Через неделю преподаватель на специальном занятии продемонстрировал дефект, обсудил проблемы противодействия конкурентам в их области и меры защиты. Занятие вызвало неподдельный интерес слушателей.

Таким образом, данный эксперимент показал, что одним из эффективных средств нейтрализации чужого противодействия, средством ориентации вопреки чужой дезориентации является самостоятельная, критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием, самостоятельное исследование ситуации. Донести эту мысль до учащихся и было основной педагогической целью преподавателя в данном случае.

В целом основными средствами борьбы с этически неоправданным противодействием обучению и «троянским» обучением являются следующие:

-- активное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учебной деятельности;

-- учет ими целей участников образовательного процесса;

-- критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием.

Роль помощи и противодействия в изменении направления развития

Поведение неустойчивых систем (а активно конфликтующие системы относятся к неустойчивым) непредсказуемо [24]. Исходя из этого обще научного положения, а также учитывая активную установку субъектов противодействия на создание разнообразных и неожиданных ситуаций и выходов из них, мы приходим к следующему очень важному заключению о соотношении помощи, противодействия и развития. Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего) образом. Противодействие же имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом [19, 23].

Остановимся на этом подробнее.

Социальная поддержка при эффективном обучении изменяет направление развития, отправляя его по руслу, выбранному обучающим. (Иначе цели обучения не будут достигнуты, если стимулирование спонтанности и саморазвития не входит в число основных целей.) Социальное противодействие обучению и развитию также пытается удерживать деятельность противостоящего субъекта в заданном ка нале, но задача последнего -- вырваться из него. В силу неустойчивости, динамичности и разнообразия возникающих ситуаций этот прорыв может про изойти в непредсказуемой точке и развиваться по непредсказуемой траектории.

Важнейшее качество творческого мышления состоит в его дивергентности -- в способности рассматривать объекты и явления с разных сторон, устанавливать все многообразие их проявлений, генерировать множество разнообразных решений. В ситуациях противодействия и борьбы заложена установка на потенциально бесконечное разнообразие, усложнение и упрощение создаваемых ситуаций и выходов из них, поскольку целью каждой из сторон является поиск неожиданного выпада, непредсказуемого для противника. Имен но непредсказуемость, целенаправленный вывод своего поведения за рамки модели, используемой противостоящим субъектом, оказывается одним из основных условий выживания и победы в конфликте* [15, 16]. В ситуации поддерживающего обучения эта установка на разнообразие и выход за рамки имеющихся моделей присутствует реже, если вообще имеется. (Однако она может быть введена специально.)

Сотрудничающее обучение, вызывающее эффект развития, в силу самой сущности развития то же будет неизбежно сталкиваться с положительны ми и отрицательными эффектами спонтанности и непредсказуемости данного развития, однако, видимо, не в такой степени и не в таких острых формах, как противодействие.

Итак, помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих на правление развития. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.

Поэтому я думаю, что в дополнение к понятию ЗБР целесообразно ввести понятие, отражающее парадоксальное положительное влияние социального противодействия на развитие, а именно можно определить зону ближайшего развития при противодействии как-то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим. Фундаментальный факт, что противодействие обстоятельств может способствовать личностному развитию, анализировался в гуманистической психологии и отражен в термине «гиперкомпенсация». Р.Х. Шакуров [35] рассматривает барьер как главный фактор любого развития и ставит задачу типологии различных барьеров по специфике их развивающего потенциала. О.К. Тихомиров [29] анализирует повышение творческой активности личности в условиях обострения конфликта. Способности личности противостоять обстоятельствам, складывающимся ныне в обществе, и развиваться вопреки им изучаются Л.И. Анцыферовой [1]. В.А. Лефевр [15] на уровне экспериментального исследования со строгим контролем переменных доказал, что существуют такие стратегии поведения, которые значительно более эффективны в условиях противодействия, чем без него. М.Г. Ярошевский [38] ввел понятие оппонентного круга ученого, образуемого его научными противниками, и показал, что противодействие с другими, а отнюдь не только сотрудничество и консолидация является детерминантой успешного творческого поиска. Показана положительная роль познавательных и межличностных конфликтов в воспитании, обучении и образовании [18, 26, 32]. Все это позволяет считать обоснованным введение понятия, отражающего позитивное влияние противодействия на развитие.

