Организационная психология образования: феноменология и концепция развития

Признание существования организационной психологии образования в качестве подотрасли психологического знания со своим объектом, предметом и методами исследования подкрепляется определением ее понятийного аппарата и методологической основы (сущность, закономерности, движущие силы).

Привлечение в категориально-понятийное пространство организационной психологии образования категорий своих научных предшественников и смежных дисциплин потребовало уточнение категориально-понятийного аппарата выделяемой подотрасли психологической науки. Отталкиваясь от смысловой интерпретации категории «организация», нами было установлено, что центральными категориями организационной психологии образования выступают категории «управление системой образования» и «организация управления системой образования». Нами была показана смысловая сложность данных категорий и раскрыто их содержание на основе интерпретации достаточно обширного понятийного ряда: «власть», «влияние», «образовательная среда», «организационное развитие», «управленец в системе образования», «кадровое обеспечение», «расстановка кадров», «оптимизация управления образовательной системой» и т.д.

Итогом проведенной на данном этапе теоретико-исследовательской работы выступило утверждение, согласно которому наличие достаточно четко очерчиваемого предметного пространства, позволяющего вводить содержательно-специфический категориально-понятийный аппарат, имеющий определенную предысторию своего становления, способствует выделению организационной психологии образования в качестве новой подотрасли психологии.

Во второй главе «Феноменологическое развитие организационной психологии образования» показана связь организационной психологии образования с системой идей научной организации педагогического труда, раскрыты основные феноменологические корреляты организационной психологии образования, установлены ключевые аспекты личностно развивающего образования как сферы приложения организационной психологии.

Для построения содержательного пространства организационной психологии образования нами были привлечены принципы теории научной организации педагогического труда (Ю.К. Бабанский, И.П. Раченко, В.Г. Тылец и др.). Установлено, что оптимизация как условие и принцип организации деятельности образовательной системы может реализоваться на основе: 1) проведения системного планирования деятельности всех ее звеньев и уровней; 2) осуществления многоуровневой координации функций деятельности всех ее звеньев и субъектов; 3) разработки и введения в деятельность всех ее звеньев и субъектов четких мер учета и контроля основных показателей результативности; 4) реализации научно-обоснованного стимулирования деятельности всех ее субъектов; 5) введения фактора перспективности в деятельность образовательной системы в целом и, соответственно, всех ее звеньев, уровней и субъектов; 6) привлечения к организации деятельности образовательной системы новых достижений науки и практики (прежде всего, психологической). Предложена организационно-психологическая трактовка деятельности по совершенствованию современной образовательной практики. Структура оптимизации деятельности образовательной системы как результат анализа психологического содержания принципов ее функционирования открывает возможности нового понимания подходов к ее организации в конкретных условиях. педагогический организационный психология образование

В качестве феноменологических коррелят организационной психологии образования выделены реальности времени, культуры и безопасности.

Феномен времени (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.И. Головаха, В.В. Знаков, А.А. Кроник, Ю.К. Стрелков, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн) позволяет осмыслить перспективные направления организации деятельности образовательной системы. Наиболее перспективная в организационном плане реальность будущего делает актуальной развитие у субъектов образования обоснованной на психологическом уровне толерантности к неопределенности (И.В. Воробьева, Е. Либхарт, Е.Г. Луковицкая, Е. Френкель-Брунсвик). Она также задает потенциал возможности целевого планирования деятельности образовательной системы (К.А. Абульханова, Т.Н. Березина, С.Л. Рубинштейн, А.Ю. Фридман). Вызовы со стороны будущего заставляют пересматривать имеющиеся на сегодняшний день подходы к организации образования во временном континууме (Розин В.М., 1997).

