Исследование мотивационно-потребностной сферы современных подростков

Совместная творческая деятельность подростков, в том числе их участие в художественной самодеятельности, создает условия для развития креативности, раскрепощения, ухода от стереотипов, формирования продуктивного и дивергентного типа мышления [8].

Участие во внеклассных мероприятиях развивает у подростков ответственность за общее дело, стремление найти своё место в жизни. Как известно, основным противоречием подросткового периода является настойчивое стремление ребёнка к признанию своей личности взрослыми, при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Поэтому участие во внеклассных мероприятиях позволяет подростку утвердиться в своей среде, завоевать авторитет, повысить степень вероятности ситуации успеха в познавательной деятельности, и, следовательно, интереса к ней.

Все педагогические средства могут стать реально действующими стимулами при условии, если ученик будет достигать успеха в познавательной деятельности. Таким образом, приводим к выводу о необходимости отказаться от применения отрицательных стимулов учения. Они приводят ученика к безуспешной познавательной деятельности и угасанию интереса. Напротив, следует найти и закрепить те педагогические средства, которые действуют как положительные стимулы.

Глава 2. Исследование мотивационно-потребностной сферы школьников

2.1 Учебная мотивация школьников

Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей, интересов, которые побуждают школьника овладевать знаниями, сознательно относиться к учению, быть активными в учебно-познавательной деятельности. Если педагог формирует мотивацию поэлементно, то есть воспитывает ответственное отношение к изучению того предмета, который он преподает, помогает осознать необходимость изучения одного конкретного предмета, он решает задачи создания потребностно-мотивационной сферы воспитанников частично: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях (в целях обучения и воспитания в единстве) проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий, пассивность развивающейся личности в других сферах жизни. Только развивая потребностно-мотивационную сферу растущей личности в целом, создавая условия для формирования у нее здоровых потребностей и мотивов деятельности, поведения, можно стимулировать активность жизнедеятельности воспитанника и добиваться эффективности воспитания

Формирование мотивов учения -- это создание в школе условий для появления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Стимулировать ее развитие возможно и необходимо системой психологически продуманных приемов. Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению -- действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. А именно:

мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;

цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные);

эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);

умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).

В соответствии с этим программа деятельности учителя в этом направлении должна состоять из нескольких блоков: I - собственно мотивационного; II - целевого; III - эмоционального; IV - познавательного. Внутри каждого блока учителем организуется работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлению у них новых качественных характеристик.

Охарактеризуем каждый из названных блоков более подробно.

I. Собственно мотивационный блок. Работа в нем направлена на осознание школьником того, ради чего учится и что его побуждает к учению.

Опишем основное содержание формируемых мотивов: (что формировать? что развивать?)

виды мотивов
познавательные Их характеризует (направленность на содержание учебного предмета)	социальные Для них свойственна (направленность на другого человека, на социальную значимость учебных действий)

уровни мотивов
широкие познавательные учебно-познавательные мотивы самообразования	широкие социальные узкие социальные (позитивные) мотивы социального сотрудничества

КАЧЕСТВА МОТИВОВ
содержательные (осознанность, самостоятельность, действенность, степень распространения)	динамические (устойчивость, сила, выраженность, переключаемость, эмоциональная окраска)

ПРОЯВЛЕНИЯ МОТИВОВ
в стремлении к получению новой информации, в поиске решений задач, в успеваемости и посещаемости занятий, в стремлении к заданиям пониженной или повышенной трудности	в поступках, свидетельствующих о долге и ответственности; в стремлении к контактам, сотрудничеству; в инициативе и помощи сверстникам

Как формировать выше названные мотивы и их качественные характеристики? Необходимо создавать ситуации, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться -- создавать условия соподчинения мотивов, то есть их «борьбы», ситуации реального выбора:

выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);

ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;

выбор нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом);

ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком);

ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности).

Назовем некоторые возможные педагогические приемы в ситуациях реального выбора ученика:

выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);

выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте -- быстро получить результат;

выбор в ситуации с ограниченными условиями (например, меньше времени -- и субъективного дефицита, когда времени столько же, но говорится, что меньше);

выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;

ситуации нравственного выбора.

Описанный компонент мотивационной сферы может быть назван диспозиционным, поскольку в характеристике мотивов раскрываются установочно-ориентировочные формы мотивации, свидетельствующие об определенных ценностных ориентациях личности, ее установках.

II. Целевой блок.

В данном блоке осуществляется обучение целеполаганию в учении, направленность на осознание целей учения и их реализацию.

