Мотивация учебной деятельности у студентов бакалавриата 3-4 курсов с различными уровнями профессиональной идентичности

В психологии проблема мотивации является одной из самых проработанных. При этом говорить о каком-либо единстве мнений по поводу данного конструкта не представляется возможным. В психологии на сегодняшний день можно обнаружить множество различных определений мотивации, мотива, а также подходов к ее изучению. В отечественной литературе мало работ, посвященных вопросу профессиональной идентичности студентов во взаимосвязи с их учебной мотивацией.

В российской психологии крайне немногочисленны исследования, посвященные изучению профессиональной идентичности студентов вузов в контексте учебной мотивации. При этом отдельные исследователи утверждают в своих работах, что изучение этих двух явлений в период обучения студентов вузов во взаимосвязи может иметь большую практическую значимость. Следовательно, в данной области научного знания имеется пробел, требующий дальнейших исследований.



Глава 2. Организация и методики исследования

2.1 Цели и задачи исследования

Целью исследования стало выявление взаимосвязей между учебной мотивацией студентов бакалавриата и их профессиональной идентичностью.

В эмпирической части исследования были поставлены следующие задачи:

Исследовать особенности учебной мотивации студентов, определить преобладающий уровень мотивации.

Провести сравнительный анализ характеристик профессиональной идентичности у студентов с различными уровнями мотивации.

Провести корреляционный анализ взаимосвязей учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов.

2.2 Описание выборки исследования и организация исследования

В исследовании приняли участие 114 респондентов, из них 78 девушек и 36 юношей. Все они являлись студентами 3-4 курсов бакалавриатаразличных российских университетов. Географические ограничения отсутствовали по причине сбора данных при помощи сервиса интернет-опросов. Это были студенты юридических факультетов (40 человек), факультетов журналистики (19 человек), факультетов социологии (12 человек), экономических факультетов (17 человек), факультетов филологии (9 человек), факультетов психологии (7 человек), а также педагогических факультетов (10 человек). Возраст участников составил 19 до 25 лет. Средний возраст 19,7 лет.

Исследование проходило в удаленном режиме посредством заполнения респондентами опросников через сервис интернет-опросов преимущественно на добровольной основе (в случае недостаточной мотивированности респондентов к принятию участия в исследовании предлагалось денежное вознаграждение). О целях исследования испытуемые не были осведомлены, чтобы эта информация не отражалась на валидности результатов. К каждому опроснику прилагалась своя инструкция Опросники заполнялись респондентами один раз. Каждый студент указывал факультет, на котором обучается, пол, возраст.

2.3 Методы и методики исследования

В данном исследовании для достижения поставленных целей были использованы следующие методики:

Методика на определение мотивации профессионального обучения (В.Г. Каташев);

Методика «Личный профессиональный план» (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер);

Опросник «Профессиональная идентичность студентов» («Опросник профессиональной идентичности студента») (У.С. Родыгина);

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса;

Методика «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана).

Из пяти методик две направлены на изучение профессиональной идентичности, остальные три позволяют исследовать мотивационную сферу личности и учебную мотивацию в частности.

2.4 Методики, направленные на изучение мотивации

Методика на определение мотивации профессионального обучения (В.Г. Каташев) направлена на определение уровня мотивации обучения в вузе (высокий, нормальный, средний уровни).

Опросник состоит из 6 вопросов и 44 утверждений. Применяется шкала Лайкерта, каждое утверждение оценивается респондентом от 1 (уверенно «нет») до 5 (уверенно «да») баллов.

Результаты оцениваются по четырем шкалам (четыре строки). В каждой шкале 11 вопросов, следовательно, минимальной суммой баллов может быть 11 единиц, максимальной - 55.

Каждая шкала соответствует своему уровню мотивации. Шкала, по которой будет набрано максимальное количество баллов, обозначит уровень мотивации обучения в университете. При одинаковом количестве баллов по нескольким шкалам, приоритет отдается номинально более высокому уровню мотивации. При этом автор подчеркивает, что высокие уровни мотивации (3-4) значимы от 33 баллов и более.

Автор методики также отмечает, что поскольку первый уровень отнесен к нехарактерным для студентов, интерпретации подвергаются только второй, третий и четвертый уровни (2, 3, 4 строки). Таким образом, получается, что средний уровень мотивации соответствует первому уровню и второй строке таблицы; нормальный уровень мотивации соответствует второму уровню и третьей строке таблицы; высокий уровень мотивации соответствует третьему уровню и четвертой строке таблицы.

Целесообразность применения данной методики была обусловлена тем, что на сегодняшний день она является одной из немногих методик, направленных на измерение учебной мотивации студентов вузов.

Методика «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) применяется для измерения мотивации профессиональной деятельности. Составители методики опирались на теорию о внутренней и внешней мотивации. По мнению авторов, если деятельность является субъективно значимой для личности, то это свидетельствует о наличие внутренней мотивации; о внешнем же типе мотивации можно говорить в случае, если личность сосредоточена к удовлетворению потребностей вне самой деятельности, внешних по отношению к оной (престиж, высокая зарплата и т.д.). Мотивы внешней мотивации подразделяются на внешние положительные и внешние отрицательные.

Опросник представляет собой 7 утверждений. Респонденту необходимо их дифференцировать по степени значимости по пятибальной шкале Лайкерта.

На основании полученных результатов выявляется мотивационный комплекс личности, который представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: внешней положительной, внешней отрицательной, а также внутренней мотивации.

Целью данной методики являлась диагностика субъективного отношения студентов к своей будущей профессиональной деятельности.

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса. Данный тест представляет собой личностный опросник, целью которого является диагностика мотивации субъекта на достижение успеха.

Тест состоит из 41 утверждения, на каждое из которых испытуемый может ответить одним из двух возможных вариантов - «да» или «нет». Методика является моношкальной. Уровень выраженности мотивации к успеху рассчитывается исходя из количества баллов, набранных за ответы, совпадающие с ключом.

Результаты анализируются исходя из суммы баллов, набранных респондентом:

сумма баллов от 1 до 10 баллов свидетельствует о низкой мотивации к успеху;

сумма баллов от 11 до 16 - среднему уровню мотивации к успеху;

диапазон суммы баллов от 17 до 20 соответствует умеренно высокому уровню мотивации к успеху;

если испытуемый наберет свыше 21 балла, то это будет свидетельствовать о слишком высоком уровне мотивации к успеху.

Как показали исследования авторов методики, люди, которые умеренно или чрезмерно ориентированные на успех, склонны в большей степени к среднему уровню риска. Слишком большой или, напротив, слишком малый уровень риска присущ тем, кто опасается неудачи, т.е. демонстрирует низкую мотивацию к успеху. Высокой мотивации к успеху соответствует низкая готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

Также автор утверждает, что мотивированным на успех людям свойственно избегать высокого риска.

Высоко мотивированные и имеющие высокую готовность к риску индивиды с меньшей вероятностью окажутся жертвами несчастного случая, нежели те, кто обладает высокой готовностью к риску в сочетании с высокой мотивацией к избеганию неудач. Напротив, в случае, если человек обладает высокой мотивацией к избеганию неудач, это препятствует стремлению к успеху - достижению поставленной цели.

Данная методика применялась в качестве вспомогательной методики к двум предыдущим, для подтверждения или опровержения обнаруженной тенденции.

2.5 Методики, направленные на изучение профессиональной идентичности

Опросник «Профессиональная идентичность студентов» (У.С. Родыгина) состоит из 21 утверждения, каждое из которых оценивается респондентом по пятибалльной шкале (1 балл - совершенно не согласен, 5 баллов - полностью согласен). Методика включает в себя две шкалы, определяющие две основные характеристики профессиональной идентичности студентов: шкала «Эмоциональное отношение» и шкала «Осознанная активность» по отношению к приобретаемой профессии.

Для обработки данных требуется подсчитать сумму баллов по всем четырем шкалам.

Шкала 1 «Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 2,4, 5, 11, 17, 20.

Шкала 2 «Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 1, 6, 8, 15, 16, 18.

Шкала 3 «Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 3,4,7,12,13,20.

Шкала 4 «Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 8,9,10,14,19,21.

Следующим шагом будет вычитание из результатов по шкале 1 результаты по шкале 2 - так определится преобладание положительных эмоций над отрицательными. Если в результате получится отрицательное число, значит, у испытуемого преобладают отрицательные эмоции, которые связаны с неудовлетворением потребностей студента в данной профессии.

Аналогичные операции производятся и со шкалами 3 и 4. Из результатов по шкале 3 вычитаются данные по шкале 4. Отрицательное число (показатель активности) будет свидетельствовать о преобладании пассивного отношения студента к приобретаемой профессии.

В результате видно, что две переменные характеризуют профессиональную идентичность студента: показатель преобладания эмоций и показатель активности.

Автор утверждает, что показатели эмоционального отношения к будущей профессии и осознанной активности по отношению к ней являются характеристиками профессиональной идентичности студентов. Низкий уровень профессиональной идентичности студента характеризуется сниженной активностью и отрицательным отношением к будущей профессии, а высокий уровень развития профессиональной идентичности студента характеризуется преобладанием позитивных эмоций и высокой осознанной активностью по отношению к будущей профессии.

Также автор отмечает, что данную методику целесообразно использовать в связке с методикой «Личный профессиональный план». Если методика «Личный профессиональный план» диагностирует уровень развития профессиональной идентичности студента, то Опросник профессиональной идентичности диагностирует внутреннюю позицию студентов, по отношению к будущей профессии, компонентами которой являются характеристики профессиональной идентичности студентов «Эмоциональное отношение» и «Осознанная активность».

Данная методика была выбрана ввиду ее специфической направленности на измерение профессиональной идентичности студентов.

Методика «Личный профессиональный план» (ЛПП) (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер), позволяющая изучать все основные составляющие профессионального самоопределения. По мнению Л. Б. Шнейдер (Шнейдер, Л. Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности), на основе личного профессионального плана возможно выделение уровней профессиональной идентичности.

Студентам была предложена анкета, состоящая из семи пунктов, ответы на которые позволяли выявить представления респондентов о своих перспективах личной профессиональной деятельности:

1. Главная профессиональная цель (мечта).

2. Ближние профессиональные цели.

3. Перечислите требования, которые предъявляет ваша будущая профессия к человеку.

4. Перечислите свои возможности для достижения намеченной цели.

5. Ваши представления о путях подготовки для достижения выбранных целей.

6. Наличие и обоснованность резервного варианта.

7. Практическая реализация личного профессионального плана.

Благодаря данной методике возможно диагностировать представления студента о его ближних учебных целях, профессиональных перспективах, путях и возможностях их реализации. Все эти пункты позволяют валидно диагностировать профессиональную идентичность студента.

Результаты обрабатывались по следующей схеме. Если студент по определенному пункту отвечал таким образом, что отражалась суть вопроса, и при этом ответ касался будущей профессии респондента, то он оценивался в 1 балл. Все полученные ответы суммировались. В дальнейшем, все респонденты делились на три категории, каждая из которых различалась по степени выраженности профессиональной идентичности студента.

0-2 баллов - невыраженная, пассивная профессиональная идентичность студента (низкий уровень развития профессиональной идентичности);

3-5 баллов - средневыраженная профессиональная идентичность студента (средний уровень развития профессиональной идентичности);

6-7 баллов - выраженная активная профессиональная идентичность студента (высокий уровень развития профессиональной идентичности).

Л. Б. Шнейдер интерпретирует эти уровни следующим образом (Шнейдер, Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности, с. 39):

1. Невыраженная профессиональная идентичность. Студент осознает свои дальние и ближние профессиональные цели, стремится понять свое дело и овладеть им во всех аспектах, освоить все трудовые функции. Субъекта деятельности можно охарактеризовать как мечтающего, а его тождественность с профессией устанавливается в модальности «хочу» (этому соответствуют параметры ЛПП -1,2);

2. Выраженная пассивная профессиональная идентичность. Студент усваивает основные знания, требования профессии, осознает свои возможности, представления о выполнении данной деятельности, осуществляет ее по шаблону; парадигмальное и ситуативное самоопределение. Субъекта деятельности можно охарактеризовать как осведомленного, а тождественность с профессией устанавливается в модальности «знаю» (этому соответствуют параметры ЛПП - 3,4).

