5. Определение влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности.

По каждому из показателей изменения (психометрическая гибкость, оригинальность, разработанность, эмпирическая оригинальность и разработанность, а также успеваемость) были сформированы контрастные группы на уровне примерно 30-го процентиля с учетом градиента данных креативности. Данные в полученных выборках сравнивались между собой с целью определения значимых различий между ними с использованием t-критерия Стьюдента и U-статистики Уилкоксона. Для оценки достоверности различий был принят уровень значимости б? 0,05.

Результаты изменения креативности ученика по каждому из ее компонентов за исследуемый период были сопоставлены с соответствием личностных особенностей учителя и ученика. Были определены значимые корреляции показателей креативности по тесту Торранса и эмпирической креативности с личностными особенностями учеников, выявленных с применением опросника 16 PF. Эти данные представлены в табл. 3.



Таблица 3. Значимые корреляции показателей личностных особенностей и уровней различных компонентов креативности ученика

Личностные особенности учеников по факторам 16 PF	Показатели креативности
	Креативность по тесту Торранса	Креативность по рисункам
	Гибкость	Оригинальность	Разработанность	Оригинальность	Разработанность
A	0.15	-0.28*	-0.20	-0.18	0.01
E	-0.25*	-0.01	-0.01	0.28*	0.12
I	0.01	0.21**	-0.00	0.01	-0.05

* б ? 0,01; ** б ? 0,05.

А-фактор "отчужденность - общительность".

Е - фактор "конформность - доминантность".

I - фактор "жесткость - чувствительность".

С остальными факторами опросника 16 PF значимых корреляций не обнаружено.

Показатель гибкости отрицательно связан с показателем по шкале Е (конформность-доминантность). Для учеников более доминантных и самоуверенных характерны более низкие показатели гибкости. Показатель оригинальности по рисункам, напротив, положительно коррелирует с показателем по шкале Е. Более доминантные ученики оказываются более оригинальными в рисунке.

Показатель оригинальности по тесту Торранса отрицательно связан с показателем по шкале А (отчужденность-общительность) и положительно - с показателями по шкале I (жесткость-чувствительность). Для учеников, чья оригинальность выше, характерны более низкие баллы по шкале А и более высокие баллы по шкале I. Более чувствительные ученики имеют более высокий уровень оригинальности. Более общительные ученики оказываются "менее оригинальными" по тесту Торранса.

Результаты исследования влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика по каждому из ее компонентов, а также на его успеваемость в условиях художественной школы были получены следующим образом:

1. Соответствие личностных особенностей учителя и ученика было определено как разница в показателях личностных особенностей по каждой шкале опросника 16 PF между данными учителей и их учеников в каждом из семи классов.

2. Изменение в уровне креативности каждого ученика за исследуемый период было определено путем подсчета разницы в показателях по каждому компоненту психометрической и эмпирической креативности между вторым и первым обследованиями.

3. По каждому из показателей изменения (психометрическая гибкость, оригинальность, разработанность, эмпирическая оригинальность и разработанность, а также успеваемость) были сформированы контрастные группы на уровне примерно 30-го процентиля с учетом градиента данных креативности. Данные в полученных выборках сравнивались между собой с целью определения значимости различий между средними показателями соответствия личностных особенностей с использованием t-критерия Стьюдента и U-статистики Уилкоксона. Для оценки достоверности различий был принят уровень значимости б ? 0,05. Результаты представлены в табл. 4.

Таблица 4. Соответствие личностных особенностей учителя и ученика по факторам 16 PF

Показатели креативности		A	B	C	E	F	G	H	I	O	Q3	Q4	Extr	Tr
Гибкость по Торрансу	S1	-0.42	-1.48	2.03	-0.18	-2.27	3.88	-0.55	2.03	0.79	1.12	-1.21	-3.42	-2.45
	S2	0.13	-1.67	2.46	0.83	-1.25	4.04	-2.25	2.75	2.50	1.50	-1.63	-2.54	-1.58
	T	0.88	0.26	0.62	1.11	1.54	0.24	2.76**	1.27	1.97*	0.54	0.48	0.54	0.63
	U	345	379	355	332	294	375	236**	307	281*	356	394	366	374
Оригинальность по Торрансу	S1	-0.85	-1.71	1.29	0.35	-1.97	3.26	-1.06	2.85	1.53	0.88	-0.71	-3.53	-0.47
	S2	0.50	-1.05	2.50	1.00	-1.50	3.55	-0.15	1.95	1.85	0.85	-1.91	-0.15	-2.55
	T	1.91**	0.91	1.58	0.69	0.71	0.35	1.29	1.49	0.36	0.04	1.43	1.94*	1.24
	U	211**	295	264	298	307	328	266	240*	316	324	282	236*	263
Разработанность по Торрансу	S1	-1.85	-1.33	2.76	0.33	-1.58	4.36	-0.91	2.73	1.24	1.39	-0.94	-4.00	-2.45
	S2	0.04	-1.07	2.19	0.04	-1.33	3.85	-1.33	2.00	2.30	0.89	-0.89	-2.59	-0.78
	T	2.82**	0.39	0.88	0.32	0.33	0.77	0.64	1.21	1.20	0.80	0.07	0.82	1.24
	U	264**	422	435	414	424	390	401	365	358	387	444	406	364
Оригинальность по рисункам	S1	-1.39	-1.89	2.00	0.64	-1.56	4.25	-1.14	2.67	2.19	1.75	-1.00	-3.44	-0.81
	S2	0.25	-0.89	2.07	0.11	-1.50	3.04	-0.54	2.17	1.71	0.14	-0.89	-1.68	-1.25
	T	2.61**	1.61	0.10	0.62	0.09	1.84*	0.94	0.99	0.59	2.80**	0.15	1.09	0.32
	U	332**	410	474	455	502	361**	437	445	460	311**	488	437	476
Разработанность по рисункам	S1	-0.84	-1.66	2.16	1.19	-1.19	3.16	-0.41	1.94	1.28	1.06	-0.44	-1.25	-1.31
	S2	-0.63	-1.54	2.34	0.37	-1.69	3.86	-1.17	2.89	1.91	1.03	-1.09	-3.11	-1.51
	T	0.31	0.17	0.32	0.93	0.80	0.99	1.15	1.58	0.78	0.05	1.00	1.03	0.17
	U	498	559	520	485	526	456	471	421*	492	552	486	478	559
Успеваемость	S1	-0.50	-2.17	2.03	-0.07	-2.10	4.13	-1.20	2.50	2.97	1.60	-1.00	-3.87	-0.07
	S2	-0.37	-0.40	2.23	1.87	-0.97	2.30	-0.80	1.93	1.23	-0.37	-1.20	-0.27	-2.20
	T	0.19	2.65**	0.30	2.07**	1.72	2.34**	0.58	0.92	2.20**	3.34**	0.29	1.94*	1.96
	U	424	261**	430	307**	340	282**	403	386	308**	258**	437	315**	338

* -б? 0,05; ** -б? 0,001.

S1, S2 - средние контрастных групп.

T - критерий Стьюдента.

U - статистики Уилкоксона.

В обобщенном виде результаты представлены в табл. 5.

Таблица 5. Показатели изменения креативности и успеваемость

Соответствие личностных особенностей учителя и ученика по факторам 16 PF	Креативность по тесту Торранса	Креативность по рисункам	Успеваемость
	Гибкость	Оригинальность	Разработанность	Оригинальность	Разработанность
A	Сходство у=У
	Контраст у>У
B	Сходство у=У
E	Контраст у<У
G	Сходство у=У
	Слабый контраст у<У
	Сильный контраст у<У
Н	Сходство у=У
	Контраст у>У
I	Сходство у=У
	Контраст у<У
O	Сходство у=У
	Контраст у<У
Q3	Сходство у=У
	Контраст у<У
Extr	Сходство у=У
	Контраст у>У

– повышение уровня креативности.

– понижение уровня креативности.

у>У - показатель ученика по 16 PF больше показателя учителя. у<У - показатель ученика по 16 PF меньше показателя учителя. у=У - показатель ученика по 16 PF равен показателю учителя.

Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что как сходство, так и контраст личностных особенностей учителя и ученика влияют на повышение различных компонентов креативности ученика. Сходство в уровне общительности учителя и ученика положительно влияет на повышение психометрической и эмпирической оригинальности и психометрической разработанности. Контраст в уровне социальной смелости и уверенности в себе (превосходство в баллах у ученика по сравнению с учителем) способствует повышению гибкости.

2. Эмпирическим путем выявлена разнонаправленность влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на уровень различных компонентов креативности: гибкости, оригинальности и разработанности, определенных с применением тестов. Так, на повышение оригинальности положительно влияет сходство в уровне общительности, интроверсии-экстраверсии, внутреннего самоконтроля учителя и ученика и незначительное превышение уровня социального контроля учителя по сравнению с учеником. Повышению гибкости способствует большая социальная смелость и уверенность в себе ученика по сравнению с учителем. На повышение разработанности влияет сходство в уровне общительности учителя и ученика.

3. Определено, что как сходство, так и контраст личностных особенностей учителя и ученика влияют на успеваемость ученика (успешность выполнения изобразительных задач). На повышение успеваемости влияет сходство учителя и ученика по степени выраженности интеллекта, внутреннего самоконтроля, социальной нормативности поведения, уверенности в себе, интроверсии-экстраверсии. Повышению успеваемости ученика способствует контраст (большее количество баллов у учителя по сравнению с учеником) в уровне доминантности.

4. Высказанные ранее предположения о связи личностных особенностей ученика с выраженностью различных компонентов креативности подтвердились в отношении такой личностной особенности, как конформность-доминантность (шкала Е): уровень доминантности ученика положительно коррелирует с оригинальностью по рисункам и отрицательно - с гибкостью.

5. Оригинальность, по тесту Торранса, положительно связана с личностными особенностями, определяемыми шкалами I (жесткость-чувствительность), и отрицательно - с личностными особенностями, определяемыми шкалой А (отчужденность-общительность) опросника 16 PF.

Обобщая результаты исследования влияния сходства/контраста личностных особенностей учителей и учеников на изменение уровня креативности, можно констатировать, что существует определенная закономерность: сходство личностных особенностей учителя и ученика находится в непосредственной связи с повышением уровня креативности последнего, в то время как контраст особенностей показывает свою связь со снижением уровня креативности. Для показателя креативности "гибкость" наблюдается обратная взаимозависимость: контраст личностных особенностей связан с повышением уровня "гибкости", а сходство - со снижением. Графически это может быть представлено следующим образом:

Рис. 2

Изучение взаимовлияния типов интеллекта и креативности в различных условиях межличностного взаимодействия

Было проведено два исследования влияния позиционного чередования тестов, диагностирующих различные виды интеллекта и креативности в различных психодиагностических ситуациях. Первая - это ситуация отбора с предельно жестким контролем выполнения заданий тестирования. Жесткий социальный контроль обеспечивался не только организаторами проведения отбора, но и самими участниками группового тестирования, поскольку взаимосвязь сходства/контраста личностных особенностей и уровня проявления креативности ку успешность прохождения тестирования была крайне значимой для участников и порождала выраженную конкуренцию.

Вторая ситуация - ситуация консультации (добровольного психологического обследования), минимизирующая социальный контроль и позволяющая обследуемым действовать максимально свободно (обращаться за помощью к диагносту, "выходить" в любой момент из ситуации тестирования и т. д.).

Первая ситуация возникла при тестировании, которое проводилось по заказу крупной немецкой технической фирмы, специализирующейся на производстве техники для морского флота. Учебный центр данной фирмы совместно с центром подготовки менеджеров при Российской академии управления организовал подготовку российских менеджеров, предполагающую длительную стажировку в Германии. Исключительная привлекательность условий обучения спровоцировала жесткую конкуренцию среди участников. С другой стороны, организаторы отбора настаивали на "максимальной объективности психологического тестирования", предполагая при этом максимально строгий контроль за проведением тестирования и исключительно формальные отношения с участниками отбора. Отбор проходил в два этапа: на первом этапе проводилось тестирование с использованием Краткого отборочного теста и социологической анкеты; предварительный отбор проводился по формальным критериям на основе социологической анкеты; окончательный отбор проводился с использованием бланковых групповых тестов Амтхауэра, Медника, Торранса, "Минимульт", ситуационого теста "Групповое решение инженерной задачи", комплексной проверки знания немецкого языка.

