Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте при помощи изотерапии

Малыши не могут анализировать поступки окружающих и делать выводы. Они быстро становятся зависимы от ночных кошмаров и напряжённой ситуации в семье. А с помощью изотерапии, через рисунок малыши могут выразить свои эмоции. Психологическая зажатость, агрессивное поведение, неуравновешенность, низкая самооценка, чувство одиночества и ревность - эти и многие другие проблемы помогает решить изотерапия.

Изотерапию используют и в работе с детьми с задержкой умственного развития, нарушениями речи, слуха и с аутизмом. Дети с патологией нервной системы через изотерапию быстрее выходят на контакт с педагогами, психологами и врачами и вовлекаются в процесс психокоррекции с энтузиазмом. Занятия изотерапией помогают раскрыть потенциал ребёнка, вдохновить его, открыть для него новые возможности.

Занятия по изотерапии проводят индивидуально.

У изотерапии есть несколько направлений:

· выражение своего «Я» через собственный рисунок

· использование и анализ готовых художественных произведений

На каждом занятии по изотерапии психолог предлагает ребёнку создать рисунок на произвольную или заданную тему. При этом специалист по изотерапии внимательно наблюдает за эмоциями маленького художника: что он испытывает и чувствует во время рисования. Затем автор рисунка описывает свою работу. На этом этапе изотерапии ребёнок учиться анализировать происходящее, самостоятельно оценивать свою проблему. При этом он развивает образное мышление и выразительность речи. И уже затем психолог даёт свою (основанную на научных практиках) интерпретацию рисунка, разбирает художественную работу вместе со своим подопечным.

После занятий по изотерапии все рисунки обязательно сохраняются. При необходимости на следующих сеансах можно их сравнить с новыми работами, чтобы оценить развитие ситуации. Поэтому изотерапией лучше заниматься курсами по несколько занятий. Комплексная изотерапия поможет быстрее добиться желаемого результата: решит проблему ребёнка, научит его общаться и смотреть на мир позитивно!

Техники изотерапии:

Техника медитативного рисунка- мандала:

Мандала помогает стимулировать основные внутренние источники, запечатленные на глубинных уровнях разума, включая механизмы саморегуляции. Это психологический преобразователь, помогающий человеку установить связь с самим собой.

Техника направленной визуализации.

Направление потока воображения клиента в определенное русло

Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами -- задержкой психического развития, речевыми трудностями, нарушением слуха, умственной отсталостью, при аутизме, где вербальный контакт затруднен. Во многих случаях рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами.

Приемы изотерапии:

Марания

При помощи мараний можно рисовать такие вещи, как страхи, гнев, в дальнейшем преобразовывать их во что-то позитивное. У мараний нет категорий «правильно-неправильно», «хорошо-плохо», нет эталонов. Отсутствие критериев оценки мараний исключает и саму оценку. Т.е. это снимает тревожность и помогает выплеснуть агрессию, страх и пр.

Штриховка, каракули

Штриховка - это графика. Изображение создается без красок, с помощью карандашей и мелков.

Штриховки и каракули помогают расшевелить ребенка, дают почувствовать нажим карандаша или мелка, снимают напряжение перед рисованием..

Штриховки и марания происходят в определенном ритме, который оказывает благотворное влияние на эмоциональную сферу ребенка. У каждого ребенка он свой, диктуемый психофизиологическими ритмами организма. Ритм создает настрой на активность, тонизирует ребенка.

Рисунок на стекле:

Используется для профилактики и коррекции тревожности, социальных страхов и страхов, связанных с результатом деятельности («боюсь ошибиться»). Подходит зажатым детям, так как провоцирует активность. Раскрывает детей, «задавленных и затюканных» замечаниями учителей и родителей, учебными неуспехами, нагрузкой, непомерными требованиями. Совместное рисование на одном стекле как проблемная ситуация провоцирует детей устанавливать и поддерживать контакты, формировать умение действовать в конфликте, уступать или отстаивать позиции, договариваться.

Рисование пальцами:

Рисование пальцами и ладонями не подвержено влиянию стандартных шаблонов. Так рисовать детей не учат ни в детском саду, ни в школе. Поэтому такой способ создания изображений проективно представляет индивидуальность ребенка.. Ребенок, незаметно для себя, может осмелиться на действия, которые обычно не делает, так как опасается нарушать правила.

В связи с нестандартностью ситуации, особыми тактильными ощущениями, экспрессией и нетипичным результатом изображения, оно сопровождается эмоциональным откликом, который может иметь широкий диапазон от ярко отрицательной до ярко положительной. Новый опыт эмоционального принятия себя в процессе рисования, пробы несвойственных ребенку характеристик поведения, расширяют и обогащают образ Я.

Рисование сухими листьями (сыпучими материалами и продуктами):

Сухие листья приносят много радости детям. Подходит детям с выраженной моторной неловкостью, негативизмом, зажатостью, способствует процессу адаптации в новом пространстве, дарит чувство успешности.

2.2 Изотерапия в работе с детьми дошкольного возраста с ЗПР

Последние десятилетия характеризуются повышенным интересом специалистов к проблемам овладения детьми школьной программы и их адаптации к процессу обучения. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более. Одной из причин трудностей в обучении и адаптации детей к школе является задержка психического развития. По литературным данным распространенность задержки психического развития среди детского населения составляет 3-5%. Традиционно под задержкой психического развития (ЗПР) понимают такой тип дизонтогенеза, при котором наблюдается замедленный темп формирования познавательных процессов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Чаще всего ЗПР диагностируется в дошкольном и младшем школьном возрасте в связи с тем, то ребенок не усваивает школьную программу. Однако ЗПР никак не может быть диагностирована только через трудности в обучении. Речь идет о диагностике ЗПР безотносительно к успехам или неуспехам в овладении школьной программой, поскольку ЗПР оказывает влияние не только на познавательную деятельность непосредственно, но также на эмоциональную сферу ребенка и сферу его межличностных отношений. В частности, искажается самооценка ребенка, страдает его общение со сверстниками, поскольку в младшем школьном возрасте эти факторы напрямую связаны со школьной успеваемостью и оценками со стороны авторитетного взрослого (учителя).

Отсутствие адекватной коррекционной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР ведет к накоплению у ребенка объективных трудностей в обучении, которые сопровождаются негативными переживаниями и ростом психического напряжения, что в свою очередь увеличивает риск возникновения различных девиаций невротического, психосоматического и поведенческого уровня.

Многие исследователи отмечают продуктивность коррекционной работы в отношении детей с ЗПР. Большинство таких детей при условии своевременной адекватной психолого-педагогической помощи в постепенно «догоняют» своих сверстников, не имеющих отклонений в психическом развитии.

Метод арт-терапии, как один из видов коррекционной работы, был предложен представителями психодинамического направления в качестве альтернативы методу свободных ассоциаций, который показал свою неэффективность в работе с детьми. На сегодняшний день неоспоримы преимущества арт-терапии в целом и изотерапии в частности в психологической коррекции детей с ЗПР, поскольку арт-терапия соответствует привычному ведущему виду деятельности ребенка, арт-терапевтический процесс всегда интересен и увлекателен для ребенка, этот подход незаменим в ситуациях, когда ребенку по тем или иным причинам сложно вербализовать свои переживания.

В связи с этим является актуальным составление коррекционной программы на основе метода изотерапии, т.е. метода терапии изобразительным творчеством (в первую очередь рисованием) (Киселева, 2007, 2008), для работы с детьми с ЗПР и проведение исследования для оценки ее эффективности.

Основная цель данной работы заключалась в составлении коррекционной программы на основе метода изотерапии для индивидуальной работы в группе (учебном классе) с детьми с задержкой психического развития, которые находятся в ситуации семейного неблагополучия, и в оценке ее эффективности.

В соответствии с целью работы были выделены следующие задачи:

1) Формулирование целей коррекционной программы для детей с ЗПР, которые находятся в ситуации семейного неблагополучия. Составление тематического каталога занятий, подбор конкретных заданий в соответствии с целями и темами коррекционной программы.

2) Исследование и сравнительный анализ личностных особенностей и особенностей эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР, которые находятся в ситуации семейного неблагополучия, до и после коррекционной работы.

3) Исследование и сравнительный анализ уровня школьной тревожности младших школьников с ЗПР, которые находятся в ситуации семейного неблагополучия, до и после коррекционной работы.

4) Оценка эффективности проведенной коррекционной работы методом изотерапии с младшими школьниками с ЗПР, которые находятся в ситуации семейного неблагополучия.

Гипотеза исследования заключалась в следующем: составленная коррекционная программа на основе метода изотерапии оказывает положительное влияние на эмоциональную сферу и личностные особенности детей с ЗПР, которые находятся в ситуации семейного неблагополучия.

В коррекционной программе были использованы два вида деятельности, хорошо знакомых любому ребенку, - лепка и рисование (проективный рисунок). Это были предметно-тематические задания - рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми; а также лепка различных животных из цветной полимерной глины, которая затем высыхала, предоставляя ребенку возможность сохранить надолго свою работу и использовать ее для игры.

Целями коррекционной программы являлись:

- Стабилизация (гармонизация) эмоционального фона детей с ЗПР;

- Сглаживание агрессивных, тревожных, депрессивных и других негативных переживаний через их выражение вовне безопасным и социально-приемлемым образом;

- Получение положительных эмоций, развитие чувства уверенности в себе, в своих способностях и возможностях;

- Развитие устойчивости, произвольности внимания, восприятия, памяти, развитие мелкой моторики (как дополнительная цель).

Для реализации заявленных целей были определены следующие темы, необходимые для проработки в ходе коррекционных занятий с детьми:

- Семья ребенка

- Ребенок в школе

- Эмоциональные переживания ребенка

- Уверенность ребенка в себе

- Травматическое событие прошлого

- Представления ребенка о будущем

- Мечты ребенка

- Совместный проект с одноклассниками

Участники. Объектом исследования являлись младшие школьники Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения основного общего образования для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии «Специальной школы № 370 для детей с задержкой психического развития», которые находятся в ситуации семейного неблагополучия.

Отбор детей для участия в исследовании проходил по двум параметрам:

1. Наличие задержки психического развития, которая устанавливалась по факту направления на обучение в данное учреждение на основании решения медико-психолого-педагогической комиссии.

2. Наличие факта семейного неблагополучия, которое устанавливалось путем изучения личной карточки каждого ребенка.

Работа с детьми проводилась в их учебном классе во время уроков труда два раза в неделю в течение учебной третьей четверти (февраль-март).

Предметом исследования являлись личностные особенности и особенности эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР, которые находятся в ситуации семейного неблагополучия.

Методы. Коррекционная работа проводилась с помощью метода изотерапии. С каждым ребенком была дважды (до и после коррекционной работы) проведена диагностика с помощью следующих методик: многофакторный личностный опосник Р. Кеттелла (детский вариант) (Капустина, 2007), методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса (Костина, 2006; Агеева, 2004) и проективные методики «Дом, дерево, человек» и «Несуществующее животное» (Агеева, 2004; Беляускайте, 1987; Венгер, 2006; Степанов, 2005).

Для статистической обработки данных нами использовались критерий t-Стьюдента для зависимых выборок и коэффициент корреляции r-Спирмена.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Изучение изменения личностных характеристик младших школьников с ЗПР в процессе коррекционной работы (сравнение результатов первичного и вторичного обследования) выявило статистически значимое снижение баллов по таким шкалам опросника Кетелла, как «Общий уровень интеллекта» (р=0,029), «Эмоциональная стабильность» (р=0,008) и «Сдержанность/ Экспрессивность» (р=0,019).

Характер изменений указанных трех показателей отражен в гистограмме 1.

Гистограмма 1

Средние значения по шкалам «Общий уровень интеллекта», «Эмоциональная стабильность»

и «Сдержанность/Экспрессивность» методики Кетелла

Следует отметить, что фактор «Общий уровень интеллекта» не определяет собственно

уровень интеллекта, поскольку он ориентирован на измерение оперативности мышления и общего уровня вербальной культуры и эрудиции. «Низкие оценки по этому фактору могут зависеть от других характеристик личности: тревожности, фрустрированности, низкого образовательного ценза. И главное, фактор В, пожалуй, единственный фактор методики, который не является строго валидизированным. Поэтому результаты по этому фактору являются ориентировочными». [4, с. 15-16]

Наличие низкого общегруппового показателя по шкале «Общий уровень интеллекта» вполне предсказуемо для школьников с ЗПР. Снижение данного показателя может быть связано как с накопившейся усталостью к концу учебной четверти, так и с индивидуальными характеристиками личности отдельного ребенка (тревожность, фрустрированность), проявившимися наиболее ярко в конце учебной четверти. Также не исключается влияние нестрогой валидизированности самой шкалы «Общий уровень интеллекта».

Шкала «Эмоциональная стабильность» характеризует динамическое обобщение и зрелость эмоций в противоположность нерