур. Термин "когнитивные события " относится к автоматическим мыслям, внутреннему диалогу и образам. Хочу отметить, что это не означает, что человек постоянно ведет разговор с самим собой. Скорее можно сказать, что поведение человека в большинстве случаев неосмысленно, автоматично. Абельсон (Abelson, 1976), Лангер (Langer, 1978) и Торнгейт (Thomgate, 1976) говорят, что оно идет "по сценарию". Но бывают случаи, в которых автоматизм прерывается, когда человеку необходимо принять решение в условиях неопределенности, в этих-то случаях и "включается" внутренняя речь. В когнитивно- бихевиоральной теории считается, что ее содержание может оказывать влияние на чувства и поведение человека. Но, как уже было сказано, то, как человек чувствует, ведет себя и взаимодействует с окружающими, также может существенно влиять на его мысли. В соответствии с теорией КБТ, когнитивные причины (так называемые "иррациональные" убеждения, когнитивные ошибки или особые мысли) не вызывают эмоциональных расстройств или неадаптивного поведения. Такой взгляд скорее считается упрощением, не соответствующим научным данным. Когнитивное - лишь часть сложной системы взаимодействующих процессов. Когнитивные события представляют собой только одну сторону совокупности когнитивного. Существуют еще и когнитивные процессы. Социальная, когнитивная и возрастная психология много сделали для описания когнитивных процессов, в частности, ошибки подтверждения, эвристического мышления и метакогниций. (Более полное описание этих когнитивных процессов можно найти в следующих источниках. Meichenbaum & Gilmore, 1984; Hollon & Kriss, 1984; Taylor & Crocker, 1981)). Если говорить кратко, ошибка подтверждения имеет место в тех случаях, когда человек строго придерживается определенных взглядов на самого себя и на окружающий его мир, редко обращая внимания на факты, опровергающие правоту этих взглядов.

Эвристическое мышление - это использование "привычного мышления" в случаях, когда необходимо принять решения в условиях неопределенности (например, описанное Тверским и Канеманом (Tversky & Kahneman, 1977) эвристическое мышление по принципу доступности и по принципу репрезентативности). Более того, эмоциональное состояние человека (например, депрессия, тревожность и т.д.) может повлиять на конкретные эвристические примеры из прошлого и по- своему их окрасить. Человек не просто реагирует на события, он опирается на разные готовые примеры из прошлого, в зависимости от своего настроения в данный момент. Таким образом, эмоции клиента влияют на то, какую информацию он выберет в качестве руководства к действию, какие сделает выводы и какие объяснения своему поведению предложит. Метакогниций - это процессы саморегуляции и их обдумывание. Психотерапевт помогает клиенту развить в себе способность "замечать", "схватывать", "прерывать" и "отслеживать" свои мысли, чувства и поведение. Кроме того, психотерапевт должен убедиться в том, что при положительных изменениях в своем поведении, клиент отдает себе отчет в том, что он сам их осуществил. И, наконец, КБТ подчеркивает ведущую роль когнитивных структур или схем. Исходно большая значимость приписывалась когнитивным событиям, но постепенно акцент переместился на схемы, концепция которых, как заметил Бартлетт (Bartlett, 1932), была позаимствована из теории обработки информации. Схемы - это когнитивная репрезентация прошлого опыта, оказывающая влияние на восприятие опыта сегодняшнего и помогающая систематизировать новую информацию (Goldfried, 1988; Neimeyer & Feixas, 1990). Сафран и Сегал (Safran & Segal, 1990) говорят, что схемы более всего похожи на негласные правила, организующие и направляющие информацию, касающиеся личности самого человека. Схемы влияют на процессы оценки событий и процессы приспособления (Meichenbaum, 1977).

3. В силу такой важности схем основной задачей когнитивно-бихевиорального психотерапевта является помощь клиентам в понимании того, как они строят и истолковывают реальность. В этом отношении КБТ работает в конструктивистском ключе. Психотерапевт также помогает клиентам увидеть, как они непреднамеренно отбирают из информационного потока только то, что подтверждает уже существующие у них представления о самих себе и об окружающем мире. Когнитивно-бихевиоральная теория поддерживает интерактивное представление о поведении (Coyne & Gotlib, 1983; Kiesler, 1982; Wachtel, 1982). Например, люди с хронической депрессией часто ведут себя так, что от них отворачиваются окружающие, и это лишний раз подтверждает сформировавшуюся у них убежденность в своей отверженности и показывает, что их страх одиночества имеет под собой почву. Поэтому когда больной депрессией утверждает, что его "никто не любит", это скорее точное описание, чем когнитивное искажение. Однако при этом он не понимает того, что сам невольно вызвал такое отношение к себе. Задачей психотерапевта в таком случае является помочь клиенту разорвать порочный круг.