Проведение группового бланкового тестирования было организовано специальным образом: были сформированы четыре группы обследуемых (46, 53, 58 и 52 человека, всего 209) с различными планами проведения тестирования и уравненные по интеллекту, измеренному при предварительном тестировании.

В первой группе последовательно тестировался вербальный интеллект, вербальная креативность, невербальный интеллект, невербальная креативность (условно план обследования - Ив, Кв, Ин, Кн). Для диагностики вербального интеллекта (Ив) использовались субтесты теста Амтхауэра: логические способности (LS), оперирование вербальными понятиями (GE), вербальные комбинаторные способности (AN); для диагностики вербальной креативности (Кв) использовался тест Медника; для диагностики невербального интеллекта (Ин) - субтесты теста Амтхауэра: практическое математическое мышление (RA), индуктивное мышление (ZR); для диагностики невербальной креативности использовалась фигурная форма теста Торранса.

Оставшиеся три группы проходили тестирование по следующей схеме: план обследования второй группы - Ин, Кн, Ив, Кв; план обследования третьей группы - Кв, Ив, Кн, Ин; план обследования четвертой группы - Кн, Ив, Кв, Ин.

Далее сопоставлялись средние показатели интеллекта и показатели оригинальности (как основные показатели креативности) в различных группах. Так как группы были уравнены по интеллекту, значимые различия в уровнях интеллекта в разных группах трактовались как влияние позиционного чередования вследствие предыдущего тестирования того или иного типа креативности. Косвенно подтверждение выравнивания групп по интеллекту можно найти при оценке уровня интеллекта в разных группах после диагностики креативности, например, при сравнении уровня вербального и невербального интеллекта в третьей и четвертой группах. Выравнивание групп по креативности можно оценить только после проведения обследования, сравнив уровень креативности в первой и второй группах. Полученные результаты представлены в следующих таблицах:

Таблица 6. Влияние предварительного выполнения заданий на различные виды креативности на уровень вербального и невербального интеллекта

		Влияние вербальной креативности	Влияние невербальной креативности
Интеллект вербальный	До	195.17
	После	176.53	U=805 б=0.0 % T=3.28 б=0.1 %	199.23	U=1151 б=63.2 % T=0.77 б=44.6 %
	После	175.19	U=661 б=0.0 % T=3.63 б=0.0 %
Интеллект невербальный	До	127.34
	После	122.87	U=1092 б=37.2 % T=0.53 б=59.6 %	84.91	U=793 б=0.0 % T=4.99 б=0.0 %
	После			85.33	U=694 б=0.0 % T=4.84 б=0.0 %

U - критерий Уилкоксона.

T - критерий Стьюдента.

б - вероятность принятия H_o гипотезы, выраженная в процентах.

Таблица 7. Влияние предварительного выполнения заданий на различные виды интеллекта на уровень вербальной и невербальной креативности

	Влияние вербального интеллекта	Влияние невербального интеллекта
Креативность вербальная	Ор	До	1239.72
		После	814.85	U=721 б=0.0 % T=3.05 б=0.3 %	758.98	U=797 б=0.0 % T=4.42 б=0.0 %
		После	752.15	U=816 б=0.0 % T=4.42 б=0.4 %
	Ун	До	9.33
		После	6.39	U=906 б=0.5 % T=2.24 б=2.7 %	6.12	U=114 б=1.8 % T=3.02 б=0.3 %
		После	7.57	U=1029 б=0.3 % T=3.28 б=0.1 %
Креативность невербальная	Ор	До	569.60
		После	571.31	U=1504 б=98.1 % T=0.34 б=73.3 %	580.85	U=571 б=0.0 % T=1.68 б=9.7 %
		После			589.08	U=509 б=0.0 % T=3.54 б=0.1 %
	Ун	До	1.88
		После	1.84	U=1478 б=85.3 % T=0.21 б=83.1 %	2.67	U=736 б=0.1 % T=3.45 б=0.1 %
		После			2.72	U=860 б=0.1 % T=3.92 б=0.0 %

Ор - показатель оригинальности. Ун - показатель уникальности.

U - критерий Уилкоксона. T - критерий Стьюдента.

б - вероятность принятия H_o гипотезы, выраженная в процентах.

Рис. 3. Влияние различных типов интеллекта и креативности друг на друга в ситуации "отбора" соответствующего типа интеллекта (актуализация вербальной

Влияние предварительного выполнения заданий тестирования различных типов интеллекта и креативности друг на друга графически представлено на рис. 3.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что отношения между интеллектом и креативностью при позиционном чередовании заданий носят сложный характер:

- предварительное выполнение заданий на интеллект приводит к снижению вербальной креативности, но задания на невербальный интеллект повышают невербальную креативность;

- предварительное выполнение заданий на невербальную креативность значимо понижает уровень невербального интеллекта;

- предварительное выполнение заданий на невербальный интеллект повышает невербальную креативность и понижает вербальную;

- предварительное выполнение интеллектуальных заданий (как вербальных, так и невербальных) понижает вербальную креативность.

Можно сделать вывод, что в условиях жесткого социального контроля между интеллектом и креативностью возникают в определенном смысле антагонистические отношения: выполнение заданий, актуализирующих одни способности, приводит к снижению уровня других.

Взаимовлияние различных типов интеллекта и креативности при позиционном чередовании заданий в условиях с минимальным социальным контролем было показано в другом исследовании (Воронин, Кукиль, 1999).

Обследование проводилось в 1996-1997 годах в четырех 10-х классах школ №№ 1188 и 1199 Москвы (по два из каждой школы). Каждая экспериментальная группа включала примерно поровну учеников из двух классов разных школ. Всего в исследовании приняли участие 120 человек. Обследование проводилось в два этапа с минимальным интервалом в один месяц. Тестирование преподносилось ученикам как возможность узнать о себе и своих способностях и было добровольным. Хотя тестирование и носило групповой характер, проводилось оно в максимально комфортной обстановке и допускало максимально корректное и дружелюбное взаимодействие с диагностом по поводу выполнения заданий.

В первой группе испытуемых на первом этапе проводилось тестирование вербального интеллекта и вербальной креативности. На втором этапе тестирования, проведенном через месяц и более, вначале тестировалась вербальная креативность, а затем - вербальный интеллект. Условно эта экспериментальная серия обозначалась "Ив Кв - Кв Ив". В этой серии приняли участие 30 человек.

Во второй экспериментальной серии проводилось позиционное чередование вербального интеллекта и невербальной креативности. Условно эта экспериментальная серия обозначалась "Ив Кн - Кн Ив". План обследования третьей группы - "Ин Кв - Кв Ин". План обследования четвертой группы - "Ин Кн - Кн Ин".

В ходе тестированиия использовались следующие методики: диагностика вербального интеллекта - вербальные субтесты теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра; нами использовался модифицированный в лаборатории способностей ИП РАН тест диагностики интеллекта для определения профиля и уровня обучения, включающий в себя субтесты на общую осведомленность и информированность, классификацию понятий, установление аналогий, на подведение двух понятий под общую категорию; были использованы две параллельные формы (А и В).

Показатели по невербальному интеллекту были получены с помощью "Свободнокультурного теста интеллекта" Р. Кеттелла; в качестве параллельных форм использовались первая и вторая части теста.

Вербальная креативность оценивалась с помощью теста Медника, адаптация которого была проведена в лаборатории диагностики способностей ИП РАН. Стимульный материал теста был разделен на две части, составив таким образом две параллельные формы по десять заданий в каждой. Для диагностики невербальной креативности была использована фигурная форма теста Торранса; при этом использовались две параллельные формы теста, образованные аналогично формам теста Медника. Полученные результаты представлены в табл. 8 и 9:



Таблица 8. Влияние предварительного выполнения заданий на различные виды креативности на уровень вербального и невербального интеллекта

		Влияние вербальной креативности	Влияние невербальной креативности
Интеллект вербальный	До	6.13	U=102.5 б=67.4 % T=0.43 б=67 %	6.47	U=107 б=81.7 % T=0.29 б=77.5 %
	После	6.47		6.27
Интеллект невербальный	До	52.6	U=27.5 б=0.0 % T=3.39 б=0.3 %	59.0	U=22.0 б=0.0 % T=5.68 б=0.0 %
	После	64.8		44.66

U - критерий Уилкоксона.

