Детерминация психического развития

4. По каким основным направлениям происходит становление индивидной организации в период новорожденности?

5. В чем проявляется своеобразие сенсорной и моторной сфер новорожденности?

ЛЕКЦИЯ 5. МЛАДЕНЧЕСТВО - 2 ЧАСА

Младенческий возраст характеризуется целым рядом специфических черт, позволяющих рассматривать его в качестве существенно нового этапа развития человека. Психическое развитие в младенчестве представляет собой реализацию видовых возможностей ребенка на основе природных задатков и генетической программы и поэтому носит естественный характер. Младенчество является началом индивидуального пути становления первичных и вторичных свойств индивидной организации человека. Этот период характеризуется высокой интенсивностью процессов системогенеза естественных психических форм, создания предпосылок речи и социального развития в условиях непосредственного взаимодействия ребенка со взрослыми. В это время чрезвычайно важное значение имеет среда, активное и в разнообразных формах участие взрослых не только в физическом, но и психическом развитии ребенка (создание обогащенной физической и речевой среды, эмоциональное общение, помощь в развитии двигательных структур -- акта хватания и локомоции,--создание проблемных ситуаций и т.д.

Существенной чертой психики в младенчестве является многоканальность развития, состоящая в том, что одновременно проводит формирование психики в различных направлениях. Так, максимально специализированные к моменту рождения сенсорные функции продолжают свое интенсивное становление младенческий период. Слуховая дифференцировка звуков, например, по данным Н. И. Касаткина и И.П. Нечаевой, достигает в 6--7 месяцев жизни один-два тона и даже еще меньших интервалов, в три четверти и полтона.

Процесс становления основных первичных форм психики проводит на основе задатков разной степени специализации, путем участия и включения систем психической активности pas4n модальности. Становление зрительной перцепции осуществляется на базе специализированных компонентов и путем включения таких образований, как моторные функции, в том числе предперцептивные движения глаз, как сенсорные функции, первичные формы мнемической и ориентировочной деятельности, общий механизм сличения. Иначе говоря, в построение перцептивного образа вовлекаются почти все имеющиеся к данному моменту развития психофизиологические образования разной степени специализации и сложности. Одновременно идет процесс дальнейшего формирования и этих образований, происходит взаимное обогащение разных функций, что обеспечивает ускоренное и параллельное их развитие.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже путем наблюдения и естественного эксперимента наметил этапы становления восприятия объекта в младенческом возрасте. Предвестником выделения объекта являются слежение за движущимися объектами и попытки продлить или вновь поймать приятный для ребенка образ (1--4 месяца! В это же время интенсивно, проходя ряд этапов, формируется акт хватания и его координация актом сосания и зрением. В первые недели жизни наблюдается импульсивная активность руки (размахивание, открывание и закрывание кисти, шевеление пальцами, хватание лица, частей тела), у младенцев начинают образовываться связи между зрением и движениями рук. Так, простое разглядывание руки приводит к увеличению ее активности. Случайно попавшая в поле зрения рука задерживается перед глазами. При этом ребенок схватывает предмет только тогда, когда рука и предмет одновременно оказываются в его поле зрения.

На следующем этапе (4--8 месяцев] проявляется повышенная активность взаимодействия руки и глаз. Ребенок старается смотреть на то, что ему удалось случайно взять, и пытается схватить то, что видит. Координация зрения и хватания, как отмечает Ж. Пиаже, является решающим шагом в объективации предметного мира. На этой стадии отмечается и другой важный шаг в генезе перцепции--появление экстраполяции, выход за пределы непосредственного восприятия. Ребенок начинает предвосхищать последующую позицию перемещающегося предмета на основе видимой траектории его движения. Если предмет падает на пол, то ребенок ищет его на полу, а не на дом месте, но быстро прекращает поиски, когда игоушка, к примеру, прикрыта рукой. Одновременно с этим появляется предвосхищение объекта на основе восприятия его части.

В 8--12 месяцев ребенок узнает и выделяет предмет, который раньше для него не имел собственного существования: он являлся деталью общей ситуации, картины и не обладал свободой (мяч под креслом, часы на подушке и т п1 Активный же поиск исчезнувшего предмета свидетельствует о том, что ребенок начинает познавать объективные отношения и выделять предмет как отдельную вещь, которая может перемещаться в пространстве.

Выделение объекта и формирование перцептивного образа осуществляется благодаря развитию связей зрения, хватания общей локомоторной активности. Во втором полугодии младенческого периода у ребенка изменяется характер отношений зрения и хватания. У него формируется предварительное нацеливание на объект. К концу первого года жизни он начинает осуществлять хватание "вслепую", после отведения взора от объекта. Указанный факт свидетельствует о том, что "зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завершить действие по представлению". В это же время осуществляется переход к дифференцированному типу хватания. По данным Халверсона, до 7 месяцев все предметы схватываются детьми одинаково. Последующая дифференциация выражается в том, что акт хватания приспосабливается к особенностям предметов с учетом их формы, веса и величины. Поначалу это приспособление происходит в момент контакта руки с объектом. После 10 месяцев появляется предварительное приспособление руки к объекту. Генетически первоначально восприятие свойств предметов, непосредственно связанных с регуляцией двигательных актов. Первым свойством, которое дети на втором году жизни начинают правильно учитывать при выборе по образцу, является форма предметов, затем следует величина и только значительно позднее, к двумя годам, -- цвет.

Одновременно с формированием первоначальных форм перцепции в младенческий период идет процесс интенсивного развития моторики. Сложность ее развития состоит в том, что она носит разнородный характер и осуществляется по различным направлениям. Одним из таких направлений является формирование с момента рождения моторики глаз.

Акт смотрения формируется на протяжении первых трех месяцев. Вначале развиваются следящие движения глаз за медленно перемещающимся предметом, затем -- слежение за перемещением цветового стимула по сложной траектории и, наконец, инициативные движения глаз и активный поиск объекта.

Другая основная линия развития моторики связана с формированием акта хватания, что означает развитие руки в качестве полифункционального органа, органа действия и осязательной перцепций. Формирование акта хватання, играющего важную роль в становлении зрительной перцепции в младенческий период, происходит после того, как складывается моторика зрения. Достаточной зрелости акт хватаиия достигает к концу младенческого периода.

Следующей пинией в развитии моторики является становление локомоции, которая так же, как и другие структуры моторики, достаточно подробно изучалась советскими психологами, в схеме развития ребенка до года, составленной н. л. Фипгриным и М. П. Денисовой, имеет место определенная последовательность, а иногда и одновременность возникновения общедвигательных реакций: сидения, стояния, ходьбы. Общий же код становления моторики, как отмечалось многими исследователями и как можно видеть по приведенным фактам, осуществляется в цефалокаудальном и проксимо-дистальном направлениях При этом можно заметить полное или частичное наложение фаз развития отдельных подсистем. Так, у ребенка одновременно начинают формироваться акты сидения и стояния (с 4 месЛ Еще не сложился акт стояния, а уже начинает формироваться ходьба. Это способствует ускоренному развитии локомоторной функции в младенческий период жизни. Моторика в этом возрасте проявляется в чрезвычайно многообразных формах, участвуя в становлении различных психических функций и социальных форм поведения (голосовые реакции, жест, мимика!

С момента рождения и на протяжении всего младенческого периода жизни в первоначальных формах складывается мнемическая функция. Вначале процесс запечатления объекта носит кратковременный характер в пределах одной секунды В 3-4 мес. зафиксировано узнавание в сфере зрения и слуха. Ребенок узнает лицо и голос матери, различает предметы, связанные с кормлением. В 5--6 мес. жизни он узнает близких и отличает их от чужих людей. В конце первого года жизни объектом запечатления становятся словесные стимулы. Происходит расширение круга запоминаемых объектов и вместе с тем удлинение сроков запечатления. Ассоциативная память лежит в основе образования индивидуального опыта и избирательности поведения ребенка. Во втором полугодии жизни у младенца начинают образовываться связи слова и предмета. В 7-6 мес. ребенок поворачивается к предмету и устремляет ка него взор в ответ на произнесение его названия. В 10--Пнес. он может выбрать предмет по словесному указанию взрослых. Этот процесс, однако, в указанном возрасте затруднен, так как для образования ассоциации слова и предмета требуется более 56--76 повторений. Для детей старше года достаточно не более 16 повторений, чтобы среди предметов найти нужный и назвать его. В конце первого года жизни появляется новая форма реакции на название предметов-- указательный жест. В 7--9 мес. у детей образуются ассоциации слова и собственного действия. Ассоциативная память к концу первого года в жизни проявляется в разнообразных формах, включая взаимосвязи вербальных стимулов.

Вопросы для повторения и размышлении

1. В чем состоит своеобразие проявлений общих законов Онтогенеза в младенческом периоде?

2. По каким основным пиниям осуществляется развитие психики младенца?

3. Как происходит развитие перцепции и моторики в младенческом периоде?

4. Каким образом выявляются первичные формы мыслительной деятельности?

5. Значение младенческого возраста в создании предпосылок развития речи и социального развития человека.

ЛЕКЦИЯ 6. ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД - 2 ЧАСА

6.1 Развитие психики в раннем возрасте

Преддошкольньш период--от года до 3 лет жизни--может быть назван критическим, поскольку в это время на основе овладения речью осуществляется переход от естественного к социальному типу развития и создаются общие предпосылки для формирования личности и субъекта деятельности.

Овладение речью происходит в течение сравнительно короткого времени. Ускоренное становление вербальной функции может быть объяснено как наличием необходимых предпосылок и факторов, так и спецификой самого хода ее формирования в процессе онтогенеза. К началу преддошкольного возраста имеются общие и специальные предпосылки формирования речевой системы. К общим предпосылкам следует отнести появление перцептивных форм отражения и мнемической функции, первичных форм практического мышления, развитие основных систем сихомоторики, элементарных предметных действий, а также невербальных эмоциональных форм общения. К специальньш предпосылкам относится степень зрелости голосовых, интонационных данных ребенка, формирующихся к концу младенческого возраста.

Основная особенность процесса овладения речью, способствующая ее ускоренному формированию, заключается в том, что различные уровни языковой системы, как элементарные, так и сложные, усваиваются ребенком не последовательно, а одновременно. Генез фонематического уровня начинается еще в младенческом возрасте на стадиях гукания, гуления и лепета, когда осуществляется тренировка в произношении звуковых комплексов. Вначале ребенок воспринимает слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс с определенной ритмико-мелодической структурой. Эта стадия носит название дофонемной. На фонемной стадии Н. X. Швачкиным была установлена последовательность развития фонематического слуха в период с 11 мес. до 1 года 10 мес. Вначале возникает различие гласных, потом согласных; затем происходит дифференциация твердых и мягких, позже--глухих и звонких и, наконец, шипящих и свистящих согласных. К 2 годам фонематический уровень оказывается в основном достаточно развитым. Ребенок может дифференцировать слова, различающиеся одной фонемой. Развитие фонематического слуха является качественно новым уровнем по сравнению со звукоразличительной способностью, поскольку на фонемной стадии происходит усвоение обобщенных социально значимых звуковых эталонов.

В исследовании А. К. Марковой приводятся примеры наблюдения за ребенком, у которого слово "олень" не имело устойчивого звукового состава на протяжении 4 мес. и произносилось им как "алинь", "ани", "али", "анин". По ее наблюдениям, в возрасте от 10 мес. до 2,5 лет ребенок неточно произносит сложные слова за счет искажения их звукового состава. К концу 2-го года ребенок усваивает правильное произношение значительного числа двусложных слов, однако первые трехсложные, а затем и четырехсложные слова он начинает произносить неправильно. На искажение звукового состава слов оказывает влияние не только несформированность фонетического уровня, но и структура самого слова. В одних словах ребенок воспроизводит звук "к" (кати--картина), в других--этот звук заменяется другим (нидада--никогда). Формой искажения выступает сокращение стечении согласных, приводящее к упрощению структуры слова, или случаи выпадения отдельных звуков в начале и в середине слова. К искажениям звукового состава слова отнесены случаи замены одного звука другим, перестановки звуков в слове, добавление лишнего звука. Искажение звукового состава слова носит смешанный характер, в одном " том же слове ребенок может допускать различного рода ошибки. Многоообразие форм фонетического искажения, которые встречаются на протяжении всего преддошкольного периода и даже в дошкольном возрасте, свидетельствует о большой сложности процесса формирования у ребенка фонетического строя языка.