Поскольку КБТ стоит на конструктивистских позициях, она не считает, что существует "единственная реальность" или что задачей психотерапевта является обучить клиента или исправить его неправильные представления (такие, как ошибки мышления или иррациональные мысли). Скорее, КБТ признает существование "множественных реальностей", как в фильме Куросавы "Расемон". Общая задача клиента и психотерапевта состоит в том, чтобы понять, как клиент создает эти реальности и какой ценой он за это расплачивается. Более того, необходимо ответить на вопрос: хочет ли он платить своими эмоциями и отношениями с другими людьми? Что он теряет, продолжая придерживаться своих взглядов на самого себя и на мир? На эти вопросы отвечают не абстрактно, но экспериментируя с эмоциями во время психотерапевтических сеансов, создавая то, что Александер и Френч назвали "корректирующим эмоциональным опытом" (Alexander & French, 1946). Вместе с клиентом рассматриваются возможности изменения личностных построений и поведения. Кроме того, во время сеансов большое внимание уделяется рассмотрению препятствий, которые могут встать на пути изменений.

4. У сегодняшнего варианта КБТ есть разногласия с психотерапевтическими подходами, стоящими на позициях рационализма и объективизма. Как заметили Неймейер (Neimeyer, 1985) и Махони (Mahoney, 1988) при рационалистическом подходе клиент должен отслеживать и корректировать "неправильные" или "иррациональные" убеждения. Психотерапевт помогает ему выработать более правильный и объективный взгляд на реальность при помощи логического оспаривания, инструкций и сбора эмпирических доказательств, подвергающих неверные убеждения клиента проверке реальностью. В противоположность этому, КБТ, будучи феноменологически ориентированной отраслью психотерапии, старается исследовать мировоззрение клиента при помощи недирективных рефлексивных методов. Психотерапевт пытается посмотреть на мир глазами клиента, вместо того чтобы оспаривать или подвергать интерпретации его мысли. Основной способ достижения этой цели таков: психотерапевт "выбирает" из речи клиента ключевые слова и фразы и повторяет их с вопросительной интонаций, но не искажая смысла. Психотерапевт также может использовать полученную от клиента информацию о его прошлом и поведение во время психотерапевтических сеансов для того, чтобы помочь клиенту разобраться в своих чувствах.

5. КБТ придает большое значение процессам сотрудничества и открытия. Показателем хорошей работы психотерапевта является ситуация, когда клиент раньше него успевает предложить вариант ответа на какой-либо вопрос. Психотерапевт помогает клиенту собрать информацию (например, об изменениях проблемы в зависимости от ситуации), а затем спрашивает, что можно было сделать по-другому. Если клиент говорит: "Я не знаю", - психотерапевт вторит ему: "Я тоже не знаю. Давайте подумаем, как можно узнать". Говоря "мы", привлекая клиента к сотрудничеству, психотерапевт как бы предлагает клиенту разделить ответственность, давая ему силы самому работать над своей проблемой. Цель КБТ - помочь клиенту стать своим собственным психотерапевтом. Для того чтобы достичь этой цели, психотерапевт не должен быть дидактичным. При такой позиции психотерапевта клиент начинает экспериментировать со своими убеждениями, мнениями и предположениями, проверяя их правильность, постепенно переходя к экспериментам с новыми видами поведения. Некоторым пациентам нужен развернутый поведенческий тренинг (например, моделирование, репетиции, ролевые игры), прежде чем они смогут перейти к таким экспериментам.

6. Чрезвычайно важным для КБТ является предотвращение рецидивов. Его важность была исходно подчеркнута Марлаттом и Гордоном (Marian. & Gordon, 1985) при работе с алкоголиками и наркоманами, однако предотвращению рецидивов придается большое значение в КБТ в целом. Психотерапевты вместе с клиентами рассматривают ситуации повьиценной степени риска, в которых может произойти рецидив, а также разбирают мысли и чувства клиента, могущие привести к срыву. С ними также производится работа во время психотерапевтических сеансов (например, см.: Meichenbaum, 1985). Когнитивно- бихевиоральные терапевты считают, что клиенты, как ученые, учатся на ошибках и неудачах. Без неудач не было бы движения вперед. Кратко говоря, психотерапевты помогают клиентам посмотреть на неудачи и разочарования как на уроки и испытания, а не как на катастрофы. Ког- нитивно-бихевиоральный психотерапевт служит проводником надежды, борясь с упадническим настроением и безнадежностью, беспомощностью и уязвимостью, с которыми клиенты к нему приходят (Frank, 1974). Он может даже сказать клиенту, что симптомы - это хороший знак, показывающий, что у клиента все в порядке с чувствами: "Принимая во внимание все, что Вам пришлось пережить, я не удивляюсь, что Вы подавлены (встревожены, разъярены). Я встревожился бы, если бы это было не так". Другими словами, для процесса изменения поведения существенно не то, что клиент подавлен, тревожен или разъярен (все это - нормальные реакции на превратности жизни), а скорее то, как он относится к этим эмоциональным реакциям. В когнитивно-бихе-виоральной терапии используется весь спектр приемов когнитивного реструктурирования: социальное сравнение, парадоксальные техники, рефрейминг и т.д.