T - критерий Стьюдента. б - вероятность принятия Ho гипотезы, выраженная в процентах.

Таблица 9. Влияние предварительного выполнения заданий на различные виды интеллекта на уровень вербальной и невербальной креативности

			Влияние вербального интеллекта	Влияние невербального интеллекта
Креативность вербальная	Ор Ун	До	60.40	U=95.5 б=48.0 % T=0.54 б=59.1 %	62.27	U=91.0 б=37.2 % T=0.37 б=71.2 %
		После	64.97		60.07
	Ор Ун	До	3.80	U=100.5 б=61.6 % T=0.42 б=67.8 %	5.07	U=66.0 б=3.1 % T=1.55 б=13 %
		После	4.40		2.63
Креативность невербальная	Ор Ун	До	86.67	U=89.5 б=33.9 % T=0.94 б=35.7 %	84.00	U=52.5 б=1.3 % T=2.30 б=2.9 %
		После	84.67		88.00
	Ор Ун	До	1.40	U=112 б=98.3 % T=0.13 б=89.9 %	0.80	U=65.0 б=4.0 % T=2.25 б=3.5 %
		После	1.47		1.93

Ор - показатель оригинальности.

Ун - показатель уникальности.

U - критерий Уилкоксона.

T - критерий Стьюдента. б - вероятность принятия Ho гипотезы, выраженная в процентах.

Сопоставляя результаты обоих исследований, можно заметить, что исследуемые изменения отношений между диагностом и обследуемым не приводят к изменению характера взаимовлияний между невербальным интеллектом и невербальной креативностью при позиционном чередовании. Также остается неизменным и влияние невербального интеллекта на вербальную креативность.

Ослабление социального контроля и установление более "дружеских" отношений между психодиагностом и обследуемым приводит к тому, что предварительное выполнение заданий на вербальную креативность способствует значимому повышению уровня невербального и вербального интеллекта; предварительное выполнение заданий на вербальный интеллект повышает уровень вербальной и невербальной креативности. Другими словами, менее формальные отношения приводят к большему влиянию вербальности при актуализации как креативности, так и интеллекта. Стоит также заметить, что исчезает негативное взаимовлияние вербальной креативности и вербального интеллекта. Можно сказать, что снижение социального контроля приводит к согласованному, положительному "подкреплению" вербальных интеллектуальных и креативных проявлений.



Литература

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М., 1982.

3. Бернштейн М.С. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) // Вопросы философии. 1966. № 6. С. 131-142.

4. Блох М.А. Творчество в науке и технике. Петроград, 1920.

5. Воробьева Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность (на материале монозиготных близнецов в возрасте 13-14 лет): Дисс. … канд. психол. наук. М., 1997.

6. Воронин А.Н., Кукиль Н.В. Взаимосвязь интеллекта и креативности (при позиционном чередовании серий задач у школьников старших классов) // Интеллект и творчество. М.: Изд-во ИП РАН, 1999.

7. Воронин А.Н., Трифонова И.Г. Влияние сходства/контраста личностных особеннос тей учителя и ученика на изменение уровня различных компонентов креативно сти учащихся // Психологический журнал. 2002. № 6.

8. Григоренко Е.А., Кочубей Б.И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989. № 2. С. 15-20.

9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

10. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

11. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. № 4.

12. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 166-176.

13. Завалишина Д.Н. Системный анализ мышления // Психологический журнал. 1983. № 3.

14. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. С. 79-83.

15. Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Дисс. … канд. психол. наук. М., 1999.

