Психологические условия развития профессиональной компетентности студентов специальности "Психология"

3. Оценить уровень развития ПК студентов после реализации разработанной структурно-функциональной модели.

Содержательный блок включает определение модели ПК специалиста-психолога, представляющей собой интегральное единство универсальных, полифункциональных (социономических) и функциональных компетенций.

Диагностический блок содержит разработку инструментария для изучения развития ПК студентов и разработку критериев и показателей мониторинга развития ПК.

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель развития ПК студента-психолога

В качестве диагностических методов использовались: «Карта компетентности студента-психолога», самоотчеты и рефлексивные работы студентов, метод оценочного портфолио и др. На основе проведенного теоретико-эмпирического исследования ПК студентов, мы выделили пять уровней развития ПК студентов-психологов: 1 (низкий), 2 (начальный), 3 (средний), 4 (выше среднего) и 5 (высокий) уровень.

Методологический блок включает в себя определение методологии и технологии развития ПК студента-психолога. Развитие ПК осуществлялось на основе личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного, профессиографического, уровневого, индивидуального и дифференцированного подходов, и на основе принципов развития, сознательности и активности учащихся, системности и последовательности, связи теории с практикой, построения обучения на рефлексивной основе, принципа обратной связи. Развитие ПК студентов-психологов осуществлялось с использованием: когнитивно-ориентированных технологий (диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемные ситуации, когнитивные карты, работа с информационным ресурсами, поисковые и творческие задания и др.); деятельностно-ориентированных технологий (профессионально ориентированные имитационные методы: метод проектов, метод профессиональных проб, кейс-метод и др.); личностно-ориентированных технологий (рефлексивные методы: самоотчеты, самоанализы, рефлексивная самодиагностика, творческие эссе; методы построения личной профессиональной перспективы и др.); развивающих методов (метод портфолио); методов аутентичного оценивания (оценочный портфолио); методов систематического мониторинга и самоанализа развития ПК. С позиции развития ПК метод портфолио является уникальным, поскольку позволяет интегрировать в себе использование перечисленных групп методов в одном продукте, позволяет оценить актуальный уровень ПК и увидеть динамику развития ПК студента.

Второй этап - реализационный - ориентирован на развитие ПК студентов-психологов посредством организации профессиональной подготовки на основе отмеченных подходов, принципов, с использованием методов и технологий, с учетом внутренних и внешних психологических условий, способствующих развитию ПК студентов-психологов.

Третий этап - рефлексивно-оценочный. Включает изучение (мониторинг и самоанализ) динамики развития ПК студентов-психологов.

Результатом внедрения модели является более высокий уровень развития ПК студентов.

В параграфе 4.3 дается описание формирующего эксперимента, который состоял в апробации структурно-функциональной модели развития ПК в обучении студентов-психологов, представлен количественный и качественный анализ результатов, подтверждающий эффективность разработанной модели.

В формирующем эксперименте приняли участие 61 студент-психолог 3 курса (в последующем 4 курса) специальности «Психология» (ННГАСУ). В экспериментальную группу вошли 30 студентов. Контрольную группу составил 31 студент, отобранные по идентичным признакам (курс, условия обучения и уровни ПК). Между экспериментальной и контрольной группой до проведения эксперимента статистически значимых различий по уровню развития ПК не обнаружено (t-критерий Стьюдента равен 1,237, различия между выборками недостоверны), следовательно, на начало формирующего эксперимента группы являлись идентичными по уровню развития ПК и их сравнение после эксперимента будет корректным.

Формирующий эксперимент продолжался на протяжении двух учебных лет (2006/07-2007/08гг.), четыре учебных семестра. Создание психологических условий, способствующих развитию ПК студентов-психологов, реализовывалось непосредственно в учебно-воспитательном процессе при изучении курсов «Основы профориентации», «Дифференциальная психология», «Юридическая психология», «Экологическая психология».

С целью проверки эффективности разработанной и реализованной структурно-функциональной модели развития ПК студентов использовался количественный анализ в виде оценки достоверности различий между уровнями развития ПК в экспериментальной и контрольной группах (с помощью t-критерия Стьюдента) и качественный анализ (по результатам самоотчетов и рефлексивных работ студентов с помощью метода контент-анализа).