Феномен культуры (А.Ф. Лосев, И.А. Ильин, Н.Д. Бердяев, В.С. Библер) образует содержательный план организации деятельности образовательной системы. Понимание важности культуры как среды, «растящей и питающей личность», позволяет рассматривать образование в контексте культуры (Д.С. Лихачев, П.А. Флоренский, В.Ф. Сидоренко, В.М. Чигарьков, А.Л. Дижур). Значимым для осмысления особенностей функционирования системы образования в пространстве культуры выступают применение культурологического подхода к организации ее деятельности, анализ профессиональной культуры педагога, выделение организационной культуры субъектов образования. Культурологический подход к образованию является одной из проекций феномена культуры в проблемное поле организационной психологии образования. Он способствовал формированию в психолого-педагогической науке представлений о том, что образовать человека - значит дать ему возможность стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству. Педагогическая культура является проекцией культурного контекста на личность педагога, задающей специфику организации образовательного взаимодействия (Исаев И.Ф., 2002; Исаева Н.И., 2002; Данильчук Е.В., 2003; Морозова Е.Н., 2003; Изарова Е.Г., 2004; Битюцкая Н.Н., 2006; Носенко Н.П., 2006; Юмашева Е.М., 2006 и др.). Организационная культура субъектов образования выступает или элементом педагогической культуры, или достаточно самостоятельной константой их личности (Занковский А.Н., 2000; Гайнутдинов Р.М., 2001; Джуэлл Л., 2001; Новикова С.Е., 2002; Боровиков Д.А., 2006). Важным инструментом ее формирования является рефлексивное управление (Семенов И.Н., 1992, 2000; Алюшина Н.А., 2000; Корецкая Е.В., 2002) и имидж, рассматриваемый в качестве организационно-психологической проекции феномена культуры (Березина Д.В., 2000; Бусыгина Т.А., 2004; Донская Л.Ю., 2004; Калюжный А.А., 2006).

Феномен безопасности (И.А. Баева, М.В. Грищенко, Н.А. Дмитриевский; Н.А. Лызь и др.) задает контуры организации современного образования, проявляется в моделях безопасной личности как одной из целей образовательной политики. Понимание безопасности субъектов образования как обладание ими возможностью контролировать жизненно важные для них экз- и эндогенные параметры (Краснянская Т.М., 2005) позволяет задать наиболее эффективные пути и средства функционирования образовательной системы. При этом постулируется, что безопасная личность как результат деятельности образовательной системы обеспечивает возможность достижения человеком собственных жизненных целей, высокого уровня профессионализма, согласованности его развития с глобальными целями выживания человечества и прогресса общества (Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., 1990; Шершнев Л.И., 2001; Баева И.А., 2006). Обеспечение безопасности образовательной системы связано также с преодолением угрозы возникновения личностных и поведенческих искажений у представителей педагогической профессии - социально-экономических, профессиональных, общепедагогических, частных социально-психологических и индивидуально-личностных факторов (Левитов Н.Д., 1964; Рогов Е.И., 1995; Руденский Е.В., 1999; Андреева М., 2000; Краснянская Т.М., 2002).

Приоритетная на сегодняшний день гуманистическая направленность образования постепенно меняет традиционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Гуманистическая парадигма опирается на результаты осмысления центральных для гуманистической психологии проблем самоактуализации, саморегуляции, самоосуществления личности, поиска смысла бытия, целенаправленного и ценностно-ориентированного поведения, творчества, свободы выбора, достоинства, ответственности, целостности, глобального мышления (А.К. Дусавицкий, Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, А.А. Мильграм, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Надеева). Концепция личностно ориентированного образования выступает непосредственной сферой приложения идей организационной психологии. Личностно ориентированное образование - это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Целью такого образования является поддержка, развитие механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и других необходимых составляющих для становления самобытного личностного образа субъектов и их взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Нами было показано, что организационные идеи «пронизывают» собой данную концепцию, лежат в основе ее ключевых принципов, позволяют выработать наиболее эффективные технологии построения системы личностно развивающего образования.

В третьей главе «Организационно-психологические идеи как теоретико-методологическое основание психологической службы образования» раскрыто место организационной психологии образования в структуре психологических практик, обосновано понимание сопровождения в качестве психологической практики, обосновано влияние организационно-психологических идей на функционирование психологической службы образования.

Психологические практики современности переживают бурный подъем, обусловленный жизненными реалиями и созданием в психологии значительного методологического обоснования практической работы. Наряду с медициной, юриспруденцией и прочими сферами жизнедеятельности человека необходимость возрождения психологических практик в системе образования стала очевидной под влиянием трансформации образовательной системы и обострения негативного влияния социальных процессов на ее субъектов. Прерванный периодом «застоя» процесс оформления психологических практик образования воспринял лучшие организационные наработки предшествующих практик использования психологического знания в образовании, а также передовые идеи психологической научной мысли (Г.С. Абрамова, В.М. Аллахвердов, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, О.А. Зимовина, Ю.М. Забродин, Н.Д. Левитов, С.В. Недбаева, А.А. Пузырей, Е.Д. Хомская и др.). Вместе с тем констатируется, что запросы практики на протяжении всего периода развития психологии намного опережали возможности науки в обеспечении психологической службы образования.

В новом контексте использования теории и опыта психологических практик возникает новое качество организационной психологии как особой отрасли науки, направленной на интеграцию и распространение психологического знания в сфере образовательной деятельности. Речь здесь идет не только о традиционном осмыслении образования как сферы приложения психологии, но и организации его системы с психологически научно обоснованных позиций, подлинного объединения психолого-педагогического знания в интегральный смысловой конструкт.

Теоретико-методологический анализ исследований в области психологических практик в образовании позволил установить, с одной стороны, проникновение идей организационной психологии образования в содержательное пространство функционирования психологических практик, с другой стороны, непосредственное влияние общей концепции психологической практики на становление и дальнейшее совершенствование теоретических основ организационной психологии образования. Вместе с тем, современная психологическая практика образования демонстрирует еще существенный объем организационных недоработок, связанных с недостаточной проработанностью организационных начал функционирования психологической практики образования и с недостаточностью квалифицированных кадров, способных грамотно организовать эту практику. Очевидно, что образовательная реальность требует более целостного использования в психологической практике идей организационной психологии образования.

Одной из форм организационно-психологических воздействий на субъектов образования выступает их психологическое сопровождение, представляющее собой область и способ деятельности по содействию человеку и обществу в решении широкого круга проблем, порождаемых жизнью человека в социуме (М.И. Губанова, А.В. Мудрик, Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская). Его психологический аспект заключается в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов и кризисных ситуациях, самораскрытии и устранении субъективных препятствий к развитию, в укреплении психологического здоровья, а также оказания помощи в конкретной психотравмирующей ситуации. Всегда, по сути, имея место в образовательном процессе, идеи психологического сопровождения нашли отражение в декларируемых целях и принципах воспитания, в разработке и внедрении активных методов обучения, организации внеклассной работы, в личном профессиональном опыте многих учителей (Асмолов А.Г., 1996; Строкова Т.А., 2002; Берулава Г.А., 2003). Современное развитие практики психологического сопровождения субъектов образования, впитав в себя идеи организационной психологии, учитывает, с одной стороны, существующие научные психологические концепции, с другой, - потребности и задачи образования, цели воспитания и формирования личности, зависящие от политических, экономических и других особенностей страны. В качестве универсального аксиологического принципа идеи и модели психологического сопровождения выступает безусловное признание ценности внутреннего мира каждого учащегося, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития (Маслоу А., 1982; Выготский Л.С., 1997; Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А., 1997; Адлер А., 1989; Овчарова Р.В., 2001; Берулава Г.А., 2003).

В современных условиях развития психологии в целом и организационной психологии в частности мысль о психологическом сопровождении образовательного процесса и системы образования приобрела иное звучание - не только как экстраполяция организационно-психологических идей, но и как создание новой области использования и реализации накопленного предшествующими поколениями ученых и практиков банка значимой информации. Изменение образовательной практики потребовало изменений в психологических практиках образования (Дубровина И.В., 1991), в частности, обладая высокой эффективностью при осуществлении сопровождения обеспечивающего аспекта образовательной реальности, психологические практики оказались практически не развитыми в отношении поддержки управленческих и инновационных процессов в образовании.

На основе проведенного теоретического анализа проблемы (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, В.Я. Ляудис, Т.И. Мальковская, Д.И. Фельдштейн и др.) нами сделан вывод о том, что объектом психологического сопровождения в современной системе образования должны выступать различные аспекты организационной реальности в комплексе: развитие личностных особенностей образовательного процесса; системы взаимоотношений участников образовательного процесса; условий социализации образовательной среды; внедрение новых технологий образовательного процесса.

К основным видам работы практического психолога в образовании относятся обеспечивающие психологические практики: диагностическая, развивающая и коррекционная, консультативная, прогнозирующая, психопрофилактическая и другие (Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А., 1997; Овчарова Р.В., 2001; Петровская Л.А., 1982 и др.). Заложенные в них возможности могут получить многоаспектное воплощение применительно ко всем процессам организационной реальности в образовании.