Одновременно происходит овладение словарным составом языковой системы. Изучение процесса словообразования имеет ряд аспектов: семантический, морфологический, прагматический. Ребенок учится произносить отдельные слова еще в конце младенческого возраста. Чаще всего начало словообразования приходится на конец младенческого возраста (10--12 мес.). Рост словаря на начальном этапе развития характеризуется чрезвычайно большой индивидуальной вариативностью. К концу 3-го года жизни в словарном составе ребенка имеются все части речи. Несмотря на то, что словарный состав ребенка является сложным, отражающим основную грамматическую структуру языка, между фонетическим составом начальных детских слов и слов взрослых имеются различия. Процесс накопления слов с разным слоговым составом, разной слоговой трудности завершается в основном к двум с половиной годам, когда ребенок усваивает многосложные структуры вплоть до четырехсложных слов.

Усвоение слогового состава слова, как отмечает А. К. Марева, происходит в норме на фоне ограниченных звуковых возможностей ребенка. Растущая потребность в общении в этих условиях приводит к образованию слов-контуров, где полностью или сокращенно воспроизводится слоговый состав. Это позволяет говорить о ведущем характере в преддошкольный период словообразующих процессов.

Процесс ускоренного развития речи в рассматриваемый период выражается в том, что одновременно со становлением фонетического и вербального уровней происходит формирование синтаксического уровня речи, усвоение грамматических конструкций и способов связывания отдельных слов в предложения. Согласно данным, полученным А. Н. Гвоздевым, в усвоении грамматического строя русского языка намечаются два основах периода. Первый период (1 год 3 мес.--1 год 10 мес.) характеризуется отсутствием грамматических структур и употреблением в неизменном виде отдельных слов. На первой стадии этого периода (1 год 3 мес.--1 год 8 мес.) ребенок в качестве предложения использует отдельное слово. Поэтому ее называют стадией однословного предложения или холофразы, когда целая ситуация обозначается одним словом, эквивалентным предложению. На второй стадии этого периода (1 год 8 мес.-- 1 год 10 мес.) ребенок начинает употреблять двусловные предложения или предложения, состоящие из нескольких слов, грамматически никак не связанных между собой. Следует заметить, что начало появления двусловных предложений различными авторами относится к разному времени. Отметим еще один факт: крайне грамматически несовершенные предложения с самого начала служат для обозначения большого разнообразия реальных отношений объектов и действий.

Второй период (1 год 10 мес.--3 года) характеризуется началом интенсивного формирования грамматической структуры предложений. Первые грамматические предложения А. Н. Гвоздев наблюдал в 1 год 10 мес.--2 года 1 мес. В это время слова становятся зависимыми составными частями предложения, и таким образом осуществляется переход к флексивной речи. Одно. временно отмечаются сохранение и усложнение предложений состоящих из цепочки неизменяемых слов.

Своеобразие становления речи в преддошкольный период заключается в том, что становление ее иерархической структуры происходит одновременно с формированием ее основных функций, семантической и регулятивной.

С конца младенческого возраста начинают образовываться связи отдельных слов с обозначаемыми ими предметами, что составляет начало развития семантической функции речи. Установление связи слова и предмета осуществляется на основе высокой чувствительности ребенка к речевым воздействиям, ярко выраженной ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе активного общения со взрослыми. Первоначальные связи слова и объекта образуются при наличии ориентировочной реакции на внезапное появление предмета, на его физические качества. Яркие и звучащие предметы прежде всего привлекают внимание ребенка: тем самым создаются предпосьшки для образования разнообразных вербальных связей. В процессе общения наряду с речевым воздействием на ребенка важное значение имеют мимико-жестикуляторные средства взрослого.

