Решение проблемных ситуаций в социальной работе

2. Семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком новых, нетипичных творческих задач и охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождению творческого решения. Вот эти условия в обобщенном виде:

1. Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался довольно успешным, то это обстоятельство побуждает и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремиться применить его в первую очередь.

2. Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.

3. Возникновение стереотипа мышления, который мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, затем вернуться к ней с твердой установкой, пробовать для поиска решения только новые пути.

4. Интеллектуальные способности человека страдают, как правило, от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встречи с новой задачей. Она порождает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обычно связанного с риском для собственного «Я». В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей так же необходимо, как и ощущения правильности какого-либо движения для его усвоения.

5. Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.

6. Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к решению творческих задач. Но при этом соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению.

Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981., считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и, в частности:

1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих стремлениях и поступках.

2. Боязнь оказаться «белой вороной», показаться глупым или смешным в своих суждениях.

Обе тенденции могут возникнуть у ребенка в раннем детстве, если первые попытки его попытки самостоятельного мышления, первые суждения творческого характера, не находят поддержки у окружающих взрослых людей, вызывают смех или осуждение, сопровождаемые наказанием или навязыванием ребенку со стороны взрослого в качестве единственного «правильного» наиболее распространенного общепринятого мнения.

1. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнения других людей. В условиях нашей культуры довольно распространено мнение: критиковать человека - значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение. Этому с детства учат детей, совершенно не думая о том, что в данном случае приобретение вежливости, тактичности, корректности, и прочих полезных качеств, происходит за счет утраты другого, не менее ценного свойства: сметь, иметь и уметь отстаивать собственное мнение, не заботясь о том, понравится или не понравится оно окружающим.

2. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

3. Завышенная оценка значимости собственных идей, возникает желание оставить при себе, как уникальную ценность. Или боязнь, что их подвергнут критике.

4. Высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои идеи.

5. Есть два конкурирующих между собой способа мышления. Критическое и творческое. Критическое направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое связанно с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам мог бы творить. Тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках.

Выход в том, чтобы с раннего детства развивать у ребенка как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом психическом акте.

1.3 Трудности решения проблемной ситуации клиента в связи со стереотипностью мышления

Один из путей ускорения научно-технического прогресса связан с повышением эффективности интеллектуально-коммуникационных систем - в частности через формирование у их субъектов высокой интеллектуальной культуры, профессионального мастерства, способностей к творческому мышлению. Главную роль в этом формировании играет культивирование различных видов рефлексии (интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной), которая обеспечивает переосмысление стереотипов опыта и создание инноваций при индивидуальном, диалогическом, групповом поиске, принятии решений.

Как показывает опыт исследований рефлексивной организации творческого мышления Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И. Н. , Степанов С. Ю. Рефлексивная регуляция мышления.- Новосибирск, 1990.; Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач. // Вопросы психологии. - 1980. - № 5. С. 112-117; Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983. С. 336; Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. - Новосибирск, 1990; Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. - М., 1990; Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексии в организации творческого мышления и саморазвитии личности. // Вопросы психологии, 1983, № 2. С. 35-42; Степанов С. Ю. Проблема концептуально-методического отображения процесса мышления. // Вопросы психологии. - 1988. - № 5. и применение их результатов на практике Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная прикладная. - М., 1990; Семенов И. Н., Степанов С. И. Рекомендации по диагностики практического интеллекта. - Фрунзе, 1985; Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика // Рефлексивные процессы и творчество. - Новосибирск, 1990; Степанов С.Ю. Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопросы психологии. - 1982. - № 1. С. 99-104; Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. - М., 1987. базирующиеся на них развивающие способы, и игровые технологии служат эффективными методами культивирования науки и управления Андрияко Л Я., Иванов Ф.Е., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. и др. Ппсихологическая экспертиза критических ситуаций. - Новосибирск, 1990; Бодрова Е.В. Степанов С. Ю. Анализ типов понимания и проблема формирования творческого отношения к тексту. - В кн.: Философско-методологические аспекты гуманитарных наук. - М.: ИФАН СССР. 1981. С. 10-102; Палагина И. В., Семенов И.Н. Развитие творческого потенциала учащихся через активизацию рефлексии и коррекцию общения в диаволическом мышлении// Рефлексивные процессы и творчество. Методические рекомендации. - Новосибирск, 1990; Семенов И. Н. Опыт разработки и внедрения рефлексии в изучение и развитие творчества. // Рефлексивные процессы и творчество. Методические рекомендации. - Новосибирск, 1990; Творчество и педагогика. Т. IV. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии. / Под ред. Я.А.Пономарева. И.Н. Семенова, С. Ю. Степанова. - М., 1988. .

Историко-теоретические предпосылки исследования решения творческих задач в личностно-рефлексивном аспекте.

Мышление, как творчество, становится возможным и необходимым, когда стереотипы опыта оказываются недостаточными, т.е. не срабатывают в конкретной ситуации. Иначе говоря, само творчество необходимо, когда человек попадает в проблемно-конфликтную ситуацию: проблемную - поскольку имеющиеся у него средства, знания и умения являются непригодными и необходимо их конкретное преобразование соответственно требованиям, и конфликтную - ибо предпринимаемые им попытки личностной самореализации терпят крах и нужны активные усилия для достижения успеха.

Именно такого рода ситуации моделируются в психологических экспериментах по решению задач на творческое мышление, и именно с такими проблемно-конфликтными ситуациями сталкивается человек в процессе жизнедеятельности, и они становятся, при их разрешении, развивающими ситуациями

Понимание субъектом их содержания и действенная реализация этого понимания в виде предметно-операциональных преобразований, направленных на достижение творческого решения, определяется не только объективным составом такого рода задачи или ситуации, но и, одновременно, теми неадекватными, но кажущимися очевидными, с точки зрения субъекта, средствами и основаниями деятельности, которые имеются у него в наличии.

Таким образом, вслед за первичным и обычно поверхностным осмыслением содержания задачи/ситуации, порождающем различные интеллектуальные и личностные противоречия в процессе мыслительного поиска, оказывается необходимым радикальное переосмысление, рефлексия субъектом проблемно-конфликтной ситуации в целом.

Задачи на соображение, используемые для изучения творческих, инновационных процессов позволяют моделировать в рамках психологических опытов особые, уникальные по отношению к субъекту условия экспериментальной ситуации, в которых его опыт не только оказывается недостаточным, но и служит своеобразным препятствием (а не только предпосылкой) к достижению творческого решения задачи. В психологии мышления установлено, что специфической особенностью творческих задач является проблемность, которая обусловлена неопределённостью требований, латентностью некоторых условий, а поэтому многозначностью возможных решений. Вместе с тем, по мере обнаружения испытуемым различных препятствий и исчерпания возможности предрешений не только раскрывается в полной мере объективная - определяемая содержанием задачи - проблемность экспериментальной ситуации, но также нарастает и её конфликтность для субъекта. Это и есть основания для рассмотрения экспериментальной ситуации как проблемно-конфликтной.

При обострении личного конфликта в процессе разрешения субъектом проблемной ситуации может происходить дезорганизация мыслительной деятельности (например, скатывание в эмоции). Это выражается в актуализации защитных механизмов, которые позволяют субъекту преодолеть конфликтность ситуации (созданной экспериментально или создавшейся в процессе жизни субъекта) внешним образом - через отказ от дальнейшего мыслительного поиска под каким-либо благовидным предлогом, щадящим обычно его самооценку. Такого рода проявления внутреннего конфликтного состояния субъекта были зафиксированы уже в экспериментах К. Левина и его учеников. Однако изучение конфликтных состояний личности с целью исследования динамики её квазипотребностей в экспериментальном плане не было непосредственно связано с работами по мышлению, хотя во многом и опирались на общий теоретико-методологический фундамент гештальтпсихологии Гипенрейтер Ю.Б., Петухова В.В. Хрестоматия по общей психологии мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1981..

В опытах К. Левина в качестве конфликтообразующего обычно предъявлялось неразрешимое задание, которое служило объективным условием актуализации защитных механизмов, проявляющихся в различных формах поведения, завершающегося личностными уходами испытуемых от выполнения задания. Здесь важно отметить, что неразрешимость задания блокировала ему возможность позитивного преодоления конфликта, и, следовательно, закрывала путь к изучению его механизмов.

Таким образом, в контексте исследования творческого мышления возникает необходимость выяснения именно тех механизмов преодоления конфликтности, которые способствуют не «личностному уходу», а действительному разрешению проблемности ситуации решения творческой задачи. При этом важно учитывать, что проблемность раскрывается в процессе её разрешения как интеллектуальное противоречие, известных испытуемому знаний и умений с теми особенными условиями предметной ситуации (описанной в тексте задачи), в которой данный субъект осуществляет доступные ему способы действия. Конфликтность же проявляется как противоречие личностного характера между сложившимися в ситуациях испытания формами поведения субъекта как личности (т.е. перед лицом другого человека как целостного «Я», в случае экспериментальной задачи - экспериментатором, и теми реальными требованиями, которые предъявляют к нему как к испытуемому, конкретная ситуация решения. Сущность творческой задачи (экспериментальной или жизненно реальной) тем самым состоит в том, что в процессе её решения возникает противоречие между ресурсами субъекта и уникальностью условий ситуации. Самостоятельное преодоление субъектом этого противоречия, требуя от него целостной реорганизации собственного мышления, выступает в итоге как творческое решение задачи.

Это становится возможным в силу глубокого осмысления, определения отношений субъекта ко всем содержаниям ситуации как уникального относительно его опыта в целом (т.е. момент возникновения позитивного стимула к решению). В этом целом любая часть, каждый элемент ситуации с необходимостью имеет свой особый смысл, который не совпадает с очевидным и привычным смыслом данного элемента, когда он включён в другие, ранее сложившиеся содержания опыта субъекта. В процессе понимания текста задачи, т.е. при первичном осмыслении ситуации, указанное несовпадение выступая для субъекта как противоречие, неизбежно влечёт за собой необходимость как бы вторичного осмысления - переосмысление испытуемым не только самих по себе условий задачи, сколько уже содержания собственного опыта как недостаточного и неадекватного относительно её требований Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983; Выгодский Л. С. Динамика и структура личности подростка. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М.: МГУ, 1982. - С. 138-142; Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. - М.: Педагогика, 1983. Т. I - 392 с., т. II - 320 с.; Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328с. .

В целях различения формы переосмысления, характерной для проблемно-конфликтной ситуации, от формы осмысления, имеющей место в обычных стандартных ситуациях в виде простого осознания человеком достаточности своего опыта как основания адекватного действия, назовём первую рефлексивной формой или проще - рефлексией. Переосмысление испытуемым в процессе мышления содержания собственного опыта, а, следовательно, и самого себя, является, таким образом, одной из возможных причин его изменения, т.е. порождение психических новообразований в проблемно-конфликтной ситуации Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности.//- Вопросы психологии, 1983, № 2. С. 35-42. .

Рассмотренное понимание рефлексии - как переосмысление человеком в проблемно-конфликтных ситуациях собственных отношений с предметно-социальным миром, актуализировавшихся в результате общения с другими людьми и активного усвоения норм, ценностей и средств различных деятельностей - является исходным для производного анализа теоретическим представлением. Процесс переосмысления выражается, с одной стороны, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «Я» и реализуются в виде соответствующих поступков. С другой же стороны - в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям, а также в адекватной их перестройке как оснований и средств действенного преобразования содержания стоящей перед ним задачи в целях получения требуемого результата.

Важно при этом отметить, что применительно к решению творческих задач содержанием рефлексии в первом случае является личностное противоречие, поскольку предметом переосмысления здесь выступает отношение субъекта к собственному «Я» и к своей познавательной деятельности в целом, как способу личной самореализации в условиях данной экспериментальной или жизненно-реальной ситуации мыслительного поиска. Во втором же случае - интеллектуальное противоречие, так как переосмыслению подвергаются конкретные знания и представление о содержании задачи, описанной в виде проблемной ситуации, а также доступные субъекту способы действия в ней. Таким образом, обнаружение субъектом в процессе осмысления ситуации интеллектуального противоречия--проблемности - и личного противоречия - конфликтности необходимо предполагает появление рефлексии в решении творческой задачи двояким образом. Соответственно, при переосмыслении субъектом отношения к самому себе как целостному «Я», т.е. когда осуществляется процесс личностной рефлексии, должно обеспечивать преодоление конфликтной ситуации. Когда же предметом переосмысления оказываются знания, умение, навыки, то реализуются интеллектуальная рефлексия, должно осуществляться разрешение проблемности.

Интеллектуально-рефлексивный компонент в процессе дискурсивного решения задач проявляется в таких видах рефлексии: экстенсивная, интенсивная, конструктивная. Экстенсивная рефлексия контролирует и определяет движение в очевидном для субъекта содержании проблемной ситуации, интенсивная выявляет в ней неясные моменты, а конструктивная - определяет целостное преобразование содержания мышление, как его частные конструкции. При этом экстенсивная рефлексия реализуется в форме таких высказываний, как «установки» к предстоящим очевидным, не вызывающим сомнения действиям, и «фиксации» сделанных шагов и доступных промежуточных результатов. Интенсивная рефлексия выражается в виде «вопросов» к неясным моментам в предметном движении, углубляющих понимание субъектом проблемной ситуации, характера продвинутости в ней и «оценок» различных особенностей поиска, доопределяющих отношение субъекта к отдельным фрагментам содержания. Конструктивная же рефлексия реализуется в процессе мыслительного поиска такими функциональными элементами как «предложения» и «утверждения», составляющими обычно единый смысловой комплекс. «Предложение» выражает отношение субъекта к какому-либо предметно-специальному содержанию как к неочевидному, т.е. условно полагаемому и, вместе с тем, чтобы его можно было рассматривать в качестве основания для «утверждения» последующего конструктивного преобразования проблемной ситуации. В силу этого и возможен целостный охват содержания задачи в тот или иной момент мыслительного процесса.

Осуществление субъектом конструктивного вида интеллектуальной рефлексии, также, как и интенсивной, позволяет осмыслить предметно-операциональное продвижение значительно более целостно, чем при его рефлексировании экстенсивным образом. Это служит, по существу, свидетельством наличия двух особых механизмов интеллектуального типа рефлексии: контроля и генерации. Иначе говоря, функциональные элементы экстенсивной рефлексии имеют контролирующее значение относительно развития содержательной сферы мыслительной деятельности, а интенсивный и конструктивный - генеративное значение, поскольку в процессе их осуществления корректируются прежние, а главное, рождаются новые гештальты.

Таким образом, интеллектуальная рефлексия, выступая в качестве двух взаимодополняющих механизмов генерации и контроля, обеспечивает в целом регуляцию предметно-операциональных трансформаций содержания задачи. При этом механизм генерации обеспечивает эксплуатацию и преобразование целостных основания и ориентиров мыслительной деятельности - её содержательных гештальтов: «интенций», «моделей», «средств» и «схем», а механизм контроля - детализацию и реализацию в процессе мышления уже имеющихся целостных функциональных элементов его содержания.

В отличие от механизмов и видов интеллектуальной рефлексии, которая дифференцировалась на основе теоретических представлений об её обслуживающей роли в развитии предметно операциональной подструктуры мыслительной деятельности, механизмы и виды проявления личностно-рефлексивной подструктуры в процессе дискурсивного мышления выделялись на основе положения о мобилизирующей роли личностной рефлексии в преодолении конфликтности ситуации решения творческой задачи. Реализация этой роли в мышлении проходит за счёт двух личностно-рефлексивных механизмов: самомобилизации и самоорганизации субъекта. Так, в условиях конфликтности субъект может осуществлять себя как личность двояким способом. Во-первых, либо самомобилизуясь для выполнения мыслительной деятельности, во что бы то ни стало с целью получения теоретического решения вопреки обнаружившейся невозможности сделать это сразу, исходя из наиболее привычных субъекту, вроде бы очевидных ему представлений, актуализировавшихся в связи отдельными условиями задачи, появляющихся неадекватными, не отвечающими существу проблемной ситуации в целом. Во-вторых, наоборот, решив преодолеть конфликтность через отказ от дальнейших мыслительных усилий на каком-либо щадящем самооценку субъекта основании. Если в последнем случае происходит реализация личностных защитных стереотипов, разрушающих мыслительную деятельность по решению творческой задачи, то в первом - процесс переосмысления личностной рефлексией самой экспериментальной ситуации простого решения задачи в личностно значимую ситуацию, которая рассматривается субъектом как условие испытания и раскрытия его творческих возможностей. Личностно-рефлексивный механизм самомобилизации во многом объясняет процесс порождения внутренней познавательной мотивации, побуждающей субъекта мыслить к разрешению проблемной ситуации, что подробно описывается К.А. Абульханой-Славской, А.В. Брушлинским Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983. .

В отличие от механизма самомобилизации, связанного с переосмыслением самого конфликта как личностного противоречия между насущной необходимостью и относительной невозможностью достигнуть успеха, механизм самоорганизации связан с переосмыслением, изменением личностного отношения субъекта к собственному способу, которым он предполагает добиться успеха в решении творческой задачи. Так, мобилизовавшись на достижение действительно адекватного творческого решения, субъект может осмыслить способ реализации своего намерения либо как допускающий возможность обращения к «внешним» ресурсам к знаниям и умениям, т.е. к опыту, персонифицированному в лице экспериментатора, либо субъект осмысляет свой «внутренний» опыт в качестве вполне достаточной предпосылки (но лишь предпосылки, а не достаточного средства) для осуществления поиска. В первом же случае субъект мыслит не самостоятельно, а явно или неявно строит собственное рассуждение так, чтобы спровоцировать экспериментатора на подсказку: если не на содержательную, то на смысловую-оценочную. При этом организация мыслительной деятельности идёт всё время с «оглядкой» на экспериментатора. Поэтому именно он и выступает в качестве своеобразного источника организации мышления.

Личностно-рефлексивный механизм самоорганизации является, таким образом, столь же необходимым в творческом процессе, сколь и механизм самомобилизации. В этом отчётливо проявляется единство и взаимодополняемость этих механизмов. Данные механизмы личностной рефлексии реализуются в процессе преодоления субъектом проблемно-конфликтных ситуаций через различные виды личностной рефлексии: ситуативный, ретроспективный и перспективный Семенов И. Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. - 1983, № 2. С. 35-42; Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рекомендации по диагностике практического интеллекта. - Фрунзе, 1985; Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. - Вопросы психологии, 1982, № 1. С. 99-104. .

Роль ситуативного вида личностной рефлексии в таких функциональных элементах, как «мотивировки» и «самооценки» состоит в обеспечении непосредственной личностной включённости субъекта в мыслительный процесс через осмысление значимости отдельных моментов поиска. В случае тупика это создаёт необходимые предпосылки для мобилизации личностных (энергетических) ресурсов субъекта с целью достижения успешного решения творческой задачи во что бы то ни стало. Вместе с тем ситуативной рефлексии оказывается недостаточно, когда в силу продолжительности мыслительного процесса и исчерпанности разумных возможностей поиска у субъекта имеет место чувство тупика, т.к. отсутствует видение реальной перспективы разрешения проблемной ситуации. Выходом из такого конфликтного для личности состояния может служить ретроспективное осмысление проделанного пути для выявления причин возможных ошибок, что выражается в виде таких функциональных элементов, как «квалификация» и «феноменологизация». Однако ретроспективное осмысления содеянного, как правило, также оказывается недостаточно для преодоления конфликтности, поскольку выход их тупиковой ситуации требует её осмысление в более широком контексте, допускающем не только анализ причин возникновения, но и намётки возможных перспектив преодоления конфликта. По сути дела, это означает задание нового поля дальнейшего мыслительного поиска и максимальной личностной мобилизации субъекта для его продолжения, что вербально реализуется в таких функциональных элементах личностно-рефлексивного компонента мышления, как «проблематизация» и «самоопределение».

Таким образом, качественное разнообразие рассматриваемых форм личностной рефлексии состоит в том, что они, обеспечивая преодоление конфликтности мыслительного поиска решения творческой задачи, способствует тем самым повышению продуктивности интеллектуальной рефлексии и эффективности её регулирующих функций относительно предметно-содержательного и операционально-содержательного компонентов мышления. Отсюда обоснованно можно предположить, что личностно-рефлексивный аспект деятельности, осуществляемой при решении творческих задач, имеет ключевое значение в преодолении конфликтности мыслительного поиска, реализуясь в виде механизмов самомобилизации и самоорганизации в процессе её разрешения.

На основе материала, изложенного в главе I, мы делаем следующий вывод: признавая социокультурную значимость стереотипов в жизни человека и общества, мы отмечаем, что в проблематике изучения мыслительных стереотипов важно место занимает изучение способов их ослабления и снятия. Одним из способов, позволяющим выявлять и работать надо стереотипами, является технология проблематизации корректировать переход.

Глава II. Технология проблематизации, способствующая ослаблению мыслительных стереотипов, и ее роль в профессиональном общении социального работника

2.1 Приемы и средства ослабления мыслительных стереотипов в профессиональном общении социального работника

2.1.1 Понятия «проблемная ситуация» и «проблема»

На улице слякоть и дождик, и град.

«Наденьте калоши!» - ему говорят.

«Неправда, - Фома говорит. - Это ложь».

И прямо по лужам идет без калош.

Необходимо выслушать всех и понимать, что говорит каждый из очевидцев и участников ситуации.

Не менее важно попытаться обрисовать устройство ситуации, это поможет ответить на вопрос: что в самой организации и ситуации вынудило разных ее членов поступать так, а не иначе?

Под «ситуацией» в данном контексте мы понимаем такое внезапно возникшее взаимодействие ее участников, которое являлось для них полной неожиданностью, специально не замысливалось и не планировалось.

Ситуация может быть локальной (например, столкновения во дворе с соседскими ребятами) и глобальная (например, открытие Колумбом Нового Света, хотя он в соответствии со сведениями, распространяемыми венецианцами, готовился отыскать новый путь в Индию.

Главная задача заключается в выстраивании собственной точки зрения на основе обнародования мнения других участников и очевидцев. Деятельность по изучении ситуации должна быть объективной операцией, которая не совпадает с мыслями и мнениями других людей, находящихся в ней, а так же не зависящей от собственной необоснованной убежденности в своей правоте, так как она может затруднить или сделать вовсе невозможности понимание замыслов действующих сторон.

Это не является призывом к формированию враждебности к происходящему в ситуации: планам, действиям, мнениям участников и т. д. Но одна из важнейших предпосылок труда мышления состоит в умении вырабатывать независимые суждения, формировать собственную точку зрения, когда мы просто повторяем мнения, услышанное по радио, телевизору или которое усвоили в разговоре с уважаемым нами человеком, мы используем память. А когда мы поставили перед собою задачу: попытаться выработать собственное суждение, выслушав спектр мнений мы попадаем в предмыслительную ситуацию (ситуацию, где нам, может быть, потребуется мышление).

В условиях плюрализма мнений, которые обрушиваются на нас потоком из различных средств массовой информации, не уметь вырабатывать, а затем отстаивать свою точку зрения небезопасно. Мы либо часто будем попадать впросак, двигаясь по воле волн бесконечного числа и причудливо меняющихся мнений, либо попытаемся изолироваться от конфликтов и противоречий. Но уйти от конфликтов и противоречий - еще не значит разрешить их. Очень часто оказывается, что человек, бегущий от противоречия, просто несет его в себе, в своей душе и не умеет разрешать конфликты, в которые попадает. Поэтому, безусловно, выигрышней научиться вырабатывать собственную точку зрения и не бояться включаться в конфликт различных точек зрения.

Для появления мышления нужно научиться понимать и анализировать предмет противоречий и конфликтов. Процесс понимая - не менее загадочный и мистический, чем процесс мышления. Начиная понимать, казало бы, чужую точку зрения, мы переходим от пассивного воспроизведения чужих взглядов к активному построению собственного представления. Нам нужно научиться решать задачу: исследовать и понимать, в чем состоит предмет противоречия и конфликта, сталкивающихся в разных ситуациях людей, персонажей, позиций, свидетельствовать о противоречивости сталкивающихся сторон.

Под проблемой мы будем понимать способ, который фиксирует проблемную ситуацию в специальных высказываниях и мыслительных конструкциях. Проблема - это способ обнаружения и фиксации отсутствия в мышлении необходимых средств достижения поставленной цели.

Мышление (как и организация и осуществление походов в горы, на рыбалку и планирование продвижения в бизнесе) - практическое и рискованное предприятие, ему необходимо учиться.

Мыслить - значит уметь, быть способным организовать и осуществлять, строить мышление. Для формирования такого умения необходимо, во-первых, иметь возможность постоянно практиковать мышление как размышление и думание в самых разнообразных ситуациях (прежде всего, решая типовые и творческие задачи) и иметь описание процесса мышления, которое можно было бы соотносить с собственным опытом мышления. Описание - особый вид знаний в виде обычных инструкций и предписаний «Делай так, делай так, делай так». Но знание о мышлении не сводится только к конструктивному знанию.

Знание о мышление - такой тип знания, который одновременно содержит в себе систему знаков и маркеров, своеобразную карту, на основе которой размышляющий человек осознает, где он находиться и кто он в данный момент - каков уровень его интеллектуального развития. Таким образом, знание о мышлении - знание, которое одновременно с описанием инструкций, что и как надо делать, содержит выявляющее описание самого мыслящего и его формы движения в процессах мышления.

Знание о мышлении, помимо показывающего знания, знания-наказа, является и знанием-зеркалом, смотрясь в которое человек определяет, кто он есть, а так же программирует и планирует, кем он станет. Типичным знанием-зеркалом являются описания-гороскопы, рассказы гадалки, психологические описания результатов тестов, но в отличии от знания-внушения («Я буду президентом!», «Я буду звездой!»), то есть «настаивающего» знания, выявляющее знание о мышлении позволяет создать образ и выработать видение о том, как идет процесс мышления: «решение» задачи, размышление по трудному вопросу, понимание дискуссии, в которые разные ее участники имеют не совпадающие мнения.

Построение мышления в проблемной ситуации, отличается от организации мышления в процессе решения задач. Если мышление при решении задач - это регулярное, правильно мышление по задачным правилам, то мышление в проблемной ситуации - это мышление в ситуации катастрофы. Первое, что требуется в ситуации катастрофы, - познать, в чем катастрофа, что в данной ситуации не срабатывает.

Назревает вопрос, как можно учить мышлению на примере ситуаций, которые каждый раз уникальны и в которых нет ничего повторяющего, регулярного, кроме самого состоянии ненормальности - «неработающих» правил, норм и знаний о построении процесса мышления? Но оказывается, что выявление и понимание того, что данная ситуация - ситуация ненормальная, ситуации именно «катастрофы», что в ней не срабатывают заранее заготовленные принципы и правила, а также попытка понять, что в данной ситуации с точки зрения имеющихся принципов и подходов к мышлению неправильно, противоестественно, катастрофично, - все это и означает «мыслить».

То есть, учиться именно мыслить в проблемной ситуации - значит формировать способность выявлять ненормальность ситуации и осуществлять в ней мыслительный ход.

2.1.2 Различие формальной, диалектической и содержательно-генетических логик. Мышление в подходах трех логик

Один из важнейших принципов диалектической логики утверждает, что законы развития знания определяются выделением подобных двойных высказываний и сведением их в противоречивые пары. И только при выделении подобных противоречивых пар можно говорить о восстановлении истины и правильного взгляда на некий описываемый предмет. Подобные парные высказывания могут быть обнаружены по всему полю содержательных представлений человечества - в каждой дисциплине, в каждой области человеческой практики, в каждом мировоззренческом постулате.

Какое бы предметное утверждение мы ни взяли, для него обязательно найдется парное, его отрицающее.

1. Две параллельные прямые не пересекаются ни в какой точке. - Две параллельные прямые пересекаются в бесконечно удаленной точке.

2. Врать нельзя ни при каких условиях. - Возможна ложь во спасение.

3. Мир познаваем. - Мир непознаваем.

4. В феврале 1917 года в России произошла буржуазная революция. - Не было никакой революции: были заговор и измена. В феврале 1917 года царь был отстранен от власти в результате заговора.

5. Высшая ценность - человеческая жизнь. Человек не должен лишать себя жизни ни при каких условиях. - Допустима и возможна эвтаназия для неизлечимо больных, умирающих в страшных мучениях.

Антиномии (греч. - «противозаконие, или нарушение закона») коренятся в природе самого мышления.

Противоречия - результат человеческой мыследеятельности. Можно сказать, что процесс формирования подобных взаимоотрицающих высказываний в различных областях науки и практики осуществляется общественно-эволюционно-исторически, т.е. люди его специально не строят, но он происходит. Но, т.к. он происходит, можно открыто определенную закономерность или закон, скрывающийся за данным процессом и искусственно, целенаправленно его использовать.

Для использования нужно разобраться в том, что такое мышление, каковы его механизмы, формы организации и как процесс мышления можно строить в различных областях науки и практики, где отсутствую четко выработанные принципы исследования.

Одна из гипотез была выдвинута российскими философами, логиками, психологами, методологами: мышление имеет деятельностную природу и деятельностные механизмы осуществления. Разработанное ими представление о мышлении как о деятельности означало: мышление можно и нужно целенаправленно строить как деятельность, в мышлении можно ставить цели, создавать инструменты, средства и технологии; необходимо постоянно вырабатывать нормы мышления, создавать его схематические, знаково-символические языки, а также анализировать и описывать процессы употребления знаний о мышлении.

При этом под деятельностью не следует понимать произвольно, искусственно конструируемый механизм. По отношению к мышлению не годится принцип «как построим, так и будет». У мышления есть собственная природа, собственная стихия, в которую нужно суметь войти, чтобы ставить цели, преобразовывать продукт, создавать его (речь идет в данном случае о цивилизованной, культурной, духовной природе, за которой стоит тысячелетняя история жизнедеятельности этнических групп и личностей).

Возникает вопрос: есть ли у мышления, рассматриваемого в форме деятельности, логика. Или она отсутствует, и можно все на любых произвольных основаниях как угодно преобразовывать и строить? Такая логика была разработана и создана в свободных ассоциациях российских философов, логиков, методологов: Московский методологический кружок и Комиссия по проблемам логик и психологии. Названа логика была содержательно-генетической. Содержательной - в оппозицию к формальной.

Основная задача этой логики состоит в том, чтобы описывать процессы употребления и происхождения знаний в мышлении. При этом знание не отождествляется с мышлением. Знание есть воспроизводимая структура мышления, очищенная от всего лишнего специально для задач этого воспроизводства. Содержательная логика во многом была разработана и создана для того, чтобы описывать в мышлении процессы понимания, от которых абстрагируется (которых не описывает) формальная логика, а также учитывать работу процессов сознания, которые опять же не важны для описаний процессов суждения, осуществляемых при помощи языка формальной логики.

Важнейшим представлением, созданным и используемым в содержательно-генетической логике, является идея уровней (или слоев) замещения знаками процессов оперирования с различными мыслительными предметами. Мышление представляется как многослойное образование, где мыслительные слои замыкаются друг на друга. За этой многослойностью мышления стоит разнопозиционная мыследеятельность, где функция каждой из позиций символизирует различные слои мышления и функция ни одной из позиций не тождественна функциям других позиций.

Разнопозиционность внутри мышления означает следующее: мышление по своему происхождению имеет коллективную природу, оно осуществляется и складывается из выполняемых в разных позициях функций деятельности людей. Передача, или взятие мыслительного предмета другой позицией, равносильно его преобразованию и полной переделке. Чтобы понять это обстоятельство, следует рассматривать перенос предмета мышления из слоя в слой, как внесение в слои-среды понимания, имеющего другую смысловую окраску. В этих слоях предмет мышления перекрашивается и изменяет свое назначение.

Мыслительные перемещения и переходы из слоя в слой описываются содержательно-генетической логикой. Мыслительными предметами могут быть и вещи, но чаще всего это - знаки, символы, формулы, словесные выражения. В соответствии с представлениями содержательно-генетической логики мышление - это несущаяся динамическая смысловая стихия, которая движется вокруг устойчивых и структурно определенных слоев замещения и в которой выделяются и становятся предметом анализа и проработки мыслительные предметы.

Мыслительный предмет вычленяется и начинает существовать для сознания в силу того, что точка зрения, соответствующая данному мыслительному предмету (в результате изложения и рассмотрения которой он впервые проявляется), противопоставляется в коммуникации и взаимодействии другой точке зрения Только наталкиваясь на другую точку зрения, которая отрицает и ломает нашу, мы вдруг начинаем понимать, что нам придется специально разбираться, в чем же состоит наша точка зрения, которой так сопротивляется и отчаянно противостоит наш оппонент.

Содержательно-генетическая логика - это специальный язык описания и анализа, который прежде всего нужен в тех ситуациях, где машинообразность и автоматизм мыслительного рассуждения разрушаются и становятся невозможны.

Это логика в ситуации шока, которую использует каждый из участников столкновения для реконструкции и выявления собственной позиции. И этим содержательно-генетическая логика отличается от формальной, предполагающей определенный и обязательный автоматизм рассуждения. Вместе с тем содержательно-генетическая логика, в отличие от логики диалектической, не нацелена на построение двойных взаимоотрицающих утверждений по типу «предмет есть и одновременно не-есть», поскольку с точки зрения содержательно-генетической логики подобные взаимоотрицающие, противоположные утверждения не принадлежат и не могут принадлежать мышления и рассуждению одного лица и одной позиции, одной структуре рассуждения, но они реализуются во многих суждениях многих позиций.

Структура проблемной ситуации, которая задает единицу анализа, построена на описании проблемной ситуации с позиции трех логик: формальной, диалектической и содержательно- генетической. Все человеческое мышление состоит из подобных единичек разного рода.

Каждая из этих позиций имеет, во-первых, собственный язык описания предмета обсуждения проблемной ситуации проблемы, а во-вторых, собственный язык описания представлений другой позиции.

Это значит, что данные позиции обладают пониманием и мышлением, они могут понимать устойчивость чужого мышления, сознания и описывать его, а также могут претендовать на описание самой ситуации, которую можно представить как взаимодействие трех позиций - трех разных логик друг с другом.

Но если проблемная ситуация - это живое многоголосие разных мышлений и позиций, то с тем, чтобы выстраивать собственное понимание и видение данной ситуации, перемещаясь из позиции в позицию, и разобраться с ситуацией, необходимо входить в мышление и сознание каждой из позиций, пытаться заимствовать видение и понимание данной ситуации с разных позиций.

Спорные и до конца не разрешенные вопросы (а жизненно важные вопросы до конца не разрешены и, видимо, постоянно будут пересматриваться) устроены сходным образом и требую соответствующего подхода. Как правило, есть несколько человек, которые придерживаются совершенно разных взглядов и обладают несхожими, взаимоотрицающими пониманиями по некоторому исходному вопросу-пункту.

Чтобы выработать собственную оригинальную точку зрения, придется разобраться и обязательно восстановить разные позиции, определяющие разное отношение к данному вопросу, а также разобраться с тем, как эти разные позиции соотносятся друг с другом.

Ситуация усложняется и тем, что наше понимание - даже совершенно бескорыстное, связанное с искренним стремлением понять данный вопрос - зависит от того, какую позицию мы займем. В спорном неразрешенном вопросе невозможно разобраться, если мы не займем какую-либо определенную позицию. Не существует точки абсолютного наблюдателя, который рассматривает данный вопрос. Каждый раз все будет зависеть от того, какую позицию и, исходя из чего, мы выработали, как мы самоопределились.

Итак, в проблемной ситуации, где всегда представлено несколько разных позиций, находящихся в сложных отношениях друг с другом, необходимо уметь входить в действительность (или сознание) мышления каждой из позиций и представлять, как и что думает человек, находящийся в данной позиции, как и что он думает по поводу других позиций.

Входить в чужое мышление (сознание) можно, во-первых, категориальную структуру данного мышления; во-вторых, цели и средства действия данной позиции; в-третьих, схемы, символы, образный строй данного мышления-сознания.

Эту работу придется проделывать в каждой проблемной ситуации; научиться видеть, как разворачивается мышление.

С точки зрения формальной логики в проблемной ситуации происходит нарушение законов тождества и противоречия. С точки зрения диалектической логики результат проблемной ситуации - продукт единого мышления, фрагмент его понятийной структуры. Сведение в пары взаимоотрицающих суждений впервые позволяет выявить полноценную понятийную структуру. С точки зрения содержательно-генетической логики, в проблемной ситуации мы попадаем в ситуацию «дырки», или сбоя в мышлении. И наличие этой «дырки» обнаруживается за счет отрицания разными мышлениями друг друга.

При этом каждое из сталкивающихся в ситуации мышлений использует суждения и высказывания, которые полностью соответствуют высказываниям формальной логики. Не соответствуют этим законам только оба суждения, принадлежащие двух разным мышлениям, взятые одновременно и рассматриваемы как одно мышление. Каждое из данных мышлений может быть рассмотрено как адекватно описывающее предмет с одной стороны, но в равной степени они являются неадекватными и неистинными в их претензиях полностью исчерпать предмет - каждое собственными описанием.

Таким образом, можно утверждать, что основная оппозиция между формальной и диалектической логикой состоит всего из одного маленького пункта. В формальной логике противоречие принадлежит двум разным мышлениям из разных несводимых друг к другу систем. Диалектическая же логика считает мышление только системой, в которой существует и представлено противоречие. Поэтому противоречие существует как само собой разумеющееся в единственной системе мышления.

Содержательно-генетическую логику интересует переход от нескольких разных систем, противостоящих друг другу мышлений, со взаимоотрицающими друг друга представлениями о предметах, к системе единого мышления, где эти представления взяты как моменты единого представления об объекте. Поэтому про содержательную логику можно сказать языком логики диалектической: противоречие в ней принадлежит двум разным мышлениям и не принадлежит им, поскольку принадлежит единому мышлению.

Содержательную логику, с этой точки зрения, интересует сам процесс перехода к выработке и построению единого целостного взгляда на основе объединения первоначально разъединенных и противопоставленных точек зрения. И если диалектическая логика утверждает, что подобное объединение и синтез происходят эволюционно-историчсески (нет субъекта, который это делает, - это делает общество или даже многие общества на протяжении большого исторического периода), то содержательно-генетическая логика утверждает, что у нее есть технология построения этого перехода - от противостоящих и отрицающих друг друга систем мышления к единому, имеющему синтетическое видение мышлению.

Есть еще одно существенное отличие содержательной логики от диалектической и формальной, связанное с представлением устройства мышления: если для диалектической и формальной логики мышление существует само по себе, то для содержательно-генетической - мышление существует, во-первых, наряду и во взаимодействии с процессами коммуникации и действия, а, во-вторых, в форме чистого мышления (мышления в системе действия). Это имеет самое существенно отношение к технологии проблематизации, которая как раз и возникает из ситуации коммуникативного конфликта и конфликтов принципов действий.