Разрабатываемые в организационной психологии подходы должны полнее влиять на особенности функционирования и воссоздания психологической службы образования. Психологическую службу образования теперь необходимо рассматривать, на наш взгляд, не только и не столько как автономную сферу реализации научно-психологического знания, но как специальную парадигмальную область генерирования и трансформации экспериментально-теоретических идей и опытнического материала, направленного на совершенствование и развитие всего образовательного пространства - от начальной до высшей школы.

В четвертой главе «Деятельность и личность субъектов образования как организационно-психологическая реальность» проведена оценка организационно-психологической деятельности субъектов образования, раскрыты их особенности с позиций организационно-психологических воздействий, обозначены основные положения экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании.

Организационно-психологическая реальность образования, как показало проведенное нами исследование, является сложным образованием, состоящим из организационной деятельности ее субъектов и переживанием ими оказываемого на них организационного воздействия.

Организационная деятельность субъектов образования трактуется в качестве многоаспектного и сложно организованного формирования, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, ведущими и структурирующими остальные компоненты, включает управленческий компонент их деятельностной активности.

Экстраполяция на проблему наработок теории и психологии управления (Генов Ф., 1982; Васильев Ю.В., 1990; Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А., 2000; Анисимов О.С., 2002; Берулава М.М., 2005 и др.) позволяет утверждать, что соответствующая деятельность обусловлена, прежде всего, двумя основными элементами: целью и процессом достижения цели. В первом случае мы имеем дело с так называемым операциональным подходом. В нем эффективность деятельности трактуется как отношение вложенных ресурсов к конечному результату. Процесс достижения цели основан в большей мере на психологических законах, соответственно, понятие эффективности в нем трансформируется и определено как отношение реально достигнутого результата к максимально возможному для данного субъекта результату.

Выделено три условные области, характеризующие деятельность субъектов образования с организационно-психологических позиций: психологические аспекты эффективности системы образования (работы Д.И. Лапина, Т. Питерса, А.С. Семочкина, Д.С. Синка, Р. Уотермана), эффективности ее управления (Т. Коно, А.В. Кузнецов, К. Левин), эффективности деятельности субъектов образования (А.Д. Глоточкин, К.М. Гуревич, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, А.Т. Ростунов, И.Н. Семенов). Эффективность организации системы образования отражает уровень развития личности выпускника конкретного образовательного учреждения, отражающего его способность строить индивидуальную траекторию развития на основе осознания базовых ценностей и объективных законов развития мира, овладения способами адекватного реагирования на жизненные ситуации и самосозидания своего личностного и профессионального имиджа. Эффективность управления образовательной системой устанавливается через уровень соответствия действий руководителя конкретной организационной структуры объективным требованиям ситуации. Эффективность организационной деятельности субъектов образования непосредственно связана с решением ими своих профессионально-педагогических задач и определяется уровнем их управленческой компетентности (М. Альберт, О.М. Атласова, Л.Н. Берестова, В.И. Бондарь, П. Веилл, И.В. Ильина, М. Кяэрст, М.Х. Мескон, А.Г. Никифоров, Ф. Хедоури).

Целенаправленная работа по развитию профессионально-значимых качеств, совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия, стимулированию мотивационного фактора и т.д. создает основу «психологизации» организационной деятельности субъектов образования. Основу эффективности актуальной и перспективной организационной деятельности субъектов образования образуют профессионально-управленческая культура, рефлексивность и имидж, содержательно раскрытые в рамках разрабатываемого нами категориально-методического инструментария организационной психологии образования.

Субъекты организационной реальности образования не только проявляют созидательную активность, но и воспринимают направленные на них организационные воздействия (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, А.А. Реан, А.Г. Шестаков, М.Г. Ярошевский). Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния, порождающие собой комплекс психологических феноменов широкого спектра субъектной представленности. К организационно-психологическим воздействиям, в нашей трактовке, отнесены морально-психологические и социально-психологические факторы организации деятельности системы образования. Подразделяясь на прямые (доминирующий стиль руководства в коллективе; этика деловых взаимоотношений; управление конфликтами и стрессами; управление безопасностью; поддержание работоспособности; оценка труда; аттестация и обучение субъектов образования и т.д.) и косвенные (социально-психологический климат; мотивация деятельности; ценности и неписаные нормы, «вырастающие» в коллективе; имиджеобразующая деятельность; система «внутренней и внешней» обратной связи и т.д.), данные факторы образуют комплекс организационно-психологических воздействий в отношении субъектов образования.

Установлено, что качество организационно-психологического воздействия на субъектов образования зависит от адекватности реализации и восприятия организационного воздействия; открытости и эффективности построения взаимодействия в ситуации оказываемого воздействия, предполагающей готовность к всестороннему обсуждению связанных с ним проблем; сформированности у сторон организационного воздействия чувства взаимного доверия, психологического комфорта, удовлетворенности, необходимого уровня здоровья (П.А. Вихалемм, А.А. Мурутар, 1972; К.Г. Крупнов, И.Г. Столяр, 1972; Китвель Т.А., 1974; Барнард Ч., 1978; Попова И.М., 1981; Тылец В.Г., Краснянская Т.М., 2000). Они могут быть как позитивными, стимулирующими субъектов образования (повышающими их удовлетворенность, психологическое благополучие, сохранение психологического здоровья), так и негативными (стимулировать тревожность, неудовлетворенность, субъектные трудности различного рода, психологические барьеры, кризисы, конфликты). Нами было показано, что наибольший позитив в образовании несет рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности и т.д.

Для решения задач контроля и совершенствования организационно-психологической реальности образования предложен метод экспертного анализа. В качестве основных составляющих, подлежащих экспертной оценке, обоснованы особенности морально-психологического климата, готовности субъектов образования к инновациям и личности руководителя конкретного подразделения образовательной системы. Обозначены наиболее информативные показатели выделенных для экспертизы психологических феноменов. Сформулированы требования к организации и проведению экспертного анализа организационно-психологической реальности в образовании.

В заключении представлены обобщения и выводы по результатам проведенного исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Образование является сложной организационной реальностью, проявления которой входят в сферу интересов нескольких научных дисциплин - психологии, педагогики и менеджмента; из менеджмента привлекается теория управления, педагогики - теория образования, психологии - научно-исследовательский инструментарий и массив знаний, накопленных в социальной и педагогической психологии. Содержание ключевых понятий (организация, управление, оптимизация) и принципов (системности, оптимизации, перспективности, гуманизации) организационная психология образования восприняла из теории научной организации педагогического труда и концепции гуманизации образования, повлиявших тем самым на становление ее теоретико-методологических основ.

2. Организационная психология образования - это раздел психологии, предметом изучения которого является свойственная ему организационно-психологическая реальность, образованная деятельностью его субъектов (управленцев, педагогов, учащихся и их родителей). Данная реальность является сложно организованной, многофункциональной и насыщенной психологическими феноменами, как непосредственно, так и опосредованно влияющими на эффективность функционирования образования.

3. В качестве организационно-психологической реальности образования рассматриваются психологические аспекты управленческих, обеспечивающих и инновационных процессов. Ведущую роль в функционировании образовательной реальности играют управленческие процессы, определяющие внешнее и внутреннее взаимодействие субъектов образования. Обеспечивающие процессы поддерживают целевой вектор образования и связаны с психологическими практиками. Инновационные процессы поддерживают обновление образовательного пространства.

4. Основными коррелятами построения организационно-психологической реальности в образовании выступают феномены времени, культуры и безопасности. Коррелята времени, проявляясь в образовании посредством комплекса феноменов, - физического, психологического и социального времени, процессов целеполагания, планирования очередности, построения ожиданий, отношения к неопределенности и др., - позволяет осмыслить перспективные направления организации деятельности образовательной системы и ее субъектов. Коррелята культуры в организационно-психологической реальности образования проявляется посредством создания образовательной и развивающей среды, обладающей определенными параметрами, введения в нее культурного контекста, культурных ценностей, определения стандартов профессиональной культуры педагога, организационной культуры субъектов образования и т.д., что образует содержательный план организации деятельности образовательной системы. Коррелята безопасности, проявляясь в образовании в качестве набора требований к личности педагога, построению субъектного взаимодействия и организации средового окружения, задает наиболее приемлемую форму организации свойственной ему реальности.