Прогноз

Возможно ли предсказать то, что К. Бенсон называет развертыванием непредсказуемой креативности человеческих Я, старающихся расширять и сужать пространство возможного друг для друга и изобретающих всё новые орудия добра и зла? Хотя точный прогноз невозможен, обсуждение общих тенденций представляется весьма важным.

Сам К. Бенсон высказывает очень осторожный оптимизм. Он считает, что представления об отвратительности преднамеренно причиняемых страданий получают, очень медленно и постепенно, всё большее распространение. В.Н. Дружинин придерживался противоположной, пессимистической точки зрения. Он считал, что лавина насилия и жестокости, начавшая свое движение на человечество относительно недавно -- несколько тысячелетий назад, лишь разгоняется и мы рискуем быть погребенными под ней.

Обращаясь непосредственно к проблемам обучения и образования, позволю себе высказать мнение, что развитие отдельных личностей, обществ и цивилизации как целого находится и неопределенно долго будет находиться под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции учения, обучения и психического развития; б) противодействия им. Исследовательская и практическая работа в области целенаправленного противодействия обучению и развитию будет осуществляться по край ней мере в двух направлениях: в русле гуманистической традиции противодействия злу и в русле идей противостояния, неизбежности антагонистических конфликтов разных масштабов и необходимости завоевания господства в той или иной области любыми средствами. По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться цели и средства не только обучения, но и противодействия этому обучению, в том числе средства преднамерен ной дезориентации (например, в виде «троянских» обучающих технологий и т. п.).

К. Бенсон подчеркивает, что психология не нейтральный наблюдатель процесса человеческого развития, а его активный участник. Она не столько открывает универсальные законы, сколько создает и конструирует действительность наряду с другими агентами цивилизационного развития [39]. И этот агент должен быть, во-первых, моральным, а во-вторых, компетентным, чтобы противостоять агрессии, злу, в конечном счете человекоубийству. Это пространство ответственности культурной психологии [47].

Литература

1. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодоле нию деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 1.

2. Асмолов А.Г. Культурноисторическая психология и конструирование миров. М., 1996.

3. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5.

4. Веджетти М.С. Интериоризация: у кого золотой ключик от дверцы между внутренней и внешней деятель ностью? // Психологический журнал. 1997. № 5.

5. Вересов Н., Мельников А. Образование и культура: не реальные цели и реальные ценности // Известия Акаде мии педагогических и социальных наук. 2004. № 8.

6. Вуколова П.М. Помощь и противодействие в обуче нии как психологопедагогическая проблема: Дипломная работа. М., 2000.

7. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. № 4.

8. Гибсон Дж.Т. Обучение людей жестокости в условиях государственного террора // Иностранная психология. 1993. № 1.

9. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997.

10. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистен циальной психологии. М., 2000.

11. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеж дений личности. М., 1994.

12. Залесский Г.Е. Ценностномотивационные аспекты деятельностной теории учения // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1998. № 2.

13. Зинченко В.П. Субъективные заметки о психологи ческой диагностике // Развитие личности. 2001. № 3--4.

14. Знаков В.В. Макиавеллизм, манипулятивное пове дение и взаимопонимание в межличностном общении // Вопросы психологии. 2002. № 6. Электронная версия // http: // courier.com.ru / vp / vp0602znakov.htm.

15. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 2000. Электронная версия: http: // www.procept.ru / biblio / lefevr_conflict_structure.htm.

16. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.