Статистическая проверка значимости различий развития ПК экспериментальной и контрольной групп осуществлялась на нескольких этапах: после первого года формирующего эксперимента и после второго года эксперимента.

Данные, полученные по экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группам после 1 года формирующего эксперимента, показали, что в результате проведенной экспериментальной работы произошли существенные изменения в самооценке ПК студентов ЭГ по сравнению с КГ: существенно возросло количество студентов ЭГ, относящих себя к 4 уровню развития ПК (выше среднего) (до 46,7%, по сравнению с 32,3% в КГ); уменьшилось количество студентов с средним уровнем развития ПК (до 43,3%, по сравнению с 58,1% в КГ), количество студентов с начальным уровнем развития ПК не изменилось по сравнению с КГ. Различия между показателями в ЭГ и КГ после эксперимента являются статистически значимыми (t-критерий Стьюдента = 2,324, при р ? 0,05). Следовательно, можно утверждать, что уже в результате 1 года формирующего эксперимента произошли значимые изменения в развитии ПК в ЭГ.

Результаты сравнения развития ПК студентов ЭГ и КГ после второго года проведения формирующего эксперимента оказались еще более показательными. Они свидетельствуют, что студенты ЭГ более высоко оценивают развитие своей ПК, чем студенты КГ (таблица 3).

Таблица 3. Уровни развития ПК студентов контрольной и экспериментальной групп после 2 года эксперимента (%) (ЭГ n=30, КГ n=31)

После 2 года проведения формирующего эксперимента значительно большее количество студентов ЭГ демонстрируют уровень развития ПК выше среднего (66,7%, по сравнению с 51,7% в КГ). Значительно меньше количество студентов с начальным и средним уровнем развития ПК (16,7%, по сравнению с 38,7% в КГ). В ЭГ к концу 4 курса обучения появляются студенты с высоким уровнем ПК (6,6%), чего в КГ не наблюдается. Статистическая значимость различий показателей ЭГ и КГ после 2 года проведения экспериментальной работы доказана при уровне достоверности р ? 0,01 (tкр = 2,827). Для более детального анализа влияния экспериментальной работы на развитие отдельных компетенций мы использовали данные увеличения значений развития каждой компетенции в среднем по группам. Результаты показали, что после 2 года экспериментального воздействия у студентов ЭГ в развитии всех универсальных компетенций наблюдается повышение показателей по сравнению с КГ, особенно по таким факторам, как организация собственной познавательной деятельности, социально-профессиональная ответственность, организованность, активность, сформированность личного профессионального плана. В развитии полифункциональных (социономических) компетенций в ЭГ наблюдается значительное повышение показателей по сравнению с КГ, особенно по таким факторам, как развитие профессионального мышления, профессиональное общение, рефлексивность и развитие профессиональных мотивов, ценностей и установок. В развитии функциональных компетенций в ЭГ также наблюдается значительное повышение показателей по сравнению с КГ, особенно в деятельностном блоке по психодиагностической компетенции, экспертной, коррекционной и развивающей компетенциям.

Детальное изучение динамики развития ПК студентов в результате экспериментального воздействия показало, что изменение развития ПК произошло не у всех студентов ЭГ, обозначились две тенденции: 1) студенты, ПК которых повысилась в процессе проведенного эксперимента (73,3% студентов); 2) студенты, ПК которых не повысилась (осталась примерно на том же уровне или снизилась) (26,7% студентов). Наибольшее развитие ПК произошло у студентов, имевших высоко развитые социономические компетенции, у студентов со слабо развитыми социономическими компетенциями наблюдается самое малое изменение в уровне развития ПК. Это доказывает тот факт, что именно полифункциональные компетенции являются ведущими в процессе развития ПК студента, и подтвердилось предположение о том, что для успешного преодоления кризиса в развитии ПК необходимы внутренние условия - определенный уровень развития полифункциональных (социономических) компетенций.

Для качественной оценки эффективности проведенной экспериментальной работы нами были проанализированы самоотчеты и рефлексивные работы студентов-психологов ЭГ, выполненные ими в период обучения и по завершению формирующего эксперимента. Анализ рефлексивных работ показывает, что студенты достаточно высоко оценивают эффективность проведенной работы, и самооценка ими своей ПК существенно изменяется в сторону увеличения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что представленная структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов эффективна, и наибольший эффект достигается при максимальном сочетании внутренних и внешних психологических условий.

Заключение

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению психологических условий развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки, подтверждает исходные гипотезы и позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Теоретический анализ проблемы развития ПК студентов-психологов показал, что развитие ПК осложняется отсутствием ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде модели специалиста, разработанной на основе новых требований компетентностного подхода и неразработанностью новых методов диагностики и развития ПК студента.

2. Опираясь на теоретические исследования структуры ПК в работах отечественных исследователей, анализ государственных образовательных стандартов и профессиограмм различных специальностей, мы разработали обобщенную модель ПК специалиста, которая включает три компонента: универсальные компетенции, полифункциональные компетенции (представленные личностным и мотивационно-ценностным блоками) и функциональные компетенции (представленные когнитивным и деятельностным блоками). Модель ПК специалиста представляет собой постоянно развивающуюся систему взаимосвязанных элементов, в комплексе описывающих личность специалиста.

3. Опираясь на теоретические разработки, посвященные ПК, особенностям профессиональной деятельности и личности психолога, и опираясь на предложенную нами обобщенную модель ПК специалиста, мы разработали модель ПК специалиста-психолога, состоящую из 3 компонентов:

Универсальные профессиональные компетенции: работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самоменеджмент, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность, предприимчивость, коммуникативность, социально-профессиональная ответственность, конкурентоспособность, активность, инициативность, навыки организации собственной познавательной деятельности, стремление к саморазвитию, наличие личного профессионального плана.

Полифункциональные (социономические) компетенции: в личностный блок входят: социальная профессиональная направленность личности («Человек-человек»); профессионально важные качества личности (эмпатия, толерантность, рефлексивность, ассертивность, самоконтроль); способности коммуникативные и интеллектуальные; профессиональное мышление и профессиональное общение. В мотивационно-ценностный блок входят общечеловеческие ценности, альтруистические мотивы, личность как ценность, гуманистические установки.

Функциональные компетенции: диагностическая, коррекционная, развивающая, просветительская, профилактическая, консультативная, научно-исследовательская, экспертная, экстренная компетенции, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (профессиональные знания) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки, опыт).

4. Анализ диагностического инструментария показал, что нет методик, охватывающих ПК в единстве всех ее компонентов и обеспечивающих представление об общем уровне развития ПК. Нами была разработана и апробирована методика исследования ПК «Карта компетентности студента-психолога», выделены оценочные критерии и описаны уровни развития ПК студента-психолога. Методика успешно прошла проверку на валидность и надежность и может быть рекомендована в качестве диагностического средства изучения уровня развития ПК студентов-психологов.

5. Разработанная методика позволила получить большой массив данных об уровне развития ПК студентов-психологов выпускных курсов и об особенностях развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения с 1 по 5 курс. Высокий (5-й) уровень развития ПК у студентов-психологов выпускных курсов не выявлен. Основная масса выпускников психологических специальностей (72%) относит себя лишь к 4-му уровню развития ПК, а 28% студентов к 3-му и 2-му уровню развития ПК. Развитие ПК нелинейное, скачкообразное, разворачивается в пределах трех уровней - со 2-го по 4-й. Компоненты ПК развиваются неравномерно: уровень развития универсальных и полифункциональных компетенций оказывается на ступень выше уровня развития функциональных компетенций. На 3-4 курсы обучения приходится кризис в становлении ПК, т.к. кризисные явления наблюдаются в развитии всех ее компонентов (во всех компетенциях). Наши данные свидетельствуют, что не все студенты успешно преодолевают кризис 3-4-го курсов в развитии ПК, выявлены две тенденции: успешное преодоление кризиса и скачок в развитии ПК, или, при непреодоленном кризисе, - затормаживание развития ПК, вялое ее развитие. Ведущая роль в развитии ПК принадлежит полифункциональным компетенциям (личностному и ценностно-смысловому блоку). Именно они создают мотивационную основу для развития ПК и способствуют успешному преодолению кризиса в развитии ПК.