5. Современные психологические практики накопили значительный опыт поддержки обеспечивающей деятельности субъектов образования посредством методов психологического прогноза, психодиагностики, психокоррекции, психопрофилактики и психологического консультирования. Сопровождение как вид психологической практики позволяет стимулировать различные аспекты развития личности: познавательные, эмоционально-волевые, мотивационные, ценностно-смысловые и т.д. Возможности психологических практик могут использоваться для оптимизации управленческих и инновационных процессов в образовании.

6. Развитие организационной психологии образования может выступить основой интенсификации развития психологических практик посредством более широкого использования свойственных ей категорий и подходов, привлечения психологических коррелят и получения опыта реализации психологических практик применительно к управленческим и инновационным процессам в образовании. В немалой степени этому будет способствовать выделение на стыке проблематики психологических практик и организационной психологии образования подраздела - психологические практики организации образования.

7. Организационно-психологическая реальность образования является сложно организованным феноменом, включающим в себя проявления организационно-психологического поведения субъектов образования и их переживания, обусловленные полученными извне влияниями, прежде всего, управленческими. Обе образующие организационно-психологической реальности содержат феноменологию, оказывающую влияние на особенности ее проявления.

8. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования - это многоаспектное и сложно организованное формирование, которое, наряду с образовательным, воспитывающим и развивающим компонентами, включает управленческий компонент деятельностной активности в качестве ведущего и структурирующего остальные компоненты этой реальности. Основой психологизации организационной деятельности в данном случае выступает целенаправленная работа субъектов образования по развитию профессионально-значимых качеств; совершенствованию ценностной сферы, навыков рефлексии, командного взаимодействия; стимулированию мотивационного фактора и т.д.

9. Организационно-психологическое воздействие в отношении субъектов образования представляет собой обращенное на них сложно содержательно и структурно оформленное воздействие ряда факторов, ядро которых составляют управленческие влияния. Позитивный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в росте эффективности деятельности субъектов образования, на субъективном уровне - в росте удовлетворенности, психологического благополучия, сохранении психологического здоровья. Негативный эффект организационного воздействия на объективном уровне проявляется в падении эффективности деятельности субъектов образования, возникновении межличностных конфликтов среди них, на субъективном уровне - в возникновении ощущения неудовлетворенности, рассогласования взаимодействия, появления трудностей, барьеров общения, внутриличностных конфликтов и т.д. Причиной появления негативных эффектов являются различного рода нарушения организационного воздействия, порожденные субъектными характеристиками сторон воздействия и организацией самого воздействия.

10. Качество организационно-психологического воздействия в отношении субъектов образования зависит от адекватности реализации и восприятия организационного воздействия; открытости и эффективности построения взаимодействия в ситуации оказываемого воздействия, предполагающей готовность к всестороннему обсуждению связанных с ним проблем; сформированности у сторон организационного воздействия чувства взаимного доверия. Наиболее эффективным в образовании является рефлексивное воздействие, характеризующееся отражательным характером, усилением нравственного начала, динамичности и т.д.

11. Организационно-психологическая деятельность субъектов образования и переживание ими организационного воздействия лежит в основе имиджа, формируемого у них персонально и шире - в отношении всего образования. Имидж субъектов образования - педагогов и руководителей образовательных учреждений - является сложной организационно-психологической реальностью, определенным образом отражающей эффективность их функционирования в образовательном пространстве и, в свою очередь, создающей базу для осуществления в нем дальнейших организационных действий.

12. Организационно-психологическая реальность образования поддается экспертному анализу, содержательно находящемуся на стыке этико-прикладного, экстремально-психологического и психолого-педагогического направлений экспертизы. В качестве наиболее информативных составляющих такой экспертизы выступает оценка морально-психологического микроклимата подразделений системы образования, готовности ее субъектов к инновациям и комплекса личностных проявлений руководителя конкретной образовательной структуры. Каждая составляющая экспертного анализа организационной реальности в образовании включает подлежащие изучению параметры, выбор которых обусловлен исходными задачами экспертизы.

Выделены требования к проведению экспертизы: 1) наличие экспертов - лиц, имеющих опыт управленческой деятельности в образовании; 2) необходимость четкости и слаженности работы экспертов на всех этапах экспертизы; 3) использование унифицированного программного обеспечения для сохранения и обработки результатов экспертизы; 4) гласность результатов экспертного анализа и их привлечение для оптимизации организационной реальности образования.