17. Ляудис В.Я. Педагогическая психология // Педаго гическая психология. Психологпрактик в сфере образова ния: Сборник программ учебных дисциплин / Под ред. И.И. Ильясова, Н.А. Рождественской. М., 1998.

18. ПерреКлермон А.Н. Роль социальных взаимодей ствий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

19. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стра тегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. Электронная версия // http: // www.researcher.ru.

20. Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. № 2. Электронная версия // http: // www.courier.com.ru / vp / vp0203poddyakov.htm.

21. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и раз витию другого субъекта // Психологический журнал. 2004. № 3.

22. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению конкурен та и «троянское» обучение в экономическом поведении // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. № 3.

23. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. 1999. № 8.

24. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М., 1986.

25. Секс и средняя школа: Репортаж с заседания Международного педагогического прессклуба // Психологи ческая газета: Мы и Мир. 1999. № 1/2.

26. Сидоренков А.В. Направления психологопедагоги ческого воздействия на учебные группы // Вопросы пси хологии. 1998. № 4.

27. Стругацкий А.Н., Стругацкий Б.Н. Трудно быть бо гом // Стругацкий А.Н., Стругацкий Б.Н. Избранное. М., 1989.

28. Тавобов А. Царский стрелец // Вечерняя Москва. 27 дек. 2001 г.

29. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

30. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: струк турносодержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

31. Фрумкина Р. Реформа образования как проблема социального партнерства // Русский журнал // http: // www.russ.ru, 2001. 27 марта.

32. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликт ная компетентность. Красноярск, 1996.

33. Хассен С. Освобождение от психологического наси лия. СПб., 2003.

34. Шадриков В.Д. Каждому по способностям: Интер вью газете «Поиск» // Поиск. № 45 (651). 2001. 9 нояб.

35. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в те ории деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 1.

36. Шварц Е. Пьесы. Л., 1972.

37. Яковенко И. В чем ошибся Хантингтон? (Монолог культоролога) // Знание -- сила. 2002. № 1.

38. Ярошевский М.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества // Вопросы философии. 1995. № 12.

39. Benson C. The Cultural Psychology of Self: Place, Morality and Art in Human Worlds. L.; N. Y., 2001.

40. Daniels H. Vygotsky and Pedagogy. L.; N.Y., 2001.

41. Diaz E., Hernandez J. Zones of negative development: Analysis of classroom activities and the academic performance of bilingual, Mexican American students in the United States // Abstracts of the 4th Congress of the ISCRAT. Denmark, Aarhus, June 7--11, 1998.

42. De Geus A.P. Planning as learning // Harvard Business Review. 1988 (March--April). Reprint 88202.

43. Hedegaard M. Strategies for dealing with conflicts in value positions between home and school: Influences on ethnic minority students' development of motives and identity // Culture & Psychology. 2005. 11(2).

44. On Being a Scientist: Responsible Conduct inResearch. Washington, 1995. Электронная версия // http: // www.nap.edu / readingroom / books / obas.

45. Poddiakov A. Coping with problems created by others:

46. directions of development // Culture & Psychology. 2005. 11(2).

47. Poddiakov A.N. Counteraction as a crucial factor of learning, education and development: opposition to help // Forum: Qualitative Social Research. [Online journal]. 2001. Vol. 2(3). Электронная версия // http: // www.qualitative research.net/fqstexte/301/301poddiakove.htm.

48. Poddiakov A.N. The space of responsibility of cultural psychology // Culture and Psychology. 2002. 8(3).

49. Reed M. Distributing Agency: Developing Classroom Activity to Meet the Challenge of the Urban School: Paper presented at the 1st Congress of ISCAR. Seville, Spain. 2005. September 20--24.

50. Valsiner J. Culture and Human Development. L., 2000.

51. Valsiner J., Hill P.E. Socialization of American toddlers for social courtesy // J. Valsiner (ed.). Child development in cultural context. Toronto, N. Y.; Bern, 1989.

Размещено на Allbest.ru