16. Рудкевич Л.А. Возрастная динамика творческой продуктивности: Дисс. … канд. психол. наук. СПб., 1994. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль по колений: Дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во ИП РАН, 2002.

17. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Осн овные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 371-392.

18. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследов аний // Иностранная психология. 1999. № 1. С. 10-18.

19. Anderson J.E. The prediction of feminal intelligence from infant and preschool tests // Thirteenth Yearbook. National Society for the Study of Education. N.Y., 1940.

20. Anderson N.H. Cognitive algebra: integration theory applied to social attribution // Ad vanceg in experimental social psychology / Ed. by L. Berkowitz. 1974.

21. Bruner J.S., Tagiuri R. The perception of people // Handbook of social psychology, Reading (Mass.). 1954. V. 2. Р. 9-41.

22. Collins J.T., Quillian M.R. Experiments on semantic memory and language comprehens ion // Сognition and learning in memory / Ed. by L.W. Gregg. N.Y.: Wiley, 1972.

23. Collins J.T., Loftus E.F. A spreading activation theory of semantic processing // Psyc hological Review. 1975. V 82. Р. 407-428.

24. Endler N.S. The role of the person by situation interaction in personality theory // F. Weizman and I.C. Uzgiris (Ed.) The structuring of experience. N.Y.: Plenum Press. 1976.

25. Goldberg L.R. From Ace to Zombie: Some explorations in the language of personality // Advances in personality assessment / Ed. by C.D. Spilberger, J.N. Butcher. 1982. V. 1. Р. 203-234.

26. Hays W.L. An approach to the study of trait implications and trait similarity // Person perception and interpersonal behavior / Ed. by Taguiri R. Stanford, 1958. P. 289-299.

27. Lazarus R.C., Launier R. Stress-related transactions between person and environment // Perspectives in international psychology / Ed. by L.A. Pervin, M. Levis. N. Y.: Plenum Press. 1978. Р. 115-132.

28. Lazarus R.C., Averill J.R., Opton E.M. Jr. The psychology of coping: Issues of research an assessment // Coping and adaptation / Ed. by J.V. Coelho, D.A. Hamburg, J.F. Ada ms. N. Y.: Basic Books. 1974. Р. 249-316.

29. Leitner L.M. An investigation into variables effecting self change in personal constructs // Writ. Journ. of medical psychol. 1984. V. 57. P. 7-14.

30. Lewin K. Principles of topological psychology. N.Y., 1936.

31. Matheny A.P., Wilson R.S., Dolan A.B., Krantz T.Z. Behavioral contrasts in twinships: Stability patterns of differences in childhood // Child Development. 1981. V. 52.

32. Nickols R.C. Twin studies of ability personality and interests // Homo. 1978. V. 29.

33. Peabody D. Selecting representative trait adjectives // Journ. of personality and social psychology. 1987. V. 52. № 1. P. 59-71.

34. Pervin L.A. A free response description approach to the analysis of Person-Situation Interaction. Journal of Personality and Social Psychology. 34. 1976. P. 465-474.

35. Pervin L.A. The representative design in person - situation research // D. Magnusson and N.S. Endler (Ed.).

36. Personality at the cross roads: Current Issues in Interaction Psychology. Hillsdale NJ: Erlbaum. 1977. Pervin L.A., Lewis M. Overview of the Internal-External Issue // L.A. Pervin, M. Lewis. Perspectives in Interaction Psychology. N.Y.: Plenum Press. 1978.

37. Rosenberg S. A multidimensional approach to the structure of personality impressions // Journ. of person. and soc. psychol. 1968. V. 9. P. 283-292.

38. Rosenberg S. New approaches to the analyses of personal constructs in person perception // Nebraska symposium on motivation personal construct psychology / Ed. University of Nebraska Press. 1977. P. 179-242.

39. Saegert H., Winkel G. Environmental Psychology. Annual Review of Psychology. 41. 1990. P. 441-447. Slade P.D., Sheehan M.J. The measurement of "conflict" in repertory grids // Brit. Journ. of psychol. 1979, V. 70. P. 519-524.

40. Torrаnce E.P. Discontinuities in Creative Development // Issues and advances in educ ational psychology. 1969. P. 154-163.

41. Tulving E., Thomson D. Encoding specificity and retrieval processes in episodic memory // Psychological Review. 1973. № 80. P. 352-373.

42. Turner R.G. Effects of differential request procedures and self-consciousness on trait attributions // Journ. of research in person. 1978. V. 12. P. 431-438.

43. Uzgiris J.C. Plasticity and structure: the role of experience in infancy // The structuring of experience. N.Y.: Plenum Press, 1977. P. 89-113.

44. Wegner D.M., Vallacher R.R. Implicit psychology. N.Y.: Oxford University Press, 1977. P. 74-91.

Transliteration of the Russian references:

1. Aizenk G. Yu. Intellekt: novyi vzglyad // Voprosy psihologii. № 1. 1995. S. 111-131.

2. Anastazi A. Psihologicheskoe testirovanie. V 2-h t. M., 1982.

3. Bernshtein M.S. O prirode nauchnogo tvorchestva (po zarubezhnym materialam) // Vopr. filosofii. 1966. № 6. S. 131-142.

4. Bloh M.A. Tvorchestvo v nauke i tehnike. Petrograd, 1920.

5. Vorob'eva E.V. Vliyanie sposoba obscheniya na intellektual'nuyu produktivnost' (na materiale monozigotnyh bliznetsov v vozraste 13-14 let): Diss. … kand. psihol. nauk. M., 1997.

6. Voronin A.N., Kukil' N.V. Vzaimosvyaz' intellekta i kreativnosti (pri pozitsionnom cheredovanii serij zadach u shkol'nikov starshih klassov) // Intellekt i tvorchestvo. M.: Izd-vo IP RAN. 1999.

7. Voronin A.N., Trifonova I.G. Vliyanie shodstva/kontrasta lichnostnyh osobennostei uchitelya i uchenika na izmenenie urovnya razlichnyh komponentov kreativnosti uchaschihsya // Psihol. zhurnal. 2002. № 6.

8. Grigorenko E.A., Kochubei B.I. Issledovanie protsessa vydvizheniya i proverki gipotez bliznetsami // Novie issledovaniya v psihologii. 1989. № 2. S. 15-20.

9. Druzhinin V.N. Psihologiya obschih sposobnostei. M., 1995.

10. Druzhinin V.N. Eksperimental'naya psihologiya. M., 1997.

11. Druzhinin V.N., Hazratova N.V. Eksperimental'noe issledovanie formiruyuschego vliyaniya mikrosredy na kreativnost' // Psihologicheskij zhurnal, 1994. № 4.

12. Ermolaeva-Tomina L.B. Problemy razvitiya tvorcheskih sposobnostei detei (po materialam zarubezhnyh issledovanij) // Voprosy psihologii. 1975. № 5. S. 166-176.

13. Zavalishina D.N. Systemnyi analiz myshleniya // Psihologicheskij zhurnal. 1983. № 3.

14. Kyurti Ya. Razvitie umstvennyh sposobnostei detei ot 6 do 14 let // Psihologicheskie issledovaniya poznavatel'nyh protsessov i lichnosti. M., 1983. S. 79-83.

15. Ozhiganova G.V. Podrazhanie povedeniyu vzroslogo kak mehanizm formirovaniya kreativnosti u detei: Diss. … kand. psihol. nauk. M., 1999.

16. Rudkevich L.A. Vozrastnaya dinamika tvorcheskoi produktivnosti: Diss. … kand. psihol. nauk. Spb., 1994. Tihomirova T.N. Vliyanie semeinoi mikrosredy na sposobnosti detei: rol' pokolenij: Diss. … kand. psihol. nauk. M.: Izd-vo IP RAN, 2002.

17. Frimen Dzh. Obzor sovremennyh predstavlenij o razvitii sposobnostei // Osnovnie sovremennie kontseptsii tvorchestva i odarennosti. M., 1997. S. 371-392.

18. Frimen Dzh. Odarennie deti i ih obrazovanie: obzor mezhdunarodnyh issledovanij // Inostrannaya psihologiya. 1999. № 1. S. 10-18.

Размещено на Allbest.ru