Известно, что реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.

Речь идет о поведенческом компоненте мотивационной сферы, так как его функциональные характеристики носят формировать ее в цели отдельных занятий, деятельностный характер. При развитии поведенческого компонента учащийся становится способным представлять себе генеральную (перспективную) цель изучения каждой конкретной дисциплины, трансформировать ее в цели отдельных занятий, задачи, планы, в актуальные установки при выполнении конкретных операций.

Основное содержание целеполагания: (что формировать?) определяется следующим образом:



ВИДЫ ЦЕЛЕЙ
конечные	промежуточные

УРОВНИ ЦЕЛЕЙ
широкие познавательные	учебно-познавательные	цели самообразования	социальные

КАЧЕСТВА ЦЕЛЕЙ	ПРОЯВЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ
новые	доведение работы до конца или откладывание;
нестереотипные	завершенность или незавершенность действия;
гибкие	преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении;
перспективные	отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость
устойчивые и им противоположные	отсутствие отвлечений, заинтересованность или постоянная отвлекаемость

Как формировать выше названные характеристики целеполагания у учащихся?

Необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания, актуализируют их:

прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам; возвращение к прерванному заданию и его возобновление;

варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения учащихся в них;

выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора; наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;

выполнение нерешаемой задачи и изучение возможной реакции детей;

реакция на ошибку (способность самостоятельно обнаружить ошибку и выбрать действия, направленные на ее исправление, обращение за помощью к взрослому);

создание помех, дефицита времени, соревнований, варьирования оценки, получаемой от другого человека.

III. Эмоциональный блок.

Работа педагога направляется в данном случае на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания школьника в учебной деятельности. Учение охватывает эмоциональную сферу ученика, поэтому, влияя на нее, учитель стимулирует мотивацию или наоборот заглушает ее.

Основное содержание эмоциональной сферы: можно кратко охарактеризовать так:

ВИДЫ ЭМОЦИЙ В УЧЕНИИ
положительные (радость, уверенность, удовлетворение, любопытство, гордость, удивление, конструктивное сомнение)	отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение, беспокойство)

УРОВНИ ЭМОЦИИ	ПРОЯВЛЕНИЕ ЭМОЦИИ В УЧЕНИИ
интенсивность;	общее поведение;
осознанность;	особенности речи;
избирательность;	мимика;
насыщенность;	пантомимика;
устойчивость;	моторика.

Как формировать эмоциональный компонент?

Учителю следует поощрять эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, помогать учащимся их осознавать.

Для этого могут быть использованы следующие приемы:

задание «незавершенные рассказы на школьные темы» (неожиданный вызов к доске, выбор трудного или легкого варианта контрольной работы, интересная проблема на уроке, оценка учеником своего ответа у доски, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски);

подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой, игривое состояние, позволят уйти от напряжения;

просить ученика описать, проговорить свое эмоциональное состояние в наиболее напряженные, проблемные моменты урока;

демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговор их вслух для учеников (демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности (как вербальными, так и невербальными средствами).

Формирование мотивации необходимо начинать именно с эмотивного компонента как наиболее чувствительного к стимулирующим воздействиям.

Назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызывать у обучаемого любопытство - причину познавательного интереса, который, в свою очередь, способен поддержать повседневную учебную работу, направлять восприятие, познание, действия. Назовем несколько наиболее эффективных способов эмоциональной стимуляции учащихся:

1) Показать ценностную значимость изучаемой дисциплины (использование з преподавании общих и крупных планов, широких абстрактных обобщений и конкретных частностей, применение учебного материала з повседневной жизни, знакомство с особенностями предмета для развития личности).

2) Обеспечить реализацию учащимися тенденции к деятельности: научить преобразовывать цели «будущего» в ряд проблем, задач, заданий, имеющих непосредственное отношение к настоящему.

3) Поощрять самостоятельность учащихся, оказывая лишь необходимую помощь (посильность заданий, своевременное усложнение заданий, подбор творческих заданий).

4) Обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого учащегося, удачный ответ, правильный способ выполнения задания, оригинальное решение задачи, использование дополнительного материала по изучаемой теме и др.

5) Каждое выполненное задание использовать в качестве новой ступеньки для постановки новых задач, для раскрытия новых учебных перспектив, развития новых влечений и интересов.

6) Полно использовать на занятиях учебное время, постоянно чередуя виды деятельности преподавателя и учащихся, используя разнообразные приемы, методы, формы работы.

7) Оценку выполненной работы педагогу следует давать так, чтобы она придавала учащимся уверенность в своих силах, свидетельствовала пусть даже о небольших достижениях в учебной деятельности и удовлетворении познавательных потребностей, настраивала на новую познавательную активность.

8) Учителю следует строить с учащимися доброжелательные, открытые, эмоционально-насыщенные отношения в процессе обучения, направленные на формирование и поощрение чувства себя и другой личности, потребности в самоутверждении, самоактуализации.

9) Педагогу необходимо проявлять эмоциональное богатство и разнообразие своей личности: выражение своего отношения (но не оценки) к произведениям искусства, к поступкам людей, к собственной профессиональной деятельности, готовность быть эмоционально открытым самому и принимать эмоциональность своих учеников.

IV. Познавательный блок.

Предполагается обратить внимание на состояние (уровень) умения ученика учиться, на развитие навыков в учебной работе. Выделение этого блока в программе развития мотивации представляется необходимым, так как психологические исследования подтверждают взаимосвязь между отношением школьников к умению и сформированностью учебной деятельности. Следовательно, проникновение учителя в сущность отношения школьников к учению и влияние на него невозможно без учета умения школьников учиться, без увеличения степени развития их учебной деятельности.

В соответствии с основными положениями педагогической психологии учение становится учебной деятельностью только в том случае, если школьник в ходе добывания знаний овладевает новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Таким образом, учебной деятельностью становится лишь такое учение, при котором школьник активен и овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения. Задача учителя -- формировать учебную деятельность, каждый из ее компонентов.

Опишем основное содержание учебной деятельности (что формировать?).

ВИДЫ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИИ И ЭТАПЫ ИХ УСВОЕНИЯ
Ориентировочные - направлены на анализ условий ситуации, соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи: 1) понимание готовой задачи, поставленной учителем; 2) активное принятие для себя этого задания (доопределение, переопределение задания для себя); 3) самостоятельная постановка учебной задачи; 4) самостоятельная постановка нескольких учебных задач.
Исполнительские - активное преобразование изучаемого объекта: 1) выполнение отдельных операций как звеньев действия; 2) выполнение основных учебных действий (анализ, изменение, сравнение, моделирование); 3) выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых слитно с одной задачей и объединенных в крупные блоки - приемы, способы, методы учебной работы; 4) осуществление этих крупных блоков на осознанном уровне (умения) или "автоматически" (навыки).
Оценочные - контроль и оценка собственной деятельности: 1) самоконтроль и самооценка по результату работы на основе сопоставления с образцом; 2) самоконтроль и самооценка по ходу работы; 3) самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата.



УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИИ
продуктивный (соотнесение условий в новой ситуации, поиск нестандартных способов решения)	репродуктивный (выполнение и оценивание действий по образцу)

КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИИ
обобщенность действий; осознанность; мера автоматизации; гибкость и вариативность; самостоятельность; форма выполнения (материальная, материализованная, рамкоречевая, идеальная)

РЕЗУЛЬТАТ как характеристика учебной деятельности
Объективный правильность решения; количество действий и шагов до получения результата; расход времени;	Субъективный значимость итога работы для ученика; удовлетворенность (неудовлетворенность) итогом работы; психологическая цена (расход усилий).

Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, а значит, обеспечивает наличие трех этапов учебного процесса: мотивационно-потребностного, операционально-исполнительского и рефлексивно-оценочного.

Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.

Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых; через содержание формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного, в том числе интеллектуального развития ребенка; с помощью побуждающих функций средств в педагогической коммуникации актуализируются и осваиваются учебные ситуации; систематический контроль за учебной деятельностью и его результаты используются для формирования ответственности и принятия корректирующих решений.

2.2 Типы мотивации и их связь с эффективностью учебной деятельности старших школьников

Для старшего подросткового возраста мотивация учения становится одним из важнейших пунктом, так как именно в этом возрасте учащиеся заинтересованы получить ту или иную профессию, но при этом сталкиваются с проблемой недостатка знаний по определенным предметам.

Теоретический анализ показал, что причины действия не могут быть разделены на чисто внешние (экстринсивная мотивация) либо на чисто внутренние (интринсивная). С точки зрения самого себя, причины, заставляющие действовать, могут восприниматься и как гетерономные и не могут описываться как внутренние даже в том случае, когда давление среды явно отсутствует. В случае обязанности что-то делать индивид чувствует, что он в большей степени должен вести себя определенным образом, чем он сам этого хотел бы, и тогда причины, объективно находящиеся внутри, испытываются как воздействующие извне по контрасту с восприятием себя как инициатора действия.