Проведенное исследование нами рассматривается в качестве концептуального по отношению к сложной организационной реальности образования, составившей его предметное поле. Безусловно, не являясь исчерпывающим для заявленной проблематики, оно было направлено на то, чтобы показать ее наличие, актуальность и сформированность теоретических предпосылок для выделения новой области современного психологического знания - организационной психологии образования.

Мы считаем, что новое направление исследований в психологической науке открывает новые, очень перспективные возможности развития в социологии, педагогике, менеджменте и других науках, обращающихся к вопросам организации и управления, но, в первую очередь, самой психологии.

Данное направление позволяет по-новому, более детально рассмотреть две сложнейшие по своей организации, функционалу и потенциалу реальности - реальности образования и управления. Реализованное посредством соединения в одну предметную плоскость исследования единение двух этих реальностей открывает возможность углубленного понимания их сущности и в какой-то мере - переосмысления их потенциалов.

Выработанные в ходе исследования подходы, введенные понятийно-категориальные структуры, выделенные смысловые пространства теоретического анализа создают основу реализации дальнейшей исследовательской работы в русле концепции организационной психологии образования.

Одним из перспективных направлений научного поиска в связи с этим представляется конкретизация требований к личности и деятельности субъектов образования, позволяющих им более эффективно реализовывать составляющие организационное поведение процессы: управленческие, обеспечивающие и инновационные. В связи с этим представляет очевидный интерес разграничение ведущих и подчиненных параметров применительно к каждому процессу и в целом - к их организационному поведению в образовании. Логическим продолжением данного направления исследования может выступить разработка психодиагностического комплекса оптимальности организационного поведения субъектов образования и программы его психологического сопровождения.

Важным представляется выявление психологических источников стимулирования субъектов образования к совершенствованию их организационного поведения. Это связано с тем, что при обилии различных работ, освещающих методы управления, организации, к настоящему времени до сих пор достаточно малочисленны исследования, посвященные вопросам реализации стратегии и особенно управления изменениями.

В условиях изменения форм образовательных учреждений практически важным видится проследить универсальные и специфические для них особенности личностных и поведенческих проявлений субъектов образования, динамику изменения составляющих организационно-психологической реальности, факторов, обеспечивающих оптимальность ее функционирования. Результатом подобных исследований может выступить модель оптимальной организационно-психологической реальности образования. Подобная модель должна сопровождаться практическими рекомендациями по достижению наиболее благоприятного для организационной реальности образования состояния. Фактически необходимо определение практических ориентиров психологически обоснованного осуществления менеджмента в образовательной сфере.

Таким образом, заявленная в нашей работе проблематика организационной психологии образования может получить свое развитие в дальнейших исследованиях и быть востребованной на практике.

СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Монографии, главы в коллективных монографиях, учебные пособия:

1. Хребина С.В. Организационная психология образования: феноменология и концепция развития: Монография. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. - 288с. - 16,7 п.л.

2. Хребина С.В. Психологическая служба в детском саду (аспект организации). - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 34 с. - 2,1 п.л.

3. Хребина С.В. Организация психологической службы. Методическое пособие для студентов. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. - 24 с. - 1,5 п.л.

4. Хребина С.В. Психология труда. Методическое пособие для студентов. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - 63 с. - 3,9 п.л.

5. Хребина С.В. Психологическая служба как условие эффективной воспитательной работы в вузе. Методическое пособие. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. - 109 с. - 6,9 п.л.

Статьи, опубликованные в журналах, согласно перечню ВАК:

6. Хребина С.В. Профессионализм педагога как условие личностно-развивающего взаимодействия //Известия Таганрогского радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - 2006. - №1(56). - С. 90-94. - 0,4 п.л.

7. Хребина С.В. Понятие «взаимодействие» как базовая категория педагогической психологии. // Известия Таганрогского радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - 2006. - №13 (68). - С. 155-160. - 0,4 п.л.

8. Хребина С.В. Организационная психология образования в системе научных идей организации педагогического труда. // Известия Таганрогского радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - 2006. - №14 (69). - С. 74-80. - 0,5 п.л.

9. Хребина С.В. Личностно развивающее образование как сфера приложения организационной психологии. // Гуманизация образования. Международный научно-практический журнал. - 2006. - № 4. - С. 22-26. - 0,4 п.л.

Статьи: