Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования

Упорядоч. поиск

Фокусировка

Замещение (частичное или полное)

Гипотетическая

Нормативная

Соответствие моделей решения психодиагностической задачи уровням овладения специалистом образования психодиагностической деятельностью позволило вычленить механизмы перехода субъекта с одного уровня на другой: 1) централизация понятийных структур, когда субъективный опыт начинает напрямую управлять профессиональным мышлением педагога или психолога; 2) интеграция психологического и педагогического знания, обеспечивающая установление вероятностного характера распределения причинно-следственных связей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами; 3) трансцендетирование - переход в мир смыслов другого участника психодиагностической ситуации. Изменение происходит путем смещения акцентов в организации диагностических действий с достижения «прямых целей» (исполнительских) - «выявить», «оценить», «описать» и т.д., на «антиципирующие» - «ориентация», «предвидение», «прогнозирование».

Более высокий уровень адекватности (ц= 3,93 при p?0,01) решения диагностических задач психологами по сравнению с педагогами и качественные различия между ними в операционально-деятельностных характеристиках (по большинству исследуемых параметров достоверность отличий фиксируется на уровне p?0,01 и p?0,05) обозначил роль психологических знаний в этом процессе, которая состоит в: а) формулировании значительного количества адекватных гипотез, их сохранение в процессе проверки или детализации; б) критичном отношении к получаемой информации, в) ее системном анализе (во взаимосвязи и иерархической представленности); г) отсутствии типичных диагностических ошибок в психодиагностическом процессе (анозогнозии, редукции, ригидности и узости мышления, «давления стереотипа» и др.). Таким образом, глубокая психологическая подготовка специалиста образования не только упорядочивает психодиагностическую деятельность, стабилизируя причинно-следственные связи, но и позволяет работать с условиями психодиагностической задачи не как с объектом (т.е. информацией), а как с материалом, обнажающим истоки смыслообразования (семиозиса) проблемы, возникающей у субъектов образовательного процесса.

В четвертой главе «Психолого-педагогическая семиотика» раскрывается семиотическая основа диагностической деятельности в сфере образования: представлена классификация типичных форм школьной дезадаптации и описание реальных возможностей ее использования в образовательной практике; предложена и статистически подтверждена система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации; анализируется структура и содержание причинно-следственных конструктов решения педагогами и психологами психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся.

Выявленное в результате методологического анализа понимание «семиотической основы» психодиагностической деятельности позволило определить ее как информационно-семантическую систему, описывающую многоуровневую организацию признаков поведения и деятельности человека во взаимосвязи с детерминирующими их параметрами психической системы. Это своего рода матрицы-решетки, отображающие в сжато-обобщенной форме психологическую сущность и смысл наблюдаемых явлений. Для психодиагностической деятельности в сфере образования такой информационно-семантической системой выступает теоретико-диагностический конструкт, фиксирующий закономерные связи между феноменологией педагогических явлений и их психологическими причинами. Центральная характеристика взаимосвязей - обобщенность материала, контекстуальная неограниченность включенных в него признаков и характеристик о каком-либо образовательном феномене или особенностях субъекта образовательного процесса, т.е. априорность диагностических суждений.

Как идеальная модель, упорядочивающая имеющиеся теоретические и фактические данные в единое смысловое поле диагностической деятельности, семиотика может существовать в форме личностного (субъективного) и объективированного (надиндивидуального) знания. В форме личностного знания информационно-семантическая система представляет собой индивидуальную классификацию педагогических проблем, построенную на сложившихся ассоциациях и опыте. В форме объективированного знания она существует как некий массив (область) знаний, систематизирующий на теоретическом и эмпирическом уровнях разнообразные признаки функционирования психической системы в образовательных условиях - «типы неуспевающих школьников» (Н.И.Мурачковский), «интеллектуально пассивные учащиеся» (Л.В.Орлова), «трудные дети» (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых), «психологические типы конфликтных учащихся» (Э.З.Халимов), «личность подростка с отклоняющимся поведением» (Е.В.Заика, Н.П.Крейдун, А.С.Ячина) и др.

В соответствии с данными формами исследование семиотической основы психодиагностической деятельности специалистов образования получило свое развитие в двух направлениях. В первом направлении изучалось «проблемное поле» психодиагностики как объективированной области знания, во-втором, - анализировались теоретико-диагностические конструкты решения психодиагностической задачи педагогами и психологами как субъективной формы отражения индивидуальных представлений о детерминации педагогических явлений.

Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающий феноменологию и сущность различных педагогических явлений, показал многочисленность, разрозненность и сегментированность имеющихся описаний проблем и случаев из образовательной практики, рассмотрение их с теоретических позиций разных научных школ и подходов, а также личных представлений специалистов. Существующие психолого-педагогические классификации отличаются односторонностью, представляя модульное описание отдельного комплекса проблем в обучении и воспитании учащихся. Феноменология проблем, связанных со становлением субъекта педагогической деятельности, его личностного или профессионального развития носит ограниченный характер. Таким образом, с одной стороны явно отсутствует единая семиотическая основа психодиагностической деятельности в сфере образовании, с другой, - следует говорить о сложившихся условиях для ее формирования. Условиями возникновения психолого-педагогической семиотики следует считать: а) накопленный в психолого-педагогической практике обширный материал о феноменологии (разносторонности) проблем субъектов образовательного процесса, их признаках, причинах, позволяющий перевести эмпирические знания на уровень обобщения; б) достижения психологической и педагогической науки в раскрытии сущности, структуры и содержания педагогических явлений, их вариативности (многообразия проявлений) в зависимости от воздействия различных факторов, позволяющие выделить классификационные признаки педагогических явлений; в) сложившиеся традиции в понимании и объяснении специфики функционирования психической системы субъектов образовательного процесса.

В соответствии со сложившимися условиями и ценностно-целевым значением психодиагностики в образовании в диссертации раскрыты принципы формирования психолого-педагогической семиотики: 1) комплексность признаков, выделяющих феномен как самостоятельную единицу (область проявления, специфика, повторяемость и др.); 2) типичность (максимальная характерность) для образовательной практики; 3) многомерность, отражающая смысловую дифференциацию систематизируемых педагогических явлений, их феноменологическую вариативность; 4) открытость - возможность ассимилирования новых психолого-педагогических явлений. Ядром психолого-педагогической семиотики выступает психолого-педагогическая симптоматология, представляющая собой классификацию типичных проявлений (диагностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса, которые обладают определенным общим набором признаков, выступающих основаниями для разграничения отдельных групп педагогических явлений.

Разработка психолого-педагогической симптоматологии требовала определения технологии выделения диагностических форм. С этой целью в исследовании была выбрана наиболее представленная в психолого-педагогической литературе и востребованная в психодиагностической деятельности специалистов образования область - проблемы в обучении, воспитании и развитии учащихся. Технологическое решение включало следующие этапы:

· проблематизации, позволивший очертить круг проблем и выделить классификационные признаки каждого педагогического явления;

· классификации (построение классификационной матрицы, отражающей взаимоотношения диагностических форм в едином конструкте);

· детерминации (выявление типичных психологических причин выделенных диагностических форм и их систематизация);

· верификации причинно-следственного соответствия (установление прогностической способности - вероятностного распределения психологических признаков-причин проблем в обучении, воспитании и развитии учащихся). На этапе проблематизации сначала были проанализированы имеющиеся в литературе данные по проблемам неуспеваемости, трудновоспитуемости учащихся, их недисциплинированности, конфликтности, педагогической и социокультурной запущенности, дискомфортности (О.Н.Афанасьев, Л.А.Венгер, А.М Гельмонт, А.Л. Гройсман, З.И.Калмыкова, В.В.Ковалев, В.Ф Матвеев, Т.Д Молодцова, Л.С. Славина, Э.Ш. Натанзон, Л.В.Орлова, В.С.Цетлин, Т.А Шилова и др.). Затем собраны и обобщены 1020 запросов (жалоб) педагогов и родителей в школьную психологическую службу. Формулировки запросов принимались без терминологических правок, круг описываемых проблем не ограничивался, что позволило создать фактическую основу классификации. Запросы обрабатывались: а) по содержанию (направленности на определенную проблему); б) по описываемым признакам школьного неблагополучия. Общие по своему содержанию признаки, группировались в симптомокомплексы, которые включали в себя как проявления неблагополучия, так и описания индивидуальных различий в психических функциях, личностных свойствах и их сочетания. В результате было установлено, что обозначившийся круг проблем (45 симптомокомплексов) по своим признакам охватывает множество явлений, характеризующих внутреннюю или внешнюю дегармонизацию личности ребенка с самим собой или с окружающей средой. Учитывая психосоциальный характер этих проблем (Т.Д.Молодцова), они были рассмотрены как формы дезадаптации учащихся, отражающие совокупность признаков несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса учащегося требованиям образовательной ситуации. Структурирование форм дезадаптации учащихся определялось двумя ее видами: социально-педагогическим и психосоциальным. К психосоциальным (С.А.Беличева, 1993) формам дезадаптации были отнесены явления, связанные с половозрастными изменениями, а также с особенностями психического развития учащегося (акцентуациями характера, эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т.д.). Феномены социально-педагогической дезадаптации объединили явления проблемного поведения и трудностей в учебной деятельности

На этапе классификации на основе факторного анализа было выделено 17 фрагментов (факторов), фиксирующих симптомокомплекс явления и имеющих значение, превосходящее единицу. На их долю приходилось 78,11% совокупной дисперсии - более ѕ включенных в анализ реальных случаев из образовательной практики. Ограничение условий проведения факторного анализа шестью факторами позволило определить шесть разделов (классов) относительно которых группировались диагностические формы (табл.3). Распределение диагностических форм выявило специфические признаки «проблемного поля» школьной дезадаптации.

Во-первых, установлена мультидисциплинарность обозначившихся симптомокомплексов - практически все формы имеют свое место в многомерной классификации психических и поведенческих расстройств у детей и подростков, описанной в V главе Международной классификации болезней 10-го пересмотра. Данный факт подчеркивает социально-психологический контекст выделившихся диагностических форм и целевое предназначение классификации типичных форм школьной дезадаптации - установление степени адаптивности, адекватности и оптимальности функционирования психической системы учащихся специалистами разного профиля. Во-вторых, выявлено наличие «смешанных форм» (неуспеваемость, недисциплинированность педагогическая или социокультурная запущенность), содержание которых не может быть однозначно отнесено к какому-либо из классов. Критерием их дифференциации выступила конкретизация симптомов неблагополучия. В-третьих, обнаружена неравномерность распределения диагностических форм, существование «нагрузочных доминант» (достоверность отличий на уровне с? 0,01) - разделов, объединяющих наиболее часто встречающиеся формы школьной дезадаптации. Это трудности обучения, трудности поведения и специфические личностные феномены, причем первые два раздела существуют в контексте норм (стандартов), задаваемых системой обучения и воспитания, в связи с чем, образуют область совместной психодиагностической компетенции педагога и психолога.

На этапе детерминации был проведен корреляционный анализ, позволивший установить взаимосвязи между выделенными диагностическими формами и особенностями психологического развития учащихся. Зафиксированные значимые взаимосвязи (учитывался уровень б=0,99 и б= 0,95) были соотнесены с имеющимися в психолого-педагогической литературе данными, что позволило на фоне множественности и многозначности психологической детерминации обозначить круг психологических переменных био/социального генеза, способных выступать причинами различных форм школьной дезадаптации.

Таблица 3. Классификация типичных форм школьной дезадаптации

На основании двух классификационных признаков объекта психодиагностики - уровня психической регуляции (индивидный и личностный) и характера функционирования психической системы (недостаточный, асинхронный и пекулярный - от лат. pecыliвris - отдельный, составляющий собственность частного лица, или англ. peculiarity - особенность) они были упорядочены в шесть детерминантных групп, образовавших систему психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации.

Первые две группы содержат психологические причины, связанные с недостаточностью функционирования психической системы. Первая группа (личностный уровень) включает недостатки или отставание в развитии психологических сфер (интеллектуальной, учебной деятельности, волевой, личностной) социального генеза. Вторая группа (индивидный уровень) образована характеристиками, отражающими сниженность познавательных процессов, аффективную возбудимость и психическую неустойчивость, обусловленных незрелостью и недостатками функционирования ЦНС.

Третья и четвертая детерминантные группы раскрывают асинхронность функционирования психической системы. Третья группа (личностный уровень) образована такими характеристиками как неадекватная самооценка, акцентуированные черты характера, рассогласования в мотивационной сфере (преобладание внешних, игровых, личных и т.д. мотивов), искаженность нравственных представлений. Четвертая группа (индивидный уровень) включает состояния, обусловленные половозрастными изменениями в критические периоды развития учащихся.

Пятая и шестая группы характеризуют пекулярное функционирование психической системы. Это свойства личности, которые с одной стороны, определяют ее своеобразие, а с другой, не являются следствием недостаточного, асинхронного или поврежденного, т.е. патологического развития. Пятая группа (личностный уровень) описывает индивидуальную систему потребностей, ценностей, убеждений; структуру притязаний, личностную направленность, этнические и культурологические стереотипы поведения. Шестая группа (индивидный уровень) отражает индивидуально-типологические особенности (темп, работоспособность, подвижность, лабильность и т.д.), задатки, способности, половые различия учащихся.

На этапе верификации посредством дискриминантного анализа установлена вероятность причинно-следственного соответствия между детерминантными группами и формами социально-педагогической и психосоциальной дезадаптации учащихся. Установлено, что, большая часть поведенческих проблем («невыполнение школьных требований», «гиперактивность», «неадекватное реагирование») обусловлены недостаточностью функционирования психической системы из-за незрелости или парциальной несформированности некоторых структур ЦНС (2 группа). Прогностическая точность данного соответствия составляет 75%. Асинхронное функционирование на разных уровнях (3 и 4 группа) является типичной причиной интеллектуальной пассивности и девиаций. Прогностическая вероятность психологических причин данного типа составила 96,6%.

Выявлена прямая зависимость успеваемости учащихся от индивидуально-типологических особенностей личности (6 группа) и недостаточности функционирования того или иного элемента психической системы органического генеза (2 группа). Такая же зависимость установлена между этими детерминантами и отклонениями в развитии личности школьника. Прогностическая точность причинно-следственных связей составила больше 80%. Обнаружено, что вероятность детерминирования проблем школьной дезадаптации психологическими феноменами 5 группы составляет 57%, а элементами 1 группы - 33,4%, что является неудовлетворительным результатом и может рассматриваться как неоднозначный вариант. Потенциальные (значимые и возможные) причинно-следственные соответствия были обобщены в многоосевой классификации типичных форм и причин школьной дезадаптации, содержание которой представляет собой информационно-семантическую основу решения психодиагностических задач специалистами образования, связанных с обучением, воспитанием и развитием учащихся.

Исследование индивидуальной информационно-семантической основы психодиагностической деятельности специалистов образования опиралось на анализ теоретико-диагностического концепта решения психодиагностической задачи как структуры, функциональная организация которой обеспечивает возможность отражения диагностической реальности в единстве причинно-следственных отношений и понимания субъектом конкретного как частной формы общего. Индивидуальный теоретико-диагностический конструкт отражает степень интеграции разобщенных диагностических признаков за счет: а) синтезирования индивидуально-конкретных (частных) признаков объекта диагностики и общих признаков (категориальных); б) информационной емкости концепта - активности включения разнообразных семантических единиц профессионального сознания; в) структурной организации семантики концепта - проекции индивидуальной классификации диагностических признаков. Объектами анализа выступили теоретико-диагностические конструкты решений, которые актуализировались субъектом психодиагностической деятельности под влиянием условий психодиагностической задачи. В качестве единиц анализа рассматривались: 1) терминология; 2) уровень и тип семантических связей; 3) адекватность содержания конструкта; 4) время построения конструкта; 5) семантическая активность конструкта.

Качественный анализ терминологического ряда, с помощью которого педагоги и психологи раскрывали причины различных форм неблагополучия учащихся, показал, что в решениях педагогов 75,7% конструктов психодиагностических решений было сформулировано на основе внешне наблюдаемых характеристик, причем ј из них в житейско-эмпирической форме (достоверность отличий ц = 3,42, p ? 0,001); 24,3% решений включало характеристики элементов психической системы, чаще всего, когнитивных процессов, метакогнитивных умений, особенностей саморегуляции. Похожие результаты были получены при анализе диагностических конструктов в решениях родителей. В решениях психологов 30,25% понятий относились к феноменологическому уровню (житейско-эмпирические формы составляли единичные случаи) и 69,7% - к уровню причинных оснований, среди которых преобладали личностные характеристики (повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, акцентуированные черты характера) и индивидуально-типологические особенности учащихся.

Содержательная характеристика семантической активности теоретических конструктов причинного уровня выявила актуализацию традиционных представлений о строении психической системы. Специально-психологические конструкты, где информационно-семантическая основа соответствовала подходу или концепции конкретного психологического направления или научной школы составила минимальный процент от общего числа научно-психологических конструктов - около 2,3%. В качестве оснований выступали: представления гуманистической психологии К.Роджерса; индивидуальной психологии А.Адлера и К.Юнга; психоанализ З.Фрейда.

Анализ понятийной развертки конструктов диагностических решений позволил выделить типы семантических связей, обозначающих особенности организации теоретико-диагностического концепта решения психодиагностической задачи. Ситуационные связи (от общего числа 21,04% у педагогов и 4,15% у психологов) отражали ориентацию специалиста на признаки-симптомы и схему событий, указанных в проблемной ситуации. Функциональные связи (30,2%/20,2%) характеризовали в решении особенности поведения, препятствующие преодолению учебной проблемы: «ленится», «не слушает», «часто болеет», «не понимает». Конкретизирующие связи (19,4% / 3,6%) выделяли отдельные характеристики учащихся: «агрессивный», «неуравновешенный», «медлительный». Обобщающие связи (6,06% / 2,3%) представляли собой синтез признаков в целостной характеристике учащегося: «трудный подросток», «лидер», «педагогически запущенный ребенок». Видовые связи (20,5% / 44,1%) являлись характеристиками элементов психической системы учащегося: «неудовлетворенная потребность во внимании», «преобладание игровых мотивов», «недостаточный уровень логического запоминания». Родовые связи (3,8% / 25,6%) фиксировали в качестве причины категориальные признаки феномена - «интеллектуальная недостаточность», «акцентуированная личность», «неадекватная самооценка».

Типы семантических связей в конструкте решения не только отражали степень обобщенности диагностических признаков, но и иерархический принцип организации диагностического концепта, принадлежность образующих его связей к одному из двух уровней. Ситуационные, функциональные, конкретизирующие и обобщающие связи относятся к феноменологическому уровню решения психодиагностической задачи. Именно они типичны для педагогов. Установление видовых и родовых связей характеризует переход субъекта диагностической деятельности на уровень причинных оснований, сопровождающийся разнообразием (ц= 4,92 при с? 0,001) актуализирующихся семантических связей и расширением (ц= 3,28 при с? 0,01) видовых рядов.

Обнаруженная и описанная в диссертации взаимосвязь степени структурированности теоретико-диагностического конструкта (подсчитывалось количество указанных внешних признаков объекта диагностики и число обозначенных видовых и родовых психологических признаков) со степенью его разветвленности (r=0,78, с?0,01) позволила сделать вывод, что чем более разнообразно в нем представлены акты структурного анализа объекта диагностики и категориального соотнесения выделяемых признаков, тем больше понятийный диагностический концепт функционирует как познавательная структура, определяя, тем самым, операциональный потенциал диагностического конструкта. Искусственное расслоение содержания имплицитного концепта решения и концепта диагностического заключения на суждения разной степени обобщенности, позволило установить, что чем больше степень обобщения категориального признака в диагнозе, тем короче его формулировка - меньше слов, с помощью которых раскрывается диагностическое суждение (r=-0,48, с?0,01). Одновременно увеличивается время решения задачи (r=0,61, с?0,01) - больше семантических связей актуализируется (r=0,37, с?0,01), увеличивается информативная емкость имплицитного концепта (r=0,53, с?0,01), возрастает число анализируемых видовых связей (r=0,407, с?0,01). Полученные степень и характер обобщенности диагностического решения отражает специфику системной организации профессиональных представлений специалистов образования о детерминантах проблем в обучении, воспитании и развитии учащихся. Однообразие концепта свидетельствует о слабой разветвленности представлений, их однолинейности и ассоциативности.