Такое деление в восприятии причин деятельности может объясняться теорией интериоризации. С точки зрения этой теории возможно описать континуум, в котором социальная значимость действия воспринимается как собственная: чем больше интериоризированы ценности, тем больше они воспринимаются принадлежащими самому себе.

Мы предположили, что существует возможность выделения отчетливых типов мотивации, которые, в свою очередь, имеют закономерную внутреннюю последовательность. Это означает, что они значимо различаются внутри континуума автономности, и поведение, с одной стороны, типичное для школьников, может проистекать из разных мотивационных источников. Исходя из этого, мы проанализировали мотивы учебной деятельности и выделили четыре типа мотивации, формирующих различный уровень притязаний и, в конечном итоге, влияющих на отношение учащихся к учебной деятельности, которое, в свою очередь, продуцирует определенный тип поведения (см. таблицу).

Тип мотивации	Отношение к учебной деятельности	Поведение
Экстринсивный	Конформность к ожидаемым социальным типам поведения	Экстринсивный ситуационный конформизм
Интроективный	Чувствителен к требованиям учителя. Интегрирует свои знания об учителе в деятельности	Конформизм к учителю
Интериоризация	Честолюбив, заинтересован в изучении предмета, требует соответствующих оценок	Принятие традиционной роли учащегося
Интринсивный	Желание знать основы предмета и области применения знаний. Неконформен, независим. Преследует собственные учебные интересы	Активность для интеллектуального роста

Итак, внешняя мотивация проявляется тогда, когда индивид испытывает контроль либо давление со стороны других, в то время как внутренняя сопровождается чувством автономности. Внутренняя мотивация (интериоризация и интринсивный типы) имеет дополнительным следствием веру в то, что поведение положительно связано с достижениями, а внешняя подразумевает уверенность, что достижения в учебе и отношение к ней независимы друг от друга. В принципе, ученик может верить в то, что его поведение привело к определенному результату, но не чувствовать себя независимым инициатором этого поведения, т.е. учиться только под внешним давлением. Мы предполагаем, что процесс интериоризации ценностей или поведенческой регуляции, переход внешней мотивации во внутреннюю происходит тогда, когда ученик поверил, что соответствующие достижения находятся под его контролем, т.е. положительно связаны с его отношением к учебной деятельности. Более того, по нашему мнению, внешние стимулы, призванные оказать давление на ученика с целью возбудить мотивацию к достижению результата и положительное отношение к учебе, не воспринимаются им как мотивирующие и вызывают обратный эффект.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1. Тип мотивации зависит от фокуса воспринимаемых по отношению к самому себе переменных, определяющих поведение.

2. Самовосприятие причин поведения располагается внутри континуума автономности, который включает в себя четыре четко дифференцируемых типа, связанных, в свою очередь, с четырьмя типами мотивационной направленности: экстринсивным, интроективным, интериоризацией и интринсивным.

3. Процесс перехода экстринсивной мотивации к интринсивной связан с ростом уверенности ученика в том, что достижения соответствующих результатов зависят от него и находятся под его контролем.

4. Три компонента (любознательность, независимость, предпочтение трудных заданий) образуют фактор, который может быть обозначен как стремление к мастерству. Этот фактор высоко коррелирует с интринсивной мотивацией и интериоризацией.

5. Данные исследования подтвердили, что интринсивная мотивационная направленность является наиболее желательной мотивацией для достижения наивысших результатов в учебной деятельности. Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним мотивам ее можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения, познание нового, неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избежания неудач. Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повышение в структуре мотивации учащегося «удельного веса» положительных мотивов.

2.3 Опросник для изучения вне учебных интересов и потребностей учащихся

(В основу легли вопросы из книги «Психодиагностические материалы по изучению личности школьника» - Мн., 1989.)

Цель: выявить предпочтения и ценностные ориентации учащихся в сфере досуга; изучить художественные интересы школьников; выявить мотивы чтения и критерии выбора произведений искусства.

Текст опросника

Чем ты занимаешься в свободное время?

читаю газеты и журналы.

Занимаюсь в кружке (танцевальном, вокальном, предметном, еще каком-то ______________________________________

Занимаюсь любительским делом (коллекционирование, конструирование, вышивание, еще чем-то ____________________________

Слушаю музыку.

Читаю художественную литературу.

Читаю научно-популярную литературу по ________________________

Смотрю телевизор.