3. Выраженная активная профессиональная идентичность. Студент осуществляет поиск дополнительных, индивидуальных путей профессиональной подготовки, стремится к практической реализации выбранных профессиональных целей, самостоятельно и осознанно выполняет деятельность. Отличается самоорганизованностью, формированием индивидуального стиля деятельности. Студент характеризуется как умелый, а тождественность с профессией устанавливается в модальности «могу» (этому соответствуют параметры ЛПП - 5, 6, 7).

Данная методика в исследовании применялась для измерения уровня профессиональной идентичности, в качестве вспомогательной к опроснику «Профессиональная идентичность студентов».

2.6 Методы математико-статистической обработки данных

Первичный анализ данных производился с помощью средств описательных статистик. Для попарного сравнения средних значений применялся критерий t-Стьюдента. Взаимосвязь исследуемых переменных исследовалась при помощи корреляционного анализа Пирсона. При обработке данных применялся пакет программ MicrosoftExel и SPSS-21.



Глава 3. Результаты эмпирического исследования связи учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов

3.1 Общая характеристика результатов эмпирического исследования связи учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов

Результаты исследования учебной мотивации

Как видно из таблицы 1, наибольший средний балл (42,88) соответствует нормальному уровню мотивации, наименьший (33,29) - низкому уровню мотивации. Распределение испытуемых по уровню мотивации представлено в рисунке 1. Так, 19% респондентов были отнесены к средне мотивированным, 43% к нормально мотивированным, 38% к высоко мотивированным. По критерию Колмогорова-Смирнова статистическая значимость больше 0,05, из чего следует, что выборка соответствует нормальному распределению, что позволяет использовать параметрические критерии при анализе данных.

Таблица 1. Результаты исследования по методике«Мотивация профессионального обучения» (В. Г. Каташев)

Параметр	Низкий уровень мотивации	Средний уровень мотивации	Нормальный уровень мотивации	Высокий уровень мотивации
Среднее	33,29	39,38	42,88	42,76
Стандартное отклонение	6,85	4,74	4,53	5,85
Максимально возможный балл по шкале	55	55	55	55
Минимально возможный балл по шкале	11	11	11	11
Процент среднего от максимально возможного балла %	60,55	71,6	77,98	77,75
Критерий Колмогорова-Смирнова	0,76	1,28	0,96	0,83
Асимпт. Знч. (двухсторонняя)	0,6	0,07	0,31	0,48

Рисунок 1. Распределение испытуемых по уровню мотивации

В соответствие с интерпретацией данной методики, низкий уровень мотивации считается не характерным для студента, поэтому он не учитывается. К тому же, студентов с низким уровнем мотивации обучения не было обнаружено.

В таблице 2 приведены результаты описательных статистик по методике «Мотивация профессиональной деятельности». Наиболее высокий средний балл соответствует внутренней мотивации (4,61), далее следуют внешняя положительная мотивация (4,23) и внешняя отрицательная мотивация (3,38). Исходя из интерпретации методики следует разделить испытуемых в зависимости от того, по какой переменной набран самый высокий балл. По критерию Колмогорова-Смирнова по шкале «ВМ» статистическая значимость меньше 0,05, по шкале «ВПМ» значимость также меньше 0,05, а по шкале «ВОМ» значимость больше 0,05. Из этого следует, что параметрические методы анализа данных применимы лишь для переменной «ВОМ» - внешняя отрицательная мотивация.

На рисунке 2 показано, что 66% испытуемых высоко мотивированы, 29% респондентов мотивированы средне, 5% испытуемых мотивированы слабо. Отличия в соотношении с методикой «Мотивация профессионального обучения» обусловлены тем, что последняя измеряет учебную мотивацию, а данная методика направлена на изучение мотивированности респондентов по отношению к будущей профессиональной деятельности.

Таблица 2. Результаты исследования по методике «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана)

Параметр	Внутренняя мотивация (ВМ)	Внешняя положительная мотивация (ВПМ)	Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ)
Среднее	4,61	4,23	3,38
Стандартное отклонение	0,56	0,68	1,24
Максимально возможный балл по шкале	5	5	5
Минимально возможный балл по шкале	1	1	1
Процент среднего от максимально возможного балла %	92,2	84,8	67,6
Критерий Колмогорова-Смирнова	3,62	1,90	1,29
Асимпт. Знч. (двухсторонняя)	0,00	0,001	0,7

Рисунок 2. Распределение испытуемых по силе мотивации профессиональной деятельности

В таблице 3 видно, что средний балл по методике «диагностика личности на мотивацию к успеху», полученный респондентами, равняется 16,55, что исходя из интерпретации методики соответствует среднему уровню мотивации к успеху. По критерию Колмогорова-Смирнова статистическая значимость меньше 0,05, из чего следует, что выборка не соответствует нормальному распределению и параметрические методы анализа данных в этом случае не применимы.

На рисунке 3 обозначено, что 53% респондентов обладают средним уровнем мотивации к успеху, 2% - низкой мотивацией к успеху, 35% - умеренно высоким уровнем мотивации к успеху и 11% - слишком высоким уровнем мотивации к успеху.

Таблица 3. Результаты исследования по методике «диагностика личности на мотивацию к успеху Т. Элерса»

Параметр	Общий балл
Среднее	16,55
Стандартное отклонение	2,73
Максимально возможный балл по шкале	32
Минимально возможный балл по шкале	0
Процент среднего от максимально возможного балла %	51,72
Критерий Колмогорова-Смирнова	1,36
Асимпт. Знч. (двухсторонняя)	0,04



Рисунок 3. Распределение респондентов по уровню мотивации к успеху

Результаты исследования профессиональной идентичности

В таблице 4 обозначен общий средний балл по выборке (4,46) по методике «личный профессиональный план», который обозначает уровень профессиональной идентичности. По критерию Колмогорова-Смирнова статистическая значимость меньше 0,05, из чего следует, что выборка не соответствует нормальному распределению.

Респонденты относятся к 3 категориям: студенты с низким уровнем ПИ (0-2 балла), студенты со средним уровнем ПИ (3-5 баллов), студенты с высоким уровнем ПИ (6-7 баллов). На рисунке 4 показано распределение испытуемых по этим трем группам.

Таблица 4. Результаты исследования по методике «Личный профессиональный план» (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер)

Параметр	Общий балл
Среднее	4,46
Стандартное отклонение	1,33
Максимально возможный балл по шкале	7
Минимально возможный балл по шкале	1
Процент среднего от максимально возможного балла %	63,79
Критерий Колмогорова-Смирнова	1,94
Асимпт. Знч. (двухсторонняя)	0,001

Рисунок 4. Распределение испытуемых по уровням профессиональной идентичности

В таблице 5 приведены результаты описательных статистик по методике «Опросник профессиональной идентичности студента». Наибольший средний балл отмечен по шкале «положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в профессии» - 24,21, наименьший средний балл - 14,67 - соответствует шкале «позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии». По критерию Колмогорова-Смирнова статистическая значимость больше 0,05, из чего следует, что выборка соответствует нормальному распределению.



Таблица 5. Результаты исследования по методике «Опросник профессиональной идентичности студента» (У.С. Родыгина)

Параметр	Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в профессии	Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в профессии	Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии	Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии
Среднее	24,21	14,96	23,72	14,67
Стандартное отклонение	3,95	5,20	3,88	5,05
Максимально возможный балл по шкале	30	30	30	30
Минимально возможный балл по шкале	6	6	6	6
Процент среднего от максимально возможного балла %	80,7	49,87	79,1	48,9
Критерий Колмогорова-Смирнова	0,83	1	0,99	0,94
Асимпт. Знч. (двухсторонняя)	0,49	0,26	0,27	0,32

3.2 Сравнительный анализ средних значений

Сравнение средних значений по методике «Личный профессиональный план»

Группирующими переменными являются «средний», «нормальный» и «высокий» уровни учебной мотивации по методике «Мотивация профессионального обучения» (Каташев). Применялся критерийt-Стьюдента для независимых выборок. Хотя по методике «Личный профессиональный план» выборка не отличается нормальным распределением (по критерию Колмогорова-Смирнова), но учитывая тот факт, что выборка состоит более чем из100 респондентов, применение непараметрических критериев представляется нецелесообразным.(Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных, 2004. - с 173).

Что же касается самих данных, то, во-первых, по критерию Ливена статистическая значимость больше 0,05, чтодает право для последующих рассуждений и выводов. Видно, что самому низкому уровню мотивации («средний») соответствует самое высокое среднее значение по ЛПП (4,55 балла), а «высокому» наоборот низкое среднее (4,37 балла). Следует отметить, что различия в величине набранных баллов минимальны. Несмотря на это, эти данные не в пользу исходной гипотезы о том, что чем выше уровень профессиональной идентичности, тем выше мотивация.

Таблица 6. Средние значения по методике «Личный профессиональный план»
	Группы по методике «Мотивация профессионального обучения»	N	Среднее	Стд. отклонение	Стд. ошибка среднего
ЛПП	средний	22	4,55	1,65	,35
	нормальный	49	4,51	1,29	,18

Таблица 7. Статистическая значимость по критерию Ливена для таблицы6

	Критерий равенства дисперсий Ливена	t-критерий равенства средних
	F	Знч.	t	Ст.св.	Значимость (2-сторонняя)	Разность средних	Стд. Ошибка разности	Нижняя граница	Верхняя граница
Предполагается равенство дисперсий	1,14	0,28	0,09	69	0,92	0,03	0,36	-0,68	0,75
Равенство дисперсий не предполагается			0,08	33	0,93	0,03	0,39	-0,77	0,84
Таблица 8. Средние значения по методике «Личный профессиональный план»
	Группыпо методике «Мотивация профессионального обучения»	N	Среднее	Стд. отклонение	Стд. ошибка среднего
ЛПП	нормальный	49	4,51	1,29	,18
	высокий	43	4,37	1,21	,18

Таблица 9. Статистическая значимость по критерию Ливена для таблицы 8

	Критерий равенства дисперсий Ливена	t-критерий равенства средних
	F	Знч.	t	Ст.св.	Значимость (2-сторонняя)	Разность средних	Стд. Ошибка разности	Нижняя граница	Верхняя граница
Предполагается равенство дисперсий	0, 03	0, 85	0,52	90	0,6	0,13	0,26	-0,39	0,66
Равенство дисперсий не предполагае-тся			0,52	89	0,59	0,13	0,26	-0,38	0,65

Сравнение средних значений по методике «Опросник профессиональной идентичности студента» У.С. Родыгиной

В данном опроснике выделяются две шкалы - «показатель преобладания эмоций» (чем выше значение переменной, тем больше преобладание положительных эмоций над отрицательными и наоборот) и «показатель активности» (аналогично). Группирующими переменными являются «средний», «нормальный» и «высокий» уровни учебной мотивации по методике «Мотивация профессионального обучения» (Каташев). Применялся критерийt-Стьюдента для независимых выборок.

Из таблиц11 и 13 видно, по критерию Ливена статистическая значимость больше 0,05, что дает право для последующих рассуждений и выводов. Отчетливо видна тенденция: чем выше уровень мотивации, тем выше показатели преобладания эмоций и показатели активности. Так, для среднего уровня мотивации среднее значение по показателю преобладания эмоций равно 7,09, а по показателю активности 8,18. Для нормального уровня мотивации значение по показателю преобладания эмоций равно уже 8,65, а по показателю активности 8,98. И, наконец, для высокого уровня мотивации показатель преобладания эмоций равен 11,02, а показатель активности 9,58.

Дальнейший корреляционный анализ между методиками «Опросник профессиональной идентичности» и «Мотивация профессионального обучения» покажет, что результаты сравнения средних значений не являются случайными и между уровнем профессиональной идентичности и мотивацией обучения по данным методикам действительно наличествует связь.

Таблица 10. Средние значения по методике «Опросник профессиональной идентичности студента»

	Группы по методике «Мотивация профессионального обучения»	N	Среднее	Стд. отклонение	Стд. ошибка среднего
Показатель преобладания эмоций	средний уровень мотивации	22	7,09	7,34	1,56
	нормальный уровень мотивации	49	8,65	8,41	1,2
Показатель активности	средний уровень мотивации	22	8,18	6,75	1,43
	нормальный уровень мотивации	49	8,98	7,24	1,03



Таблица 12. Средние значения по методике «Опросник профессиональной идентичности студента»

	Группы по методике «Мотивация профессионального обучения»	N	Среднее	Стд. отклонение	Стд. ошибка среднего
Показатель преобладания эмоций	нормальный уровень мотивации	49	8,65	8,41	1,2
	высокий уровень мотивации	43	11,02	6,61	1
Показатель активности	нормальный уровень мотивации	49	8,98	7,24	1,03
	высокий уровень мотивации	43	9,58	6,54	,99

Сравнение средних значений по методике «Диагностика личности на мотивацию к успеху Т. Элерса» (далее - тест Элерса)

Группирующими переменными являются «средний», «нормальный» и «высокий» уровни учебной мотивации по методике «Мотивация профессионального Обучения» (Каташев). Применялся критерийt-Стьюдента для независимых выборок.

Таблица 14. Средние значения по методике «Диагностика личности на мотивацию к успеху Т. Элерса»

	Группы по Каташеву	N	Среднее	Стд. отклонение	Стд. ошибка среднего
ТестЭлерса Общий балл	средний уровень мотивации	22	16,91	2,44	,52
	нормальный уровень мотивации	49	16,71	3	,42



Таблица 16.Средние значения по методике «Диагностика личности на мотивацию к успеху Т. Элерса»

	Группыпо уровню мотивации	N	Среднее	Стд. отклонение	Стд. ошибка среднего
ТестЭлерсаОбщий балл	нормальный уровень мотивации	49	16,71	3	,42
	высокий уровень мотивации	43	16,19	2,55	,39

Из таблиц видно, что по критерию Ливена статистическая значимость больше 0,05, таким образом, это дает право на дальнейший анализ данных. Сколь-нибудь существенных различий, как видно из таблиц, не обнаружено. Для респондентов со средним уровнем мотивации обучения по тесту Элерса набрано 16,91 баллов, для испытуемых с нормальным уровнем мотивации средний балл равен 16,71, а для студентов с высоким уровнем мотивации средний балл равен 16,19. Таким образом, эти данные не позволяют утверждать о наличии какой-либо существенной связи между данными этих методик.

Сравнение средних значений по методике «Личный профессиональный план»

Группирующими переменными являются «внешняя отрицательная мотивация», «внешняя положительная мотивация» и «внутренняя мотивация» профессиональной деятельности по методике «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана). Применялся критерийt-Стьюдента для независимых выборок.



Таблица 18. Средние значения по методике «Личный профессиональный план»

	Вид мотивации	N	Среднее	Стд. отклонение	Стд. ошибка среднего
Баллы ЛПП	внешняя отрицательная мотивация	6	5	,63	,25
	внешняя положительная мотивация	33	4,45	1,37	,23

Как видно из таблицы , по критерию Ливена уровень статистической значимости меньше 0,05, что не позволяет достоверно утверждать о различии данных показателей.

Таблица 20. Средние значения по методике «Личный профессиональный план»

	Видмотивации	N	Среднее	Стд. отклонение	Стд. ошибка среднего
Баллы ЛПП	внешняя положительная мотивация	33	4,43	1,37	,23
	внутренняя мотивация	75	4,45	1,35	,15

Сравнение средних значений по методике «Опросник профессиональной идентичности студента» У.С. Родыгиной

В данном опроснике выделяются две шкалы - «показатель преобладания эмоций» (чем выше значение переменной, тем больше преобладание положительных эмоций над отрицательными и наоборот) и «показатель активности» (аналогично). Группирующими переменными являются «внешняя положительная мотивация» и «внутренняя мотивация» профессиональной деятельности по методике «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана). Применялся критерийt-Стьюдента для независимых выборок.

Уровень статистической значимости по критерию Ливена больше 0,05 (таблица 23).

Таблица 22. Средние значения по методике «Опросник профессиональной идентичности студента»

	Вид мотивации	N	Среднее	Стд. отклонение	Стд. ошибка среднего
Показатель преобладания эмоций	внешняя положительная мотивация	33	10	9,33	1,62
	внутренняя мотивация	75	9,36	6,86	,79
Показатель активности	внешняя положительная мотивация	33	9,45	6,74	1,17
	внутренняя мотивация	75	9,24	6,67	,77

По группирующей переменной внешняя положительная мотивация среднее значение показателя преобладания эмоций равно 10 баллам, среднее значение показателя активности равно 9,45 балла. В свою очередь, по группирующей переменной внутренняя мотивация среднее значение показателя преобладания эмоций на 0,64 меньше и равно 9,36 балла, а среднее значение показателя активности меньше на 0,21 и равно 9,24.

Отсюда можно сделать вывод о том, что данная выборка респондентов в целом больше мотивированна внешне, т.е. для данной группы студентов значение имеет не сама будущая деятельность как таковая, а внешние стимулы. При этом стоит отметить, что эти стимулы все же имеют непосредственное отношение к самой деятельности.



3.3 Корреляционный анализ взаимосвязей профессиональной идентичности студентов с их учебной мотивацией

Корреляционный анализ данных по методикам «Опросник профессиональной идентичности» и «Мотивация профессионального обучения»

Как видно из таблицы 24, умеренная корреляционная связь данных, полученных при помощи методики «Опросник профессиональной идентичности студента», прослеживается с переменными «нормальный» (r=0,3) и «высокий уровень мотивации обучения» (r=0,37) методики «Мотивация профессионального обучения». Уровень статистической значимости в обоих случаях меньше 0,01 (p<0,01). Таким образом, измеряемый методикой «Опросник профессиональной идентичности студента» уровень профессиональной идентичности положительно коррелирует с мотивацией обучения студентов. Иными словами, чем выше уровень идентичность, тем выше мотивация обучения. И, соответственно, наоборот.

Таблица 24.Корреляционный анализ данных по методикам «Опросник профессиональной идентичности» и «Мотивация профессионального обучения»

Корреляции
	Средний уровень мотивации	Нормальныйуровень мотивации	Высокий уровень мотивации	Сумма баллов ПИ
Средний уровень мотивации	Корреляция Пирсона	1	,28**	,09	-,05
	Знч.(2-сторон)		,003	,31	,56
	N	114	114	114	114
Нормальный уровень мотивации	Корреляция Пирсона	,28**	1	,71**	,3**
	Знч.(2-сторон)	,003		,000	,001
	N	114	114	114	114
Высокий уровень мотивации	Корреляция Пирсона	,09	,71**	1	,37**
	Знч.(2-сторон)	,31	,000		,000
	N	114	114	114	114
Сумма балловПИ	Корреляция Пирсона	-,05	,3**	,37**	1
	Знч.(2-сторон)	,56	,001	,000
	N	114	114	114	114
**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.).

Корреляционный анализ данных по методикам «Опросник профессиональной идентичности» и «Мотивация профессиональной деятельности»

Как видно из таблицы 25, между данными по методике «Опросник профессиональной идентичности» и шкалой «внутренняя мотивация профессиональной деятельности» (диагностирующей интерес студента к самой деятельности как таковой и отражающей наиболее оптимальную мотивированность последнего к будущей профессии) обнаружена положительная умеренна корреляционная связь (r=0,43) при p<0,01. Также обнаружена положительная слабая корреляционная связь на уровне r=0,22при p<0,05между данными по методике «Опросник профессиональной идентичности» и шкалой «внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности» (диагностирующей вторую по значимости оптимальную мотивированность студента к будущей профессии). Эти данные говорят о том, что чем выше уровень профессиональной идентичности студента, тем большая мотивированность проявляется по отношению к будущей профессиональной деятельности и, соответственно, наоборот, чем выше мотивированность по отношению к будущей профессиональной деятельности, тем выше уровень профессиональной идентичности.



Таблица 25.Корреляционный анализ данных по методикам «Опросник профессиональной идентичности» и «Мотивация профессиональной деятельности»

Корреляции
	Сумма баллов ПИ	Внутренняямотивация	Внешняя положительная мотивация	Внешняя отрицатель ная мотивация
Сумма баллов ПИ	Корреляция Пирсона	1	,43**	,22*	,09
	Знч.(2-сторон)		,000	,016	,307
	N	114	114	114	114
Внутренняя мотивация	Корреляция Пирсона	,43**	1	,33**	,05
	Знч.(2-сторон)	,000		,000	,53
	N	114	114	114	114
Внешняя положительная мотивация	Корреляция Пирсона	,22*	,33**	1	,34**
	Знч.(2-сторон)	,016	,000		,000
	N	114	114	114	114
Внешняя отрицательная мотивация	Корреляция Пирсона	,09	,05	,34**	1
	Знч.(2-сторон)	,3	,53	,000
	N	114	114	114	114
**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.).
*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторон.).

Корреляционный анализ данных по методикам «Мотивация профессионального обучения» «Мотивация профессиональной деятельности»

Как видно из таблицы 26, данные по шкалам «нормальный уровень мотивации» и «высокий уровень мотивации» методики «Мотивация профессионального обучения» положительно коррелируют с данными по шкале «внутренняя мотивация» (диагностирующей интерес студента к самой деятельности как таковой и отражающей наиболее оптимальную мотивированность последнего к будущей профессии) методики «Мотивация профессиональной деятельности» (r=0,49 при p<0,01 и r=0,34при p<0,01 соответственно). А также данные по шкалам «нормальный уровень мотивации» и «высокий уровень мотивации» методики «Мотивация профессионального обучения» положительно коррелируют с данными по шкале «внешняя положительная мотивация» (диагностирующей вторую по значимости оптимальную мотивированность студента к будущей профессии) методики «Мотивация профессиональной деятельности» (r=0,328 при p<0,01 и r=0,322 при p<0,01 соответственно).

Помимо этого, данные по шкале «средний уровень мотивации» методики «Мотивация профессионального обучения» положительно коррелируют с данными по шкалам «внешняя положительная мотивация» и «внешняя отрицательная мотивация» методики «Мотивация профессиональной деятельности» (r=0,22при p<0,05 и r=0,22при p<0,05 соответственно).

Это может свидетельствовать о том, что исследуемая выборка студентов положительно относится к приобретаемой профессии и позитивно смотрит на свою будущую профессиональную деятельность.

Корреляционный анализ данных по методике «Опросник профессиональной идентичности» и методике «Диагностика личности на мотивацию к успеху (тест Элерса)»

Результаты корреляционного анализа демонстрируют нам отсутствие какой-либо корреляционной связи между данными из методики «Опросник профессиональной идентичности» и методики «Диагностика личности на мотивацию к успеху». Из таблицы 27 видно, что между баллами, набранными по тесту Элерса и шкалами методики «Опросник профессиональной идентичности» имеется слабая связь. Так, для шкалы 1 корреляционная связь с тестом Элерса r=0,14, для шкалы 2 r=0,18, для шкалы 3 r=0,15, для шкалы 4 r=0,06. Однако низкая статистическая значимость (0,13, 0,84, 0,11 и 0,51 соответственно) не позволяет делать каких-либо достоверных выводов относительно корреляционной связи между данными этих методик.

Таблица 27.Корреляционный анализ данных по методике «Опросник профессиональной идентичности» и методике «Диагностика личности на мотивацию к успеху (тест Элерса)»

Корреляции
	Общий балл тест Элерса (мотивация достижений)	Шкала1 (положительные эмоции)	Шкала2 (отрицательные эмоции)	Шкала3 (активность)	Шкала4 (пассивность)
Общийбалл тест Элерса (мотивация достижений)	Корреляция Пирсона	1	,14	,01	,15	,06
	Знч.(2-сторон)		,13	,84	,11	,51
	N	114	114	114	114	114
Шкала1 (положительные эмоции)	Корреляция Пирсона	,14	1	-,38**	,78**	-,17
	Знч.(2-сторон)	,13		,000	,000	,07
	N	114	114	114	114	114
Шкала2 (отрицательные эмоции)	Корреляция Пирсона	,01	-,38**	1	-,29**	,73**
	Знч.(2-сторон)	,84	,000		,001	,000
	N	114	114	114	114	114
Шкала3 (активность)	Корреляция Пирсона	,15	,78**	-,29**	1	-,15
	Знч.(2-сторон)	,11	,000	,001		,09
	N	114	114	114	114	114
Шкала4 (пассивность)	Корреляция Пирсона	,06	-,17	,73**	-,15	1
	Знч.(2-сторон)	,51	,07	,000	,09
	N	114	114	114	114	114
**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.).

Корреляционный анализ данных по методике «Личный профессиональный план» и методике «Диагностика личности на мотивацию к успеху (тест Элерса)»

Результаты корреляционного анализа данных по методике «Личный профессиональный план» и методике «Диагностика личности на мотивацию к успеху (тест Элерса)» демонстрируют нам наличие слабой отрицательной корреляционной связи (r=-0,15) при наличии низкой статистической значимости (p=0,91). Следовательно, это не позволяет делать какие-либо содержательные выводы о связи имеющихся показателей по данным двум методика.

Таблица 28.Корреляционный анализ данных по методике «Личный профессиональный план» и методике «Диагностика личности на мотивацию к успеху (тест Элерса)»

Корреляции
	Общий балл тест Элерса (мотивация достижений)	Общий балл ЛПП (уровень ПИ)
Общий балл тест Элерса (мотивация достижений)	Корреляция Пирсона	1	-,15
	Знч.(2-сторон)		,09
	N	114	114
Общий балл ЛПП (уровень ПИ)	Корреляция Пирсона	-,15	1
	Знч.(2-сторон)	,09
	N	114	114

Корреляционный анализ данных по методике «Личный профессиональный план» и методике «Опросник профессиональной идентичности»

Как следует из таблицы 29, между данными методики «Личный профессиональный план» и шкалой «отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии» обнаружена слабая отрицательная корреляционная связь (r=-0,26) при p<0,005, а также между данными методики «Личный профессиональный план» и шкалой «позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии» обнаружена умеренная отрицательная корреляционная связь (r=-0,37) при p<0,005. Такие результаты представляются вполне предсказуемыми. Выходит, что общий уровень профессиональной идентичности по методике «Личный профессиональный план» отрицательно коррелирует со шкалами методики «Опросник профессиональной идентичности», диагностирующими низкую профессиональную идентичность.

Таблица 29.Корреляционный анализ данных по методике «Личный профессиональный план» и методике «Опросник профессиональной идентичности»

Корреляции
	Общий балл ЛПП (уровень ПИ)	Шкала1 (положительные эмоции)	Шкала2 (отрицательные эмоции)	Шкала3 (активность)	Шкала4 (пассивность)
Общий балл ЛПП (уровень ПИ)	Корреляция Пирсона	1	,06	-,26**	,13	-,37**
	Знч.(2-сторон)		,46	,004	,16	,000
	N	114	114	114	114	114
Шкала1 (положительные эмоции)	Корреляция Пирсона	,06	1	-,38**	,78**	-,17
	Знч.(2-сторон)	,46		,000	,000	,07
	N	114	114	114	114	114
Шкала2 (отрицательные эмоции)	Корреляция Пирсона	-,26**	-,38**	1	-,29**	,73**
	Знч.(2-сторон)	,004	,000		,001	,000
	N	114	114	114	114	114
Шкала3 (активность)	Корреляция Пирсона	,13	,78**	-,29**	1	-,15
	Знч.(2-сторон)	,16	,000	,001		,09
	N	114	114	114	114	114
Шкала4 (пассивность)	Корреляция Пирсона	-,37**	-,17	,73**	-,15	1
	Знч.(2-сторон)	,000	,07	,000	,09
	N	114	114	114	114	114
**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.).

3.5 Результаты эмпирического исследования

Результаты эмпирического исследования показывают, что между уровнем профессиональной идентичности и мотивацией профессионального обучения имеется взаимосвязь. Так, студенты с более высоким уровнем профессиональной идентичности демонстрировали более высокие показатели учебной мотивации. Это подтверждается результатами сравнения средних значений, а также корреляционного анализа данных между уровнем профессиональной идентичности и учебной мотивацией.

Корреляционный анализ показал, что между значениями показателя уровня профессиональной идентичности и переменными «внутренняя мотивация профессиональной деятельности» и «внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности» имеется положительна связь. В свою очередь, уровень профессиональной идентичности статистически значимо не коррелирует с переменной «внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности», которая в противоположность переменным «внутренняя мотивация профессиональной деятельности» и «внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности» диагностирует отсутствие непосредственного интереса к будущей профессиональной деятельности студента.

Исследуемая выборка студентов в целом мотивированна преимущественно внешне, т.е. для данной группы студентов значение имеет не сама будущая деятельность как таковая, а внешние стимулы. Но эти стимулы все же имеют непосредственное отношение к самой будущей профессиональной деятельности.

Результаты в целом подтверждают выдвинутые гипотезы о связи профессиональной идентичности и учебной мотивации. Однако по некоторым методикам не было обнаружено положительной связи между высоким уровнем профессиональной идентичности и положительной учебной мотивацией. Более того, статистический анализ показал, что по методике «Личный профессиональный план» показатели по методике «Мотивация профессионального обучения» даже снижались и более высокому уровню профессиональной идентичности соответствовал более низкий уровень учебной мотивации. При этом данный факт был выявлен только на уровне тенденции, что, по нашему мнению, не опровергает полученные результат. Требуются дополнительные исследования по нашей теме.

Заключение

В ходе работы был проведен анализ литературных источников, посвященных теме учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов. Были проанализированы различные определения профессиональной идентичности. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в отечественной науке отсутствует четкое понятие учебной мотивации. В свою очередь, единого понимания термина «профессиональная идентичность студента» также в психологии нет. Стоит отметить, что в отечественной психологии невелико количество работ, которые раскрывают проблему взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов.

Актуальность работы была обоснована наличием проблем профессионального самоопределения в студенческие годы, чему способствуют усложнившиеся социально-экономические отношения, а также развитие единой цифровой информационной среды, предоставляющей непрерывный доступ к огромной базе накопленных человечеством знаний.

В данной работе была поставлена и решена задача выявления взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов. Выдвинутые гипотезы о взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов в целом подтвердились. Так исследование показало, что студенты с более высоким уровнем профессиональной идентичности демонстрировали более высокие показатели мотивации профессионального обучения.

С точки зрения практической значимости работы, стоит отметить выделяемую профессорско-преподавательским составом многих учебных заведений проблему недостаточной мотивации обучения у студентов. Мы считаем, что один из возможных путей преодоления данной проблемы - это целенаправленное формирование профессиональной идентичности студента.

Результаты данного исследования могут расширить представления о взаимосвязях профессиональной идентичности и учебной мотивации студентов вузов.



Библиографический список

Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: дисс. … д.п.н. - М., 1998. - 448 с.

Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия. Теоретические подходы. Учебное пособие для вузов. -- М.: Аспект Пресс, 2001. -- 288 с. ISBN 5-7567-0138-9.

Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. ВСГТУ, 2004. - 280 с.

Батаршев, А.В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений- М.: Издательский центр «Академия», 2009.- 192 с.

Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.).

Бондаренко СМ. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы//Вопрос алгоритмизации и программирования обучения/Под, ред. Л.Н.Ланды. М., 1973.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000. - 304 с.

Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013. №1.

Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.).

Думенко Г.А. Учебная мотивация как показатель профессионального самоопределения студентов: сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». - 2007. - № 4. - С. 59-61.

Иванова, Н. Л. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство / Н. Л. Иванова, Е. В. Коневаи // Мир психологии. - 2004. - № 2. - С. 148-157.

Канаева Н. А. Мотивация учебно-профессиональной деятельности и её влияние на становление будущих специалистов // Молодой ученый. -- 2010. -- №4. -- С. 271-273.

Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

Кондратьев М.Ю. Азбука социального психолога-практика: справочно-энциклопедическое издание.- М.: Пер Сэ, -2007. - 464 с.

Лисовицкий В.Г., Дмитриев А.Б. Личность студента. - Л., 2004. - 204с. 

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Маркова. А.К. Формирование интереса к учению у школьников. - М., 1986. С. 17-18.

Марюхина В.В. Мотивация студентов к обучению в педагогическом университете (на примере Тувинского государственного университета). Тувинский государственный университет, Кызыл // Вестник «Педагогические науки», 2014.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 480 с.

Медведева Т. Н., Пешкина Е. Особенности учебной мотивации у студентов ВУЗа // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - Т. 36. - С. 16-20. - URL: http://e-koncept.ru/2015/95595.htm.

Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2004. - 390 с.

Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. - 254 с.

Поваренков, 10. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

Родыгина, У. С. Профессиональная идентичность студента как психологический феномен/ У. С. Родыгина // Психология XXI века: материалы междунар. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» / под ред. В. Б. Чеснокова. - СПб., 2006. - С. 274-276.

Родыгина У.С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов - будущих психологов, автореф канд дисс. - Киров, 2007.

Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов / Е. Е. Сапогова. - М.: Аспект-Пресс, 2005. - 460 с.

Смолякова Т.В. Особенности профессиональной идентичности студентов творческих вузов // Психологические исследования. 2012. № 1(21).

Тарасова Л.Е. Мотивация учения как фактор профессионального cамоопределения студенческой молодежи, 2009.

Тэрнер Дж., Оукс П., Хесле С., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. 1994. Т. 2, № 2.

Федотова, Людмила Михайловна. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Федотова Людмила Михайловна; (Место защиты: Кемер. гос. ун-т).- Кемерово, 2011.- 272 с.

Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии: Методика персонального и социального роста. - М., 1996. - 430 с.

Чикесентмихайи М., 2011. Поток: Психология оптимального переживания. Москва. Альпина нон-фикшн. ISBN 978-5-91671-285-8, 978-5-91671-155-4, 978-5-91671-224-7.

Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М.: Педагогика, 1981. - 96с.

Шалионов Г. М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте: Автореферат. СПб., 1997.

Шнейдер, Л. Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности / Л. Б. Шнейдер. - М.: МОСУ, 2000.

Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: Монография. М.: МОСУ, 2001. - 272 с.

Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность : структура, генезис и условия становления: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Л. Б. Шнейдер. -М., 2001.-34 с.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс,1996.



Приложение А

Методики, использованные в исследовании

Методика Мотивация профессионального обучения (В. Г. Каташев)

Анкета мотивов

Студентам предлагался комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждый ответ оценивался студентами баллом от 1 до 5.

1 - уверенно "нет"

2 - больше "нет", чем "да"

3 - не уверен, не знаю

4 - больше "да", чем "нет"

5 - уверенно "да"

1 вопрос. Что побудило Вас выбрать эту профессию?

Ответы

1. Боюсь остаться в будущем без работы.

2. Стремлюсь найти себя в этом профиле.

3. Интересны некоторые предметы.

4. Здесь интересно учиться.

5. Учу, потому что все требуют.

6. Учу, чтобы не отстать от товарищей.

7. Учу, потому что большинство предметов необходимо для профессии, которую я выбрал.