7. Все эти техники эффективны только в контексте отношений сотрудничества. Отношения, сложившиеся между клиентом и психотерапевтом, чрезвычайно важны для достижения положительных результатов. Сафран и Сегал (Safran & Segal, 1990) недавно сделали обзор литературы, в которой рассматриваются различные переменные, оказывающие влияние на результат психотерапии, и убедительно доказали, что отношения в процессе психотерапии оказывают гораздо большее влияние на ее результат, чем специальные технические факторы (соотношение 45% к 15%). Когнитивно-бихевиоралъные психотерапевты уделяют много внимания установлению и поддержанию отношений сотрудничества с клиентом. Для них очень важно, чтобы во время сеансов существовала атмосфера теплоты, эмпатии, эмоционального "созвучия", принятия и доверительности. Психотерапевтические отношения в идеале - образец для построения отношений вне кабинета психотерапевта. Отношения с психотерапевтом дают клиенту мужество меняться. Более того, как отмечают Мейхенбаум и Терк (Meichenbauin & Turk, 1987), такие отношения становятся важным фактором, помогающим преодолеть сопротивление клиента. Это чрезвычайно важно, поскольку в соответствии с имеющимися данными 70% пациентов отказываются от психотерапии после 4-го сеанса (Phillips, 1986). Как заметили Сафран и Сегал (Safran & Segal, 1990, р. 35), КБТ признает "нерасторжимость связи между психотерапевтическими техниками, личными качествами психотерапевта и его отношениями с клиентом. Очень часто психотерапия становится слишком дидактичной, больше напоминая элементарную логику. При таком подходе у клиента нет возможности понять свой взгляд на вещи и поэкспе-риментировать с новым отношением к ним, попробовать создать другое представление о реальности и обдумать его возможные последствия. Сотрудничество же в процессе психотерапии дает клиентам мужество предпринять подобные личностные и поведенческие эксперименты. Часто изменение отношения к самому себе становится результатом поведенческих изменений и их следствий.

8. Все это связано с большим эмоциональным напряжением. Эмоции играют в КБТ очень важную роль. По мнению Гринберга и Сафрана (Greenberg & Safran, 1986), эмоциям в психотерапии часто уделяют слишком мало внимания. КБТ же считает, что эмоции чрезвычайно важны для понимания когнитивных структур и схем клиентов. Так же, как Фрейд считал эмоции "королевской дорогой к бессознательному", мы считаем эмоции "королевской дорогой" к личностным схемам. Существует множество способов "достучаться" до эмоций клиента; здесь мы коснемся лишь использования переноса. В общении с психотерапевтом клиенты часто используют эмоциональные образцы, сформировавшиеся в общении со значимыми людьми в прошлом. Психотерапевт как участник-наблюдатель этих отношений обсуждает их с клиентом. Здесь единицей анализа становятся не автоматические мысли или способ мышления, а манера, в которой пациент взаимодействует с психотерапевтом. Психотерапевт вместе с клиентом исследует как возникающие в процессе психотерапии эмоции, так и разнообразные факторы, приведшие к сегодняшним эмоциональным проблемам. В двух словах. КБТ помогает клиенту осмыслить его поведение. В результате клиент начинает понимать, что он не сошел с ума, что его убеждения не являются патологическими, как говорят некоторые теоретики (Weiss & Sampson, 1986). Мы стараемся привести клиента к осознанию того, что наличие у него определенных убеждений вполне объяснимо в силу того, что ему пришлось пережить, но что на данный момент эти убеждения, будучи перенесенными на новые жизненные обстоятельства, превратились в помеху на пути к достижению его целей. Как говорят психотерапевты системной ориентации, решения проблем, находимые клиентом, часто сами являются частью проблем.

КБТ считает, что осмысление происходящего клиентом должно оцениваться не с точки зрения его правильности, а с точки зрения его пригодности с учетом обстоятельств. Неймейер и Фей-ксас (Neimeyer & Feixas, 1990) заметили, что при конструктивистском подходе пригодность системы смыслов для адаптации интересует психотерапевта больше, чем ее правильность. Тейлор и Браун (Taylor & Brown, 1988) обнаружили, что мотивированное мышление (приверженность иллюзиям, отрицание существования проблемы, позитивный взгляд на себя и на окружающее) часто является адаптивным. Это кажется верным и по отношению к иллюзорным убеждениям, которые не выливаются в важные действия. Там, где бездействие не приносит вреда, мотивированное мышление может иметь адаптивный характер (Kunda, 1990). В когнитивно-бихевиоральной терапии не принято напролом атаковать убеждения клиента, поскольку это может привести к "застреванию" на них (Kmglansky, 1990). Психотерапевт, который хочет помочь клиенту изменить убеждения, должен идти "окольными путями". Есть разные способы сделать эмоционально окрашенные убеждения открытыми для перемен: можно сделать клиента своим соратником, уменьшить его защитные реакции, а можно показать ему его убеждения в преувеличенном виде, чтобы получить его реакцию. Процесс изменений обычно бывает насыщен "горячими" когнициями (Zajonc & Markus, 1984). "Холодные" когниции - предоставление информации, оспаривание, логика - редко помогают изменить убеждения, которых клиент упорно придерживается, и сопровождающее их поведение (Meichenbaum & Turk, 1987).

9. В последнее время когнитивно-бихевиоральные психотерапевты большое значение стали придавать работе с семьями. Работы Баукома и Эпштейна (Baucom & Epstein, 1990), Джекобсона (Jacobson, 1987), Робина и Фостера (Robin & Foster, 1989) и других ученых иллюстрируют влияние, которое психотерапевты системной ориентации оказали на КБТ. Единицей анализа в КБТ в настоящее время являются примеры отношений в семье и общие для членов семьи системы убеждений. Более того, КБТ также заинтересовалась тем, как принадлежность к определенным социальным и культурным группам влияет на системы убеждений и поведение клиента. Например, тренинг устойчивости к стрессам теперь может проводиться для целых групп и организаций (Meichenbaum, 1985). И, наконец, КБТ с успехом может применяться вне психотерапевтических кабинетов, как для лечения, так и в профилактических целях. Она уже использовалась при работе с должностными лицами, медсестрами, офицерами, преподавателями, директорами школ и другими группами (Meichenbaum & Jaremko, 1983). Одна из наиболее интересных попыток "поделиться" КБТ была предпринята Барбарой Васик и ее коллегами (Wasik, 1990), которые в Университете штата Северная Каролина обучили группу социальных работников использованию этого вида психотерапии при работе с одинокими матерями недоношенных младенцев на дому.

Я сам в данный момент занимаюсь подготовкой учителей и врачей к основанной на принципах КБТ работе с детьми и подростками (от 6 до 16 лет), страдающими эмоциональными нарушениями, а также с их семьями. Резюме Подводя итоги, можно сказать, что КБТ за время, прошедшее с ее основания, превратилась во влиятельную психотерапевтическую модель, как в теоретическом, так и в практическом плане. Впечатляют результаты применения КБТ при работе с пациентами, страдающими униполярной депрессией (Hollon & Najavits, 1988), повышенной тревожностью (Barlow & Сету, 1988), проблемами с проявлениями гнева (Novaco, 1975), а также с семьями, в которых существуют эмоциональные проблемы (Baucom & Epstein, 190), пациентами, страдающими сильными болями (Turk et al., 1983), алкоголиками и наркоманами (Mariatt & Gordon, 1985) и другими клиническими группами. Недавно КБТ обратила свое внимание и на 2-ю группу психиатрических пациентов (Beck et al., 1990) - на тех, кто находится в пограничном состоянии и у кого наблюдаются нарциссизм и антисоциальное поведение. Ясно, что с ними потребуется более кропотливая и долгая работа, чем с пациентами, входящими в первую группу.

Классификация типов социального конфликтологического консультирования

Процесс формирования конфликтологической культуры специалиста в условиях профессиональной подготовки с методологической точки зрения необходимо рассмотреть с позиций целостного подхода (В.С. Ильин). Согласно его положениям «личность существует и развивается как целое, процесс ее становления, поступательного развития целостен по своей природе, культурно-образовательное пространство, в котором это происходит, - тоже целостность, закономерности функционирования и развития которых также необходимо учитывать на всех уровнях - от деятельности конкретного учителя в конкретных условиях до разработки и реализации стратегии образования страны». Логика и последовательность реализации целостного подхода к процессу формирования «некоего личностного качества» рассматривается Н.К. Сергеевым. Ученый выделяет шесть узловых этапов применения целостного подхода к педагогическим исследованиям: формулировка представлений о сущности, функциях, составе, структуре формируемого феномена; осуществление сквозь «призму» данных представлений ретроспективного анализа проблемы, оценка ее состояния и современной теории и педагогической практики; разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях становления и развития исследуемого качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка; формулировка представлений о возможностях различных педагогических средств, которые наряду с представлениями о логике становления и развития качества необходимы для более целенаправленного конструирования эффективного целостного процесса; обоснование и реализация модели целостного процесса формирования изучаемого качества, которая должна соответствовать объективной логике становления и развития качества, носить этапный характер, отражающий постепенность, непрерывность и преемственность становления свойств личности, носить целостный характер в аспекте «статической и динамической структур процесса», на всех этапах и во всех ситуациях целостного процесса должно реализовываться стремление педагога органично включать «свой» процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс.

Автором высказывается убеждение, что «это возможно только через пристальное внимание к целостным свойствам формируемого качества, свойствам, которые и «сопрягают» все организуемое для его развития со всем контекстом жизни воспитуемого, главным его устремлениям». Высказанные положения являются для нас ориентиром на всех этапах исследования проблемы формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Разработка концепции формирования конфликтологической культуры строится на требованиях целостного подхода органично включать «свой» процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс, учитывать сущность формируемого качества, а также логику становления и развития качества. Реализация требований целостного подхода к проектированию формирующих процессов лежит в логике выявления закономерностей педагогического процесса, в который включается исследуемый процесс (в нашем случае - закономерности профессионального образования), методологических подходов, обосновывающих достижимость процесса исходя из сущности формируемого качества, а также факторов, стимулирующих развитие целостных свойств формируемого качества.

Начнем с социально-педагогического аспекта проблемы формирования конфликтологической культуры специалиста, который выражается в закономерностях профессиональной подготовки.

Одной из закономерностей профессиональной подготовки учеными рассматривается гуманитаризация профессионального образования. Как указывает А.А. Касьян, гуманитаризация и профессионализация образования могут и должны рассматриваться в единстве: профессионально-специальный вектор образования не только может, но и должен определять характер гуманитаризации. «Необходимо найти в гуманитарных науках то, что ориентировано по профессионально-специализированному вектору человеческой деятельности, и сделать результат этого поиска принадлежностью педагогического процесса. Гуманитаризация образования призвана расширить и углубить личностный смысл в деятельности человека. Таково ее высшее предназначение. Оно соответствует тенденциям развития современной педагогической науки с ее установкой на созидание личностно-ориентированного образовательного процесса. Необходимо действовать не вопреки, а в соответствии с логикой, которая задается будущей профессией, специальностью». Большая конкретизация, профессионализация образования, его более тесная увязка с нуждами профессионального бытия ставит вопрос, насколько конфликт присущ профессиональной деятельности современного специалиста?

Обратимся к практике. Так, по мнению Генри Форда, если бы специалисты автомобилестроения научились разрешать конфликты, то это позволило бы снизить себестоимость автомобиля больше, чем за 25 лет технических нововведений. Авторы обобщающего научного труда по конфликтологии А. Я. Анцупов и А.И. Шипилов приводят следующие факты: 15 % рабочего времени на производстве теряется из-за конфликтов; 52 % конфликтных ситуаций возникает по вине руководителей, из-за ошибочных решений. По результатам исследования особенностей конфликтов в таможенной сфере (на примере Калининградского таможенного управления), проведенном под руководство автора, было установлено, что только треть опрошенных сотрудников таможенной службы не участвовала в производственных конфликтах. Отметим, что правоохранительная деятельность по сути является конфликтной, так как выявление нарушения законодательства несет в себе конфликт между противоположно направленными целями сотрудников правоохранительных органов и совместимых с ними служб (органы внутренних дел, таможенная служба, налоговая полиция), с одной стороны, и целями нарушителей законодательства, с другой стороны. Служба судебных приставов реализует профессиональные задачи в потенциально конфликтных ситуациях, так как не выполняющий решение суда ответчик определяет активные конфликтные действия со стороны сотрудника службы судебных приставов. Таким образом, можно сделать предположение, что если формирование конфликтологической культуры специалиста будет рассматриваться как цель высшего профессионального образования, то следует ожидать его профессиональной эффективности. Целевая заданность рассматривается нами в качестве методологического основания научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста.

Для иллюстрации тезиса о конфликте как сложноорганизованной структуре обратимся к практике. «Кузнецов пришел на участок мостоотряда 11 лет назад. Ничем не отличался от других, средненький парнишка из деревни. Работал вахтами по неделям. Началось с повара, стал Кузнецов на него наскакивать: то невкусно, то недосолено. На место его никто не ставил. И это Кузю, видно, продвинуло. Пошел придираться к КТУ - коэффициенту трудового участия, оценке, кто как работает, от этого и зарплата зависит. Ну и опять кто-то в душе с ним был согласен, кто-то связываться не хотел, кому-то просто интересно. Люди разные, а у большинства, как в инстинкте, возбуждение против начальства. А малограмотный Кузя все недовольство, недоверие впитывал, выступал и слыл уже борцом за правду. Однажды он пришел к начальству для разговора: почему квартиру не дали, и в оплате нет справедливости, и прораба надо снять.

Руководитель Вавилов понимал, что приходят пар спустить, что-то объяснял. Но мужик упертый оказался до поразительности, и в конце концов начальник сердито велел ему выйти. Кузнецов гадко засмеялся и достал из сумки сразу два обреза...». Чтобы разрешить этот острый конфликт, руководителю необходимо выбрать один единственный верный способ конфликтного взаимодействия с рабочим.

Для этого ему надо осуществить все виды конфликтологической деятельности: во-первых, по прямым и косвенным признакам определить природу конфликта (объективную/субъективную), во-вторых, пронаблюдать проявление конфликтогенов; в-третьих, определить объект конфликта и оппонентный круг, тип оппонента и тип конфликта; в-третьих, составить карту конфликта (позиции оппонентов - свою собственную и рабочего); в-четвертых, пронаблюдать проявление факторов, имеющих вероятное влияние на развитие возникшей конфликтной ситуации; в-пятых, произвести самонаблюдение с целью выявления собственного психофизического состояния в данной конфликтной ситуации; в-шестых, соотнести объект конфликта с системой профессиональных и собственных ценностных ориентаций; в-седьмых, определить собственную позицию по отношению к возникшей конфликтной ситуации; в-восьмых, сформулировать цель последующей конфликтной деятельности; в-девятых, произвести адекватный произведенному анализу конфликтной ситуации выбор конфликтного стиля; наконец, реализовать его в соответствующих способах и приемах.

Как видно, конфликт, действительно, представляет собой сложноорганизованную, многоуровневую, эволюционирующую, открытую, охваченную совокупностью прямых и обратных связей, систему.

В школе

Консультирование - это специально организованная беседа конфликтолога с клиентом (представителем школьной администрации, учителем, родителем или учащимся) для разъяснения отдельного вопроса, анализа проблемы и выработки советов или рекомендаций по их решению или регулированию. Кроме информационных целей, на консультации могут также реализовываться психокоррекционные и психотерапевтические цели: нейтрализации болезненно-напряженного состояния клиента, успокоения, коррекции дефектов психического развития у детей и др. Консультации организуются с ограниченным числом лиц, связанных между собой профессионально-служебными взаимоотношениями (администрацией и учителями, учителями и учащимися), а также отношениями семейного характера (родителей и детей). Консультирование относится к методам индивидуальной психологической работы.

Консультирование занимает в работе конфликтолога значительное место. Довольно часто данную форму работы в школе психолог выбирает в качестве основной. Это происходит в силу ряда причин.

Организация в школе групповых форм психологической работы достаточно трудоемка, и конфликтологу приходится приложить немало сил, чтобы скомпоновать группы. Учителя после уроков, как правило уставшие, торопятся домой или хотят заняться домашней частью своей работы (проверкой тетрадей, составлением планов уроков на следующий день). Если постараться выделить менее загруженный рабочий день, то и здесь могут возникнуть сложности, так как рабочие графики учителей, как правило, не совпадают.

Подобные трудности возникают и с учащимися, если психолог намерен организовать с ними групповые занятия. После уроков дети утомлены и нуждаются в полноценном отдыхе. Не всегда целесообразно также забирать детей с уроков, поскольку они могут отстать по данному школьному предмету.

Групповая работа с родителями часто бывает осложнена разными причинами: их перегруженностью на основной работе, усталостью, нерегулярным посещением школы, чаще всего только после вызова директора.

Перечисленные организационные сложности в школе снижаются, если психолог занимается преимущественно консультативной работой. Кроме этого, в ходе индивидуальной консультации психолог имеет возможности персонифицированного глубинного общения с учителем, учеником или родителем, применения индивидуализированных средств психолого-педагогического воздействия с учетом личной истории своего клиента, его индивидуально-психологических особенностей и конкретной проблемной ситуации, в которой он находится.

Разумеется, применение метода консультирования в школе связано с большими затратами времени и сил самого психолога, однако в силу описанных выше причин данный метод в некоторых случаях наиболее эффективен.

Принципы консультирования в школе

Принцип конфиденциальности. Консультирование в школе отличается от аналогичного в независимом относительно школы психологическом центре прежде всего положением психолога и его клиентов в структуре школьных отношений: психолог включен в педагогический коллектив, учителя хорошо знают друг друга, родители и школьники общаются между собой. В связи с этим школьный психолог должен быть предельно требовательным к самому себе и осторожным в плане "утечки информации". Интимно-личностные подробности, которые обсуждаются им и его клиентами на консультации, должны остаться только между ними. Недопустимо обсуждение проблем своих клиентов с кем-либо из работников школы - представителем школьной администрации или учителем, а также с кем-то из родителей или учащихся.

Учителя, родители и школьники будут приходить на консультации только тогда, когда у них есть уверенность в конфиденциальности беседы. Если конфликтолог позволит себе нарушить принцип неразглашения, этот факт сразу станет предметом общего обсуждения в школе, и количество желающих проконсультироваться значительно уменьшится или они вообще исчезнут.

Особенно важно соблюдать конфиденциальность, консультируя подростков и старшеклассников, поскольку нарушение данного принципа они оценивают как нравственное предательство, и авторитет психолога среди подростков, юношей и девушек может стремительно упасть.

Консультация - это диалог психолога и клиента*. Наиболее эффективна консультация, организованная в форме диалога. При этом диалог следует понимать не только как внешне выраженное равенство позиций психолога и клиента: они сидят напротив друг друга и ведут интеллигентную, спокойную беседу - клиент рассказывает свою ситуацию и спрашивает у психолога совета, психолог выслушивает и дает совет.

Гораздо более ценно внутреннее содержание беседы с клиентом, построенное по принципу диалога. Внутренний диалог строится на признании их совместной свободы самовыражения и самоопределения и, как следствие этого признания, двустороннем принятии личностной свободы каждого.

В чем же выражается такая "двойственность свободы" конфликтолога и клиента в ходе консультирования? Во-первых, в принятии того, что свободными в самоопределении могут быть оба участника консультации: и сам конфликтолог, и его клиент. Последний может быть открыт для беседы, но может быть и закрыт (психологической защитой, проигрыванием компенсаторной роли, придумыванием несуществующих фактов и проч.). Конфликтолог, в свою очередь, также может быть готов или не готов к диалогу (проецировать свои личные трудности на проблемы клиента, иметь недостаточно профессионального опыта, плохо себя чувствовать и т.п.).

Следовательно, с одной стороны, не нужно давить на клиента, требуя, чтобы он обязательно вступил в диалог. С другой - психолог адекватно оценивает и самого себя, свою собственную психологическую готовность к диалогу и развивает в себе диалогические способности.

Во-вторых, проявлять коммуникативную и поведенческую активность в диалоге могут и психолог, и его клиент. Активность психолога состоит в том, что он психологически открывается перед клиентом (снимает свои собственные психологические защиты, стремится к возможно более естественному, а не наигранно-ролевому поведению). Психолог может быть также активным в ходе беседы: задавать вопросы, создавать допустимые коммуникативные провокации, возражать или соглашаться, возмущаться или восхищаться. Психолог может и просто выслушать клиента, промолчать, покивать головой, повторяя: "Я вас не понимаю...". В любом случае он свободен выбирать ту форму активности, которая соответствует проблеме, характеру клиента, своему настроению, ситуации консультирования.

Активным может выступать и сам клиент: он оценивает свою ситуацию и самого себя, размышляет над своей проблемой, определенным образом относится к психологу (например, доверяет его профессиональной компетентности или не доверяет). Он имеет возможность либо много говорить на консультации, либо горестно молчать или плакать.

В-третьих, важно отметить, что результат консультации - это "сумма" двусторонней ответственности психолога и клиента. Со стороны психолога эта ответственность измеряется его профессиональными знаниями, опытом и серьезностью отношения к психологической консультации. В свою очередь, клиент также ответствен за результат консультации, что выражается в его готовности приложить определенные усилия по разрешению или регулированию своей собственной проблемной ситуации.

Принцип нейтральности и открытости. Готовясь к запланированной консультации и собирая в школе социально-психологическую информацию о своем клиенте, психолог должен выработать в себе нейтральное и открытое отношение к нему.

Необходимость выработки такого отношения к клиенту (или клиентам) вызвана тем, что на консультации психолог должен понять, принять и почувствовать позиции всех участников жизненной драмы или профессиональной проблемной ситуации, но при этом не становиться для одних карающим судьей, а для других защитником. Надо, чтобы участники консультации (учителя, родители и школьники) сумели сами разрешить возникшие трудности, договориться между собой, понять друг друга. Психолог здесь -нейтральный советчик и "устроитель" общего движения к позитиву в отношениях между людьми.

Поддерживание в себе состояния открытости важно еще и потому, что психолог обычно советует или дает рекомендации своему клиенту в ходе консультации, но это происходит только в конце консультационного процесса, но не в его начале. При этом совет и рекомендации как бы "вырастают" и формируются в ходе консультации, и в этом формировании одновременно принимают участие и психолог, и клиент. Совет и рекомендации - это результат усилий как психолога, так и его клиента, результат их диалога, их двусторонней свободной активности на консультации.

Принцип персонифицированности. Форма консультационной беседы, ее продолжительность, манера психолога вести беседу, разработанные в ходе последней советы и рекомендации - все эти составляющие психологической консультации в значительной степени зависят от клиента. Консультативный процесс должен быть максимально приближен к клиенту и обращен, направлен на решение его проблемы. Следовательно, центр консультационной беседы составляют клиент и его проблема.

Если конфликтолог общается с подростком, беседа имеет свои специфические особенности, если же перед психологом в качестве клиента выступает один из родителей, беседа проводится в другой форме. Анализ форм и способов, применяемых на психологической консультации в школе с разными по статусу и возрасту клиентами, изложен ниже.

Принцип профессиональной настойчивости. Конфликтолог в школе сталкивается с различными ситуациями организации консультаций. В целом это ситуации двух типов: бывает, что клиент приходит на консультацию не самостоятельно, его кто-то приводит (учитель или родитель, например, ученика или своего ребенка). Тогда школьник может изначально пассивно относиться к консультации.

В других случаях клиенты обращаются за консультацией самостоятельно (представители школьной администрации, учителя, родители, подростки и старшие школьники). При этом одни клиенты, выразившие желание получить консультацию психолога, уже готовы к беседе. Другие же, после просьбы о консультации, в течение какого-то времени не приходят и более того - при напоминании психолога о предстоящей консультации иногда отказываются ОТ нее.

Как конфликтолог должен вести себя в подобных случаях? Настаивать на встрече? Отказаться от нее?

Для принятия того или иного решения психолог должен проанализировать условия сложившейся ситуации. Ведущим принципом следует считать положение о том, что клиент сам должен быть внутренне готов к беседе с психологом. Поэтому нежелательно настаивать на консультации, если клиент упорно отказывается.

Однако если психолог после сбора предварительной социально-психологической информации о клиенте пришел к выводу о необходимости проведения консультации, он не только может, а должен настаивать на ней. В этих случаях психолог может вызвать клиента на консультацию, пользуясь своими правами. Такое настойчивое поведение психолога оправдано в ситуациях, например, если в семье к ребенку применяются суровые физические воздействия (необходимо вызвать родителей) или если у ребенка наблюдаются стойкие невротические реакции (необходимо вызвать родителей или учителя). Психолог может настаивать на обязательной консультации и в том случае, если после проведения диагностического обследования у ученика выявлены специальные способности, о которых не знают в семье школьника (вызов родителей). Психолог также должен провести обязательную консультацию, если жизненная ситуация, в которой находится школьник, становится для него опасной и угрожающей: асоциальная компания, неблагоприятные семейные отношения, субъективно-негативное отношение учителя к ученику (вызов родителей, учителя, представителя школьной администрации).

Поиск клиентов

В школе существуют несколько способов набора клиентов на консультации:

- после исследования школьных ожиданий к психологу обращаются за консультацией, если чувствуют к нему доверие;

- после прочитанной психологом лекции несколько слушателей могут записаться на консультацию, если тема лекции их личност-но затронула;

- после проведения психодиагностических обследований учащихся на консультацию обязательно придут некоторые родители, для того чтобы выяснить результаты тестирования;

- после коррекционной игры или группового тренинга часть участников будет заинтересована в индивидуальном общении с психологом; \

- если психолог провел серию удачных, эффективных консультаций с учителями или школьниками, то через какое-то время он будет иметь в качестве клиентов большую часть учителей и школьников, поскольку "сработает" школьная коммуникативная реклама ("реклама по рекомендации");

- некоторые родители обратятся за консультацией либо по поводу острых проблем в семье и воспитании ребенка, либо просто из-за любопытства (увидели объявление о проводимых в школе психологических консультациях и решили выяснить, что это такое).

Сбор предварительной социально-психологической информации о клиенте

В школе имеются определенные условия для организации сбора социально-психологической информации о клиенте, с которым запланирована консультация. С этой целью рекомендуется использовать методику обобщения независимых характеристик.

Методика обобщения независимых характеристик

Для получения достоверной социально-психологической информации о клиенте необходимо составить о нем как можно более разностороннее представление. В характере и поведении любого человека (ученика, родителя или учителя) есть как позитивные, так и негативные особенности. Не начинайте консультацию, пока не сумеете почувствовать "живую жизнь" своего клиента. Постарайтесь представить и светлые, и темные стороны его личности, внутренние противоречия и несовпадения в его характере.

Если по тем или иным причинам вам не удалось собрать предварительную социально-психологическую информацию о клиенте перед консультацией, в ходе беседы старайтесь избегать однозначных суждений о трудностях клиента, его позиции в проблемной ситуации, о мнениях взаимосвязанных с ним людей. Стремитесь к пониманию многозначности, "многоцветности" и противоречивой усложненности реальных жизненных проблем. Ищите позитивный стержень, основу, на которой можно будет "строить конструктивное решение".

Чтобы увидеть клиента и его жизненную ситуацию многоаспектно, наиболее приближенно к реальности, необходимо:

- собрать социально-психологическую информацию о клиенте у нескольких людей, хорошо его знающих;

- сопоставить полученную информацию;

- проанализировать совпадающие ответы;

- продумать расходящиеся и противоречивые мнения;

- выяснить причины противоречивых мнений.

Кого следует опрашивать при сборе социально-психологической информации о клиенте?

Если вы собираете информацию о младшем школьнике, опросите:

- учителя, у которого учится ребенок;

- родителей ребенка;

- бабушек и дедушек ребенка;

- иногда бывает необходимым получить информацию от воспитательницы детского сада, который ребенок посещал до поступления в школу.

Если вы собираете данные о подростке или старшекласснике, опросите:

- учителей, преподающих в классе, в котором учится подросток или старшеклассник;

- родителей;

- братьев или сестер, если они есть;

- друзей вашего клиента, если вы смогли наладить с ними психологический контакт (в некоторых случаях они сами приходят к психологу, чтобы прояснить ситуацию или защитить своего друга).

Если вы собираете сведения об учителе, побеседуйте:

- с представителем школьной администрации;

- с другими учителями;

- с учениками подросткового или старшего школьного возраста, у которых преподает учитель.

Если вы собираете сведения о родителе (или обоих родителях), побеседуйте:

- с представителями школьной администрации, которые контактировали с одним или обоими родителями;

- с учителями, которые общались с данным родителем или родителями.

О чем следует спрашивать?

Спрашивайте об индивидуально-психологических особенностях, внешне проявляемых в поведении человека. Отметьте себя характеристику таких качеств, как:

- общительность,

- активность,

- организованность(дисциплинированность),

- самоконтроль (сдержанность, волевые качества),

- искренность (открытость),

- оптимистичность,

- целеустремленность,

- серьезность,

- скромность,

- тактичность,

- трудолюбие,

- настойчивость,

- решительность,

- самокритичность (способность к самоанализу собственных поступков),

- отзывчивость.

2. Соберите социально-психологическую информацию о темпе-

раменте своего клиента. Охарактеризуйте такие его качества,

как:

- эмоциональная возбудимость,

- скорость интеллектуальных и эмоциональных процессов,

- уравновешенность,

- ВЫНОСЛИВОСТЬ.

Какие еще качества вы хотели бы выделить?

3. Обсудите с людьми, которые общаются с вашим клиентом, вопрос о том, есть ли у него специальные интересы и увлечения?

4. Какой круг общения имеет ваш клиент?

- с кем дружит (поддерживает постоянные отношения)?

- с кем общается от случая к случаю?

- с кем не имеет коммуникативных контактов?

- с кем имеет конфликтные отношения?

5. Какие качества проявляет на уроке (для учащегося)?

- внимательность,

- отношение к учебе,

- уровень успеваемости,

- сообразительность,