Выявление факторов, влияющих на структурную организацию теоретико-диагностического конструкта и актуализацию семантических связей в диагностическом решении специалистов образования, позволило выявить следующие закономерности. С опытом профессиональной деятельности у педагогов происходит резкое возрастание количества семантических связей феноменологического уровня. Своего «пика» они достигают у педагогов со стажем от 11 до 20 лет (достоверность отличий ц = 3,97, p? 0,001 по отношению к группе с опытом работы до 5 лет и ц = 2,36, p? 0,01 по отношению к учителям, имеющим стаж от 5 до 10 лет). Это позволило сделать вывод, что на определенном этапе имеющиеся у педагогов причинно-следственные конструкты деформируются, а знания о психологическом генезе педагогических явлений трансформируются или утрачиваются. При этом повторяемость в практике проблем в обучении и воспитании учащихся не способствует выявлению внутренних причин возникшего неблагополучия. У психологов фактор встречаемости (повторяемости) играет роль «накопителя» и систематизации опыта познания причинно-следственных связей, в ходе которого происходит выработка индивидуального ранга вероятностей распределения семиотических связей причинного уровня. В исследовании это проявилось в прямой взаимосвязи «знакомости» проблемной ситуации с адекватностью (r=0,75 с?0,01) и оперативностью (r=0,81 с?0,01) диагностического решения, а также обратной взаимосвязи с «длиной диагностического маршрута» (r=-0,73 с?0,01) и временем работы на этапе «феноменология и анамнез» (r=- 0,86 с?0,01). Сопоставление понятийных конструктов психологов, имеющих разный опыт практической деятельности в сфере образования, позволило выявить меру актуализации имеющихся психологических знаний во взаимосвязи с конкретными условиями проблемной образовательной ситуации. Установлено, что характер распределения семантических связей в диагностических решениях практических психологов со стажем до двух лет ближе по степени разветвленности и обобщенности категориальных признаков к профессиональным представлениям педагогов с опытом работы до 10 лет, чем к более опытным коллегам-психологам. Структурная организация теоретических конструктов решений будущих психологов - студентов III курса включает 47,33% семантических связей феноменологического уровня, а выпускников - 43,15%. Достоверные отличия между студентами III и V курса отсутствуют. Таким образом, даже при профессиональной психологической подготовке формирование семиотического компонента психодиагностической деятельности в настоящее время происходит в основном на практике и в большей мере стихийно.

Факторизация данных, характеризующих когнитивно-операциональные показатели диагностической деятельности специалистов образования, стабильно формирующих теоретические конструкты феноменологического уровня, их личностных особенностей, а также психологических особенностей учащихся, причины неблагополучия которых они выявляли, установила, что в информационно-семантическое поле формирования теоретического конструкта решения оказываются включенными логический и деонтологический компоненты психодиагностической деятельности. Их взаимосвязь проявляется в типах актуализирующихся семантических связей и индивидуальном своеобразии причинно-следственной схемы решения. Таким образом, в главе делается вывод, что семиотический концепт подчеркивает целостность психодиагностической деятельности, как единой психологической системы, в которой он выступает в качестве интегративной основы.

В пятой главе «Деонтологические основы психодиагностической деятельности специалистов образования» раскрывается содержание психологических условий, сопровождающих создание и реализацию диагностической ситуации в образовательной практике; анализируется влияние личностных особенностей специалистов образования на качество психодиагностических решений; описываются формы проявления их субъектной позиции в психодиагностическом процессе в зависимости от структурной организации операциональных, личностных и индивидных характеристик субъектов психодиагностической деятельности.

Исходя из того, что центральным звеном деонтологического компонента психологической диагностики является система взаимоотношений «помогающий специалист - субъект помощи» (М.А.Гулина) психодиагностическая ситуация в образовании была рассмотрена в контексте компетентной организации специалистом образования среды эффективного взаимодействия всех субъектов, участвующих в диагностическом процессе. Специфика условий взаимодействия участников психодиагностического процесса в образовании состоит: 1) во включенности в систему их взаимоотношений профессиональных эталонов, образовательных стандартов и норм; 2) в заданности содержанием педагогической деятельности иерархии занимаемых ролевых позиций («учитель - ученик», «взрослый - ребенок», «профессионал - дилетант», «принимающий решение - исполняющий решение»); 3) в личностной вовлеченности специалиста в создание образовательной среды, в контексте которой возникают и решаются психодиагностические задачи. Совокупность данных условий отражает зависимость безопасности и психологического комфорта участников психодиагностической ситуации от способности специалиста образования на фоне сложившихся взаимоотношений адекватно воспринимать индивидуальные особенности другого человека, конструировать паритетное (равноправное) взаимодействие, выбирая оптимальные средства для этого, дифференцировать личностную и профессиональную позицию. Каждое из условий соотносится с проявлением трех психологических составляющих педагогического труда (педагогической перцепции, компетенций педагогического общения, личности специалиста образования), способных изменять поведение субъекта при реализации психодиагностических функций.

Влияние особенностей социальной педагогической перцепции на качество психодиагностической деятельности было рассмотрено через анализ субъективных представлений педагогов о своих учащихся, оказавшихся в психодиагностической ситуации (обследования, отбора, экспертизы или консультации). Единицей анализа выступала «адекватность» отражения индивидуальных особенностей учащихся, которая устанавливалась путем сопоставления субъективных педагогических характеристик и данных, полученных в ходе психологического обследования. Построение «психологического портрета» учащегося включало оценку 26 характеристик (6 показателей интеллектуальной сферы, 3 показателя сферы учебной деятельности, темпа деятельности и работоспособности, самооценки, тревожности, 12 личностных качеств, социометрического статуса). Оценивалась степень соответствия (расхождения) субъективных и психометрических оценок, выявлялась динамика «изменения» субъективных оценок при знакомстве с данными психологического обследования (по результатам повторного составления «психологического портрета» учащегося). Установлено (достоверность отличий на уровне с? 0,01), что на субъективном уровне: а) наиболее точно распознаются интеллектуальные особенности и психологические характеристики учебной деятельности (умение планировать свою деятельность, принять учебную задачу и проконтролировать ее исполнение); б) наименее объективным является восприятие индивидуально-типологических особенностей (темп деятельности и уровень работоспособности); чаще всего они преувеличиваются; в) ближе к реальности (точнее и дифференцированнее) представления о психологических особенностях проблемных детей, чем о социально успешных учащихся; г) переоценка интеллектуальной и учебной сфер учащегося способствует более позитивной перцепции его личностных особенностей, предположения о причинах возникших трудностей отличаются неопределенностью, сложностью формулирования и низкой адекватностью.

При сравнительном анализе особенностей социальной педагогической перцепции в группах педагогов разного уровня адекватности психодиагностического решения обнаружено, что субъективные представления неуспешных педагогов-диагностов об индивидуально-личностных особенностях учащихся отличаются низкой дифференцированностью (ц= 2,37, с?0,05). Субъективные оценки интеллектуальных особенностей и показателей учебной деятельности учащихся характеризуются доминированием крайних значений (ц= 2,05, с?0,05). Наиболее точно распознаются те психологические характеристики учащегося, которые максимально приближены к особенностям Я-концепции самого педагога. Это означает, что адекватность психодиагностической деятельности изначально блокирована рядом факторов: 1) слабой структурированностью и поверхностностью представлений, которые в таком виде не могут подвергаться «селекции» в психодиагностической ситуации; 2) резким расхождением в сознании педагога оцениваемого показателя относительно принятой им нормы и сопровождении этого расхождения эмоциональным отношением; 3) построением процесса познания личности учащегося на основе узнавания подобного или антагонистичного вместо распознавания индивидуального (особенного).

Полученные результаты обнаруживают существенную зависимость адекватности психодиагностической деятельности от степени доминирования в сознании специалиста образования нормативных образцов и стандартов, тем самым, подчеркивая их функцию в психодиагностическом процессе - стабилизация и упорядочивание субъективных представлений об учащемся. В крайнем выражении их влияние проявилось в опоре только на внешние, явные признаки в поведении учащегося без связи с внутренними переживаниями и индивидуальными особенностями (ц=4,71 с?0,01); незначительном изменении (низкой чувствительности к информации) собственных представлений об особенностях развития интеллектуальной сферы и сферы учебной деятельности учащихся при знакомстве с данными психологического обследования, детерминирующем поиск диагностических фактов, подтверждающих правомерность своей позиции, однотипность решения психодиагностических задач.

Значение компетенций педагогического общения в процессе организации продуктивной и психологически комфортной среды взаимодействия в психодиагностической ситуации анализировалось через следующие характеристики: а) потребность в общении; б) операциональный репертуар общения; в) коммуникативные качества специалистов образования.

Установленная на основе корреляционного анализа структура взаимосвязей компетенций педагогического общения и операционально-деятельностных характеристик психодиагностической деятельности специалистов образования свидетельствует об их парциальности и отражает специфичность диагностической коммуникации по отношению к общепринятому пониманию «коммуникативной компетентности». По генеральному показателю успешности психодиагностической деятельности «адекватность диагноза» не выявлено ни одной значимой взаимосвязи с характеристиками, свойственными коммуникативно-компетентным специалистам. Основная нагрузка (64% взаимосвязей p ? 0,05; p ? 0,01) приходится на операционально-деятельностные характеристики первых этапов психодиагностического процесса: этап сбора феноменологической (анамнестической) информации и этап выдвижения гипотез. При этом влияние коммуникативно-значимых качеств специалиста образования носит разнонаправленных характер. Такие показатели как умение точно ориентироваться в ситуации взаимодействия, позитивность, дружелюбие, потребность в сотрудничестве имеют прямую взаимосвязь с адекватностью имплицитного диагноза (p ? 0,01). Их позитивное влияние проявляется в создании атмосферы взаимосодействия в диагностической ситуации, в понимании состояния и возможностей участников диагностической ситуации, осмыслении и корректировки занимаемой позиции при конструировании условий психодиагностической задачи. Другая группа качеств (эмпатия, открытость, гибкость и потребность в общении) имеет обратную взаимосвязь с адекватностью имплицитного диагноза. Стремление проявить симпатию, сопереживание и сочувствие в диагностической ситуации, чрезмерная инициатива в общении, активность в поведении, эмоциональная окрашенность диалога, превращение его в монолог увеличивает время решения задачи, снижает адекватность выдвигаемых гипотез и критичность при переработке феноменологической и анамнестической информации. Наиболее полно данные особенности проявились при сопоставлении показателей коммуникативной компетентности специалистов образования разного уровня успешности психодиагностической деятельности (рис.3).

Показатели: 1-6 коммуникативные качества (в баллах): 1. умение ориентироваться*; 2. эмпатия; 3. дружелюбность**; 4. гибкость в общении**; 5. потребность в сотрудничестве; 6. потребность в общении*. 7- 8 невербальные показатели (количество): 7. интонационное разнообразие*; 8. экспрессивность мимики и жестов; 9-13 вербальные характеристики(в мин): 9. постановка вопросов**; 10. сообщение информации**; 11. использование указаний и распоряжений; 12. использование критики и убеждений*; 13. вербальная активность учащихся; *p ? 0,05; **p ? 0,01.

Рис.3.Показатели коммуникативной компетентности специалистов образования разного уровня успешности психодиагностической деятельности.

На основании полученных результатов в диссертации делается вывод, что компетентная организация среды эффективного взаимодействия в диагностической ситуации определяется степенью конструктивности коммуникативно-значимых характеристик для психодиагностического процесса в образовании. Часть из них совпадает с показателями компетенций педагогического общения, будучи общими для успешной коммуникации. Другая носит специфический характер и обусловлена особенностями психодиагностической деятельности, требующей ограничения включенности эмоционального компонента общения и усиления когнитивной составляющей, ориентации на поставленную задачу и дистанцированности от ее условий.

Изучение личностной готовности специалистов образования к решению психодиагностических задач происходило на основе анализа значимых для адекватности психодиагностической деятельности индивидуально-личностных характеристик субъектов. В анализе участвовало 35 показателей (8 показателей реальной Я-концепции, 8 показателей идеальной Я-концепции, 19 персонологических характеристик). Результаты сравнительного анализа позволили составить психологический портрет успешного педагога-диагноста: критичный, проявляющий скептицизм во взаимодействии с окружающей действительностью (ц=10,8 с?0,01), способный подчиняться (ц=2,39 с?0,05), склонный к сотрудничеству (ц=6,02 с?0,01), гибкий и компромиссный в решении проблем (ц=3,4 с?0,01), строгий в оценке, готовый иметь дело с незнакомыми обстоятельствами (ц=3,26 с?0,01), расчетливый и проницательный (ц=2,1 с?0,05), имеющий аналитичное мышление (ц= 2,45 с?0,05), расслабленный и спокойный (ц= 4,83 с?0,01), целеустремленный и точный в выполнении социальных требований (ц=2,71 с?0,01). Аналогичное исследование среди психологов выявило идентичные личностные свойства, определяющие адекватность решения психодиагностических задач. Это позволило выделить спектр профессионально-важных качеств специалиста образования, необходимых для успешной психодиагностической деятельности: энергичность, активность, гибкость, критичность, дипломатичность, уступчивость, аналитичность, эмоциональная устойчивость. Данный комплекс характеризует оптимальность психической активности субъекта в психодиагностическом процессе и его независимость от аффективных факторов психодиагностической ситуации.

Кроме того, в диссертации выделена и описана «негативная» группа личностных свойств, отрицательно влияющих на процесс принятия психодиагностического решения. Это: авторитаризм, доминирование, напряженность, тревожность, впечатлительность, общительность, готовность к самопожертвованию. Одна часть этих качеств не позволяет специалисту адекватно оценить ситуацию, сковывая его действия стереотипным конструктом и установками, другая - провести полноценный анализ условий психодиагностической задачи из-за боязни допустить ошибку или чрезмерной эмоциональной включенности в ситуацию.

Рис. 4. Корреляционная плеяда (I) взаимосвязей в группе неуспешных в психодиагностической деятельности специалистов образования.

Рис. 5. Корреляционная плеяда (II) взаимосвязей в группе успешных в психодиагностической деятельности специалистов образования.

Обозначения: Ад - адекватность диагноза, Аид - адекватность имплицитного диагноза, Тр-трудоемкость диагноза, Гф-количество гипотез феноменологического уровня, Дпс-количество указанных в диагнозе психологических причин, Дф- количество указанных в диагнозе причин феноменологического уровня. КИ - количество запрошенной информации, Тп- точность субъективных представлений об учащемся; Чд- динамика изменений субъективных представлений под влиянием диагностической информации (диагностическая чувствительность), Поб- потребность в общении, ПВ- количество задаваемых вопросов, СИ- количество сообщаемой информации, ИК- использование критики; С-эмоциональная устойчивость; Э- экстраверсия; А- общительность; Н - решительность; Q3 - самоконтроль, Q4 - напряженность; П -подозрительность, З-зависимость, Ал- альтруизм, Д-дружелюбие. Положительные связи на уровне с?0,01, Отрицательные связи на уровне с?0,01

Существование развернутой системы значимых корреляционных связей (как положительных, так и отрицательных) между операционально-деятельностными, семиотическими и личностными характеристиками субъектов в группах специалистов образования разного уровня адекватности психодиагностического решения выявило ведущую роль организационных, то есть структурных механизмов и закономерностей в общем конструкте психодиагностической деятельности. Системы значимых взаимосвязей представлены в форме коррелограмм (рис.4-5). Сопоставление матриц интеркорреляций в группах высокоуспешных и низкоуспешных в решении психодиагностических задач специалистов образования показало, что они статистически достоверно разнородны по критерию І на уровне с?0,05 и с?0,01. Это позволило сделать вывод, что психодиагностика представляет собой макропроцесс, содержание которого образовано «вкладом» каждого компонента и составляющих его элементов. Индивидуальная вариативность «архитектоники» психодиагностической деятельности определяется не столько суммативными вкладами отдельных элементов, сколько именно их структурой, в связи с чем, изменения степени адекватности психодиагностической деятельности специалистов образования сопровождается качественной перестройкой всей структуры образующей ее элементов.

«Структурный сдвиг» в группах характеризует качественные изменения в доминирующих компонентах психодиагностической деятельности. В группе низкоуспешных специалистов образования областью максимальной значимости выступают индивидуально-личностные характеристики, высокая выраженность которых способна препятствовать (дивергентные взаимосвязи) принятию адекватных психодиагностических решений. В группе высокоуспешных специалистов образования «нагрузка» приходится на информационно-семантическую основу и когнитивно-операциональные показатели психодиагностической деятельности, интегрированность которых (когерентные взаимосвязи) позволяет получить достоверный диагностический вывод. Сопоставление выявленных зависимостей показало, что адекватность психодиагностической деятельности специалистов образования достигает своего максимума при высокой организованности когнитивно-операциональных и семиотических элементов. Дезинтеграция процессуальных и содержательных характеристик психодиагностической деятельности не обеспечивает должного уровня качества принятия психодиагностических решения и не создает условий для компетентного выполнения психодиагностических функций в сфере образования.

Обусловленность адекватности психодиагностических решений субъектными характеристиками, относящимися к разным функциональным блокам, выявляет связность элементов, отражая одну из наиболее существенных сторон психодиагностической деятельности - целостность, организованность качеств субъекта для выполнения диагностических функций. Возрастание адекватности психодиагностической деятельности специалистов образования по мере увеличения интегрированности элементов выявляет кумулятивность организационных процессов. Более глубокое представление об обнаруженных закономерностях было получено при обработке эмпирических результатов методами факторного и кластерного анализа. В группе специалистов образования высокого уровня адекватности психодиагностических решений была проведена факторизация матрицы интеркорреляций (процедура варимакс) параметров. Результаты факторизации выявили 4 фактора, вариативно организующих структуру успешной психодиагностической деятельности. Содержание факторов в виде личностно-деятельностных конструктов (ЛДК) отражает субъектную позицию специалистов образования при решении психодиагностических задач, определяя степень и условия включения субъекта в диагностическую ситуацию.

Первый фактор объединил показатели высокой активности специалиста образования в решении психодиагностической задачи, направленной на выдвижение разнообразных гипотез, поиск конструктивных решений, сопоставление получаемой информации, широту и кооперацию действий участников психодиагностической ситуации, в связи с чем, был обозначен как «Сотрудничающий». Второй фактор обеспечивал эффективность психодиагностической деятельности за счет уверенности специалиста образования в своей компетентности, критичности в оценках, построения четкого теоретического конструкта решения, стремления осознать и досконально проверить каждый факт - «Доминантно-рефлексивный» ЛДК. Третий фактор характеризовал высокую степень заинтересованности и высокую мотивацию в достижении адекватного результата психодиагностической деятельности, сочетание высокой чувствительности к диагностической информации, что позволяет специалисту образования оперативно реагировать на малейшие противоречия и изменения условий психодиагностической задачи, конструктивно преодолевать возникающие диагностические ошибки - «Реактивно-лабильный» ЛДК. Четвертый фактор включал показатели, которые характеризуют гибкость диагностического мышления и перцептивно-когнитивные действия специалиста образования и обеспечивают точность в формировании представлений о личности учащегося, ориентировку в направлении психодиагностического поиска и преодоление профессиональных стереотипов - «Перцептивно-когнитивный» ЛДК.

На основе кластерного анализа в группе специалистов образования с низким уровнем адекватности психодиагностических решений выделено 3 типа организации операциональных, содержательных и личностных характеристик психодиагностической деятельности, препятствующих компетентной реализации субъектом психодиагностических функций в сфере образования. Первый тип представлен взаимосвязями высокого уровня авторитаризма, агрессивности и самоуверенности с большим опытом педагогической деятельности, отражая позиционирование собственного мнения, в связи с чем, был обозначен как «Демонстративный». Второй тип «Противоречивый» сочетает неуверенность в своей компетентности, ориентацию на чужое мнение со сниженной критичностью к получаемой информации, доверчивостью и впечатлительностью, что обуславливает возникновение в психодиагностическом процессе противоречивых и неадекватных гипотез. Третий тип «Индифферентный» при высоком уровне организации операциональных и семиотических характеристик психодиагностической деятельности, позволяющем выдвигать валидные гипотезы, четко выделять существенные диагностические признаки и критично оценивать диагностическую информацию, характеризуется недостаточным уровнем активности и низкой заинтересованностью в решении психодиагностической задачи.

Выделение системообразующих факторов в обеспечении результативности психодиагностической деятельности специалистов образования, которые отражают функциональную роль структурных компонентов психодиагностики в вариативной организации связей операционально-деятельностных и индивидно-личностных характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики, позволило сделать вывод, что в образовательной практике психодиагностическая деятельность реализуется одновременно и как целостная система, с присущими ей интегративными, кумулятивными и синергетическими эффектами, и через отдельные ее компоненты, их автономное влияние. Доминирование интегральной и парциальной детерминации соотносится с уровнем психодиагностической компетентности субъекта - чем выше интеграция структурных элементов психодиагностической деятельности, тем выше качество психодиагностических решений и наоборот. Наличие закономерностей в структурной организации психодиагностической деятельности специалистов образования через варианты субъектных позиций раскрывают ее как интегральное образование, представляющее собой единство психических действий и качеств субъекта психодиагностики. В заключение работы формулируются выводы, основанные на данных теоретического и эмпирического аспектов проведенного исследования. 1. Психодиагностическая деятельность, реализующаяся в контексте гуманитарной парадигмы, представляет собой специфический вид познавательной активности специалиста, направленной на решение конкретных проблем человека и оказание психологической помощи. Общенаучными основаниями существования психодиагностики как области прикладной психологии выступают тип получаемого знания (психологический диагноз), специфические характеристики субъекта психодиагностики, своеобразие возникающих психодиагностических задач в конкретной профессиональной сфере.