6. Выделены внешние и внутренние психологические условия, способствующие развитию ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки. Внешние (процессуально-технологические) условия: наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога; целенаправленное формирование и развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, рефлексии, рефлексивной самодиагностики, метода портфолио, метода профессиональных проб и др.; систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении периода обучения. Внутренние условия: владение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности; наличие определенного уровня развития полифункциональных (социономических) компетенций - профессиональной направленности личности и ценностно-смысловой сферы, которые являются мотивационной основой учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности; наличие необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций - эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, сформированность личного профессионального плана и т.п.

7. Результаты формирующего эксперимента подтвердили исходную гипотезу о том, что создание внешних и учет внутренних психологических условий способствуют развитию ПК студентов-психологов. В полной мере получили подтверждение положения о том, что: на развитие ПК студентов-психологов влияет владение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога; одним из внешних психологических условий развития ПК студентов-психологов является использование в учебно-воспитательном процессе активных методов обучения, метода рефлексии и рефлексивной самодиагностики, профессиональных проб, метода портфолио; одним из внутренних условий развития ПК студентов-психологов является достаточно высокий уровень развития полифункциональных (социономических) компетенций.

8. Разработанная и реализованная в нашем исследовании структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки способствует повышению уровня развития ПК студентов-психологов и может использоваться в подготовке и повышении квалификации психологов любых специальностей.

9. Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование психологических условий, влияющих на развитие ПК студентов-психологов, не исчерпывает всех проблем повышения качества высшего психологического образования. В разработанной модели развития ПК представлены лишь некоторые психологические условия, влияющие на развитие ПК студентов-психологов. Дальнейшему изучению подлежит проблема создания целостной среды для развития ПК студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК:

1. Чеботарева, С. В. Динамика развития самооценки профессиональной компетентности студентов ВУЗа / С. В. Чеботарева // Приволжский научный журнал. - 2009. - № 3. - С. 227-232 (0,6 п.л.).

Научные статьи и тезисы:

2. Чеботарева, С. В. Изучение ценностно-смысловой сферы студентов-психологов как фактор оптимизации учебного процесса / С. В. Чеботарева, И. Е. Сахарова [и др.] // Потенциал личности: комплексная проблема : материалы 4 Всерос. Internet-конф. / Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. - Тамбов, 2005. - С. 127-129. (0,2 п.л.) (доля авт. участия 0,1 п.л.).

3. Чеботарева, С. В. Технология освоения диагностического инструментария студентами-психологами при изучении курса «Основы профориентации» / С. В. Чеботарева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. : в 9 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М. ; Челябинск, 2007. - Ч. 6. - С. 165-169 (0,2 п.л.).

4. Чеботарева, С. В. Портфолио как средство аутентичного оценивания качества усвоения студентами-психологами учебных курсов / С. В. Чеботарева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы IX Всерос. науч.-практ. конф. : в 8 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М. ; Челябинск, 2008. - Ч. 1. - С. 52-59 (0,6 п.л.).

5. Чеботарева, С. В. Оценка уровня развития профессиональной компетентности студентов-психологов с помощью метода оценочного портфолио / С. В. Чеботарева // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы : материалы I Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2008. - С. 84-89 (0,3 п.л.).

6. Чеботарева, С. В. Компетентностная модель специалиста как ориентир в профессиональном образовании / С. В. Чеботарева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VII Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М.; Челябинск, 2008. - С. 54-62 (0,5 п.л.).

7. Чеботарева, С. В. Метод портфолио как реализация принципа партнерства в вузовском образовании / С. В. Чеботарева // Вестник Волжского государственного инженерно-педагогического университета. - 2009. - № 6. - С. 164-169 (0,4 п.л.).

8. Чеботарева, С. В. Компетентностная модель специалиста в высшем профессиональном образовании / С. В. Чеботарева // Проблемы многоуровневого образования : материалы XIII Междунар. науч.-метод. конф. : межвуз. темат. сб. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 158-160 (0,1 п.л.).

9. Чеботарева, С. В. К проблеме изучения развития профессиональной компетентности выпускников психологических специальностей ВУЗов / С. В. Чеботарева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы X Всерос. науч.-практ. конф. : в 7 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М. ; Челябинск, 2009. - Ч. 6. - С. 112-115 (0,3 п.л.).

10. Чеботарева, С. В. Структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности студентов психологов / С. В. Чеботарева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М. ; Челябинск, 2009. - Ч. 1. - С. 10-18 (0,5 п.л.).

Размещено на Allbest.ru