В конце первого года жизни и в начале второго образование связей слов и предметов происходит в условиях активизации поведения ребенка путем многообразных воздействий взрослого. У преддошкольника более старшего возраста посредством одного только слова удается вьввать ориентировку на объект, поддержать ее и управлять процессом установления связи слова и предмета. Как отмечает М. М. Кольцова, образование условного рефлекса слова и предмета находится в прямой зависимости от степени общения взрослых с ребенком. Частота, длительность и характер общения влияют на скорость образования вербально-предметных связей. Однако эти связи вначале оказываются весьма неустойчивыми. До 1 года 6 мес. -- 1 года 10 мес. связи слова и предмета, по данным Г. М. Ляминой, легко разрушаются при изменении и усложнении условий. Интенсивный рост словаря со второго полугодия 2-го года жизни связан прежде всего с упрочением условно-рефлекторных связей слова и предмета, что служит предпосылкой формирования способности к обобщению.

В процессе овладения речью ребенок с самого начала выступает не только как объект воздействия взрослых, но и как активное, деятельное существо. Используя несовершенные формы речевого обозначения из арсенала лепетных структур, он делает попытки обобщить, классифицировать окружающие объекты. В этом отношении представляет интерес непродолжительный этап в начале преддошкольного периода, заключающийся в том, что у ребенка появляются многозначные слова. Ряд психологов назвали этот этап малой или автономной речью. Хотя на данном этапе детская речь и повторяет речь взрослых, О во многих отношениях она носит своеобразные, только ей присущие черты. С. Л. Рубинштейн писал: "Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ „обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребенком".

Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем заключается переходный характер преддошколъного периода и его значение для последующего развития психики человека?

2. Каким образам можно объяснить ускоренное овладение языком в преддошколъном возрасте; как осуществляется в этот период процесс речевого развития в качестве многоуровневой системы?

3. В чем состоит психическое своеобразие преддошколъного периода; какая психическая функция выступает в это время ведущей?

4. Как начинает формироваться личность, субъект познания, ценил и предметной деятельности в преддошколъном возрастле?

5. Как в этом возрасте проявляются общие онтогенетические зконъг гетерохронности и структурообразования ?

ЛЕКЦИЯ 7. ДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД. - 4 Ч

Психофизиологические функции, субъект познания, личность, деятельность

Дошкольный период.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности. Наряду с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы, субъект общения, познания и деятельности и их основные компоненты-способности и склонности.

7.1 Развитии психофизиологических функций

В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров - произвольности и вербальности - в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве и которые в то же время являются базовыми для постоения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В современной научной литературе, посвященнной проблемам дошкольного возраста содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функции. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольный и непроизвольных видов отчётлтво проявляется гетерохрония. При этом характероно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опрежают образные и непроизвольные копмоненты психофизиологических функций. Вместе стем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций в наибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом.

В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост ее целостности, а с другой - проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта. Психофизиологические функции, их образные компоненты в это время развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребёнка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, програмирования и регулирования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальной естественном виде психологические функции при наличии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребёнка в это время встречаются крайне редко.

С 5-6 лет наступает преломный момент и в развитии структурности. Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходит усиление роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования. На 3-м году дети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи по выбору сложных многокомпонентных фигур.

Естественный путь развития прецепции заключает в себе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качественные преобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, определять их структурные особенности интенсивно растёт в дошкольном возрасте. Эта способность является вместе с тем результатом качественной перестройки способов пецептивных действий. К этому следует добавить, что ускоренное развитие основных характеристик перцепции и сенсорики осуществляется под усиленным влиянием речи в ее многообразных прявлениях.

Другая линия в развитии перцепции выражена в том, что появляются разного рода новообразования, которые являются результатом социальных воздействий и осуществляются также посредством речи. К ним относится усвоение социальных перцептивных эталонов геометрических фигур, цветового спектра, темперированного музыкального строя. Существенным новообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная форма перцепции-наблюдение, которое связано с формированием определённых способов его осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребёнок начинает выступать в качестве субъекта познавательной деятельности.

В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. Причём высший социальный уровень начинает подчинять себе низший, хотя в определённых условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К превичному уровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Хотя узнавание и образный виды памяти относятся к наиболее элементарным, индивидным характеристикам психики, их становление опосредуется социальными факторами и прежде всего речевой функцией, поскольку объекты, окружающие ребёнка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный характер. Многочисленные исследования памяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти с новым принципом функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом-произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведение.

Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Иначе говоря, жругие формы психики складываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологоческих функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

7.2 Формирование личности, субъекта общения, познания и деятельности

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребёнка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребёнком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаомодействия с социальным окружением. Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий , дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия.

Ориентация ребёнка на выполнение положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самым служит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребёнка люди. Особое значение в ачестве эталона поведения для дошкольника имеют пресонажи сказок, где в конкретной, образной доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает превоначальную ориентацию ребёнка в сложной структуре личности человека.

Личность складывается в процессе реального взаомиодействия ребёнка с миром, включая социальное окружение, и путём усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребёнком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний.

Образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребёнка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение.

К 5 годам у ребёнка определённая позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу. Дифференциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательности выбора, которая связана с формированием в общении, в познавательной и практической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностных характеристик.

В дошкольном возрасте личностные свойства ребёнка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития.

Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие так и специфические черты.

Развитие одного из основных компонентов субъекта деятельности-целеполагания-происходит именно в дошкольном возрасте. До этого маленький ребёнок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческий период начинают складываться зачатки преднамеренных действий.

7.3 Психологическая готовность к школьному обучению

Психолочическая подготовка ребёнка к школе как качественно новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в прцессс становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения.

Направленность на учебную деятельность определяет особенности гетерохронии психического развития в целом и внутри отдельных структур. Специфика общей подготовки на уровне индивидных психофизиологических функций выражена в интенсивном процессе их социализации, в появлении новых свойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новых произвольных и вербальных форм памяти, внимания, произвольных форм психомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, проявлений темпераментных особенностей и многих других индивидных психофизиологических образований. По темпам своего развития социализированные психические образования, как отмечалосьранее, опережают онтогенез первоначальных естественных форм психики. Гетерохронения такого рода лежит в основе психологической готовности к учебной деятельности, каторая может осуществляться лишь при наличии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К моменту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивидной психологической организации, охватывая в той или иной степени все ее компоненты.

Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, к различным видам деятельности, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их превоначальном виде развиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства и характеристики личности и субъекта деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве регуляторов поведения, деятельности и поэтому фиксируются как самими детьми, так и их родителями, а также воспитателями детского сада.

В дошкольный период появляется отчётливо выраженная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса, включающего в себя характеристики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой деятельности.

При изучении сложного комплекса школьной направленности выявляется взаимосвязанность ее элементов и интеллектуальных функций. Результаты комплексного изучения школьной направленности показывают ее доминирующий характер по сравнению с игровыми интересами. Разнообразие взаимосвязей показателей школьной направленности с интеллектуальными функциями свидетельствуют о сложном психологическом обеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до поступления в школу. Такого рода познавательно-мотивационные корреляционные структуры являются одними из существенных элементов психологической готовности к школе. Они представляют собой многокомпонентное, иерархическое образование из индивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельные свойства субъекта познания, общения. В превоначальном виде эти структуры складываются к концу дошкольного периода.

В то же время при преходе из детского сада в школу проиходят значительные изменения не только в отношениях ребёнка к окружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологичесикх функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются одними из существенных проявлении процесса психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения.

В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами складываются новые сложные психичесике образования, такие, как личность и субъект общения, познания и деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968г.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976г.

3. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970г.

4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969г.

5. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961г.

6. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятльности. М., 1959г.

7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986г.

8. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К кса. М„ 1986.

9. Куткене Л. А. Этапы развития эвристического поиска при рещ„ задач конвергентного типа: Канд. дис. психол.: 19.00.01. Л., 1976.

10. Кювье Ж. О переворотах или изменениях на поверхности земного шара в естественно-описательном и историческом отношении. Одесса

11. ЛеонтьевА. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1982. Т. 1.

12. Платонов К. К. Структура и развитие личности/Отв. ред. А. Д Глоточкин. М., 1986.

13. Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л., 1977.

14. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева. Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. М., 1980.

15. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости /Ред. колл.: Я. И. Петров, Л. Н. Фоменко. М., 1984.

Размещено на Allbest.ru