Занимаюсь спортом в спортивной секции.

Занимаюсь общественной работой.

Хожу в кино.

Общаюсь с друзьями.

Хожу на дискотеку.

Что-то еще ___________________________________________________

Назови, пожалуйста, твои любимые телепередачи ___________________________________________________________

Что именно привлекает тебя в этих телепередачах?

Они создают хорошее настроение.

Развлекают.

Из них можно узнать о новых интересных явлениях, фактах, событиях.

Они помогают разобраться в окружающей жизни, лучше узнать себя.

В них показывают яркий незнакомый мир.

Эти передачи очень популярны, их все смотрят, о них говорят.

Они доставляют эстетическое удовольствие.

Они позволяют «отключаться» от действительности, «ловить кайф».

Что-то еще __________________________________________________

Назови кинофильмы, которые в последнее время произвели на тебя наибольшее впечатление ____________________________________________

Кино для тебя - это:

Способ развлечения.

Способ провести свободное время, отдохнуть.

Размышление над актуальными общественными проблемами.

Возможность отключиться от повседневной реальности, способ уйти в яркий, незнакомый мир.

Форма эстетического наслаждения.

Общение с творчеством известного режиссера (сценариста, оператора).

Встреча с популярными (любимыми) актерами.

Назови, пожалуйста, твои любимые книги (ее название и автор)

_____________________________________________________________

7)Чем ты руководствуешься, выбирая ту или иную книгу для чтения?

Желанием пообщаться с любимым писателем и его героями.

Желанием получить художественное наслаждение.

Желанием просто отвлечься от повседневных забот, отдохнуть.

Желанием поразмыслить над серьезными, важными проблемами.

Стремлением «отключиться» от действительности, уйти в яркий, неизведанный мир.

Желанием заглянуть в будущее.

Стремлением узнать правду об исторических событиях.

Стремлением лучше понять себя и своих современников.

Возможностью обогатить свой духовный мир.

Стремление избавиться от плохого настроения.

Стремлением приобрести опыт, которого мне недостает.

8) Современная молодежь любит музыку. Как относишься к музыке ты?

_____________________________________________________________

9) Сегодня многие увлекаются роком. Как относишься к нему ты?

Признаю только эту музыку.

Отношусь положительно, но не отрицаю и другие направления.

Отношусь безразлично.

Эта музыка мне не нравится.

10) Если ты любишь современную музыку, то что тебя в ней больше всего привлекает?

Исполнительское мастерство.

Ритм.

Содержание текста песен.

Эта музыка зовет к действию, возбуждает жизненную энергию.

Она позволяет забыться, отвлечься от действительности.

Слушаю потому, что принято в кругу моих друзей и знакомых.

Что-то еще __________________________________________________________________

11) Когда вы проводите вместе свободное время, чем вы обычно занимаетесь?

Обсуждаем прочитанные книги.

Обсуждаем просмотренные кинофильмы и телепередачи.

Слушаем музыку.

Обсуждаем различные интересующие нас проблемы.

Идем вместе куда-нибудь (в кино, на стадион, в дискотеку).

Обмениваемся записями, дисками и т.д.

Катаемся на велосипедах, роликовых коньках, скейтах.

Играем в футбол, хоккей, шахматы и т.д.

«Качаем мышцы».

Просто гуляем.

Занимаемся, чем придется.

2.4 Общие выводы о внеучебных интересах подростков

Опросив десять мальчиков и десять девочек с целью выявления их предпочтения, ценностной ориентации в сфере досуга, мотивов чтения и критерии выбора произведений искусства; изучения художественных интересов получили следующие выводы:

Ответы опрошенных мальчиков отличаются от ответов девочек.

Мальчики подростки больше увлекаются спортом, чем девочки. Однако они одинаково любят смотреть спортивные, интеллектуально - познавательные, развлекательные, научно - фантастические и юмористические передачи. Мальчики из литературы и кино, предпочитают криминальные детективы, триллеры, книги и фильмы ужасов. Девочки же более увлекаются сериалами, любовными мелодрамами, ироническими детективами, комедией, молодежным кино. В отличие от девочек, мальчики любят более «тяжелую музыку». Однако они одинаково любят ходить в дискотеки, общаться со своими друзьями, заводить новые знакомства. Любят обсуждать прочитанные книги, просмотренные кинофильмы и телепередачи, слушать любимую и популярную музыку. Как девочки, так и мальчики любят проводить различные анкеты, опросники, тесты. Любят отвечать на различные вопросы касающиеся определения их интересов, способностей, увлечений.

Мальчики подросткового возраста больше уделяют внимания своей физической форме и работают над своей фигурой. Согласно приведенному опросу в 10 «Б» кллассе СОШ №1 г. Мозыря трое мальчиков для того, чтобы “стать сильнее и выносливее” начали заниматься спортом, а летом для них и многих других юношей города и республики стали популярными спортивные лагеря, куда съезжаются большое количество молодежи со всей Беларуси для того, чтобы тренироваться, экстремально отдыхать (палаточные лагеря), учиться азам рыбалки и охоты. Такое времяпрепровождение воспитываетт волю подростка и учит его самостоятельности.

В заключении можно сказать, что многие интересы, предпочтения, ценностные ориентации у подростков - мальчиков и подростков - девочек переплетаются, но в тоже время они носят различные характеры.

Заключение

Для развития человека важен каждый возраст. После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. И все же подростковый возраст занимает особое место. Развитие на этом этапе идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности.

Подростки отличаются высокой любознательностью, которая и по своему содержанию, и по интенсивности носит «взрывной» характер. В этот период наблюдается своеобразный «пик любознательности» и резкого возрастания познавательной активности, сензитивности для возникновения познавательных интересов. Мотивационно-потребностная сфера подростка, находясь у основания какой - либо деятельности, стимулирует выбор личных ценностей. Потребность создаёт благоприятные условия для развития активности и самостоятельности учащихся, нейтрализуя равнодушие и инертность. Вместе с тем эти потребности, как мотивы и интересы, еще достаточно неустойчивы, легко меняются.

Проблема развития мотивационно-потребностной сферы учащихся всегда была в центре внимания педагогов. При этом под потребностью мы понимаем нужду человека в развитие и совершенствовании, а мотивы деятельности - как эмоционально-поисковое отношение личности к предметам и явлениям действительности с целью их познания. Потребности и мотивы подростка способствуют более свободному приобщению личности к общественным ценностям.

В формировании учебной мотивации, несомненно, особо значимым является интерес. Интерес ребенка к окружающему миру и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него когнитивных (познавательных) функций и жизненно важных умений. Интерес ребенка к новому становится мотивом исследовательской деятельности, той, которую выдающийся психолог Жан Пиаже называет «активным экспериментированием и обнаружением новых возможностей». У школьника, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации.

Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебного материала.

Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха. Известно, что учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Другими словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успехи. В этой связи педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированнее подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач.

Оценивая результат, учитель обычно сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психологически более оправдано сравнение сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.

Эффективность учебной мотивации школьника и его статус как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелательной атмосфере у школьников развиваются позитивные навыки общения.

Таким образом, цели курсовой работы были достигнуты. Было произведено исследование мотивационно-потребностной сферы современных подростков. А также анкетирование учащихся 10 «Б» класса СОШ№1 г.Мозыря с целью ознакомления с внеурочными интересами и потребностями подростков. В результате эмпирически установлено, что интерес к предмету или какой-либо деятельности играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учителя сами должны испытывать искренний интерес к учебной и внеурочной деятельности воспитанников и объективно относиться к успехам и неудачам. Только таким образом может гармонично сформироваться мотивационно-потребностная сфера подростка.

Список использованной литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. -- 4-е изд., стереотип. -- М.: Издательский центр «Академия», 1999. -- 672 с.

Бубнова И.А. Тип мотивации и его связь с эффективностью учебной деятельности старшего школьника // Адукацыя і выхаванне. -- № 3. -- С. 54-58.

Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -- М.: МГУ, 1991. -- 144 с.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. -- М.: Издательский центр «Академия», 1998. -- 320 с.

Левитес Л.Г. Потребностно-мотивационный подход в обучении // Левитес Л.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -- М.-Воронеж, 1998. -- С. 126-140.

Лукьянова М. Учебная мотивация школьников: психолого-дидактический аспект // Учитель. -- 2001. -- № 4. -- С. 18-27.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации для учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -- М.: Просвещение, 1990. -- 192 с.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -- М.: Просвещение, 1983. -- 96 с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. -- 2-е изд. -- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -- 496 с.

Осипов И. Формирование мотивационно-потребностной сферы школьника // Шк. и пр-во. -- 2006. -- № 5. -- С. 4-6.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. -- Ростов н/Д,: Издательство «Феникс», 1997. -- 736 с.

Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов. --М.: Издательский центр «Академия», 2001. -- 144 с.Размещено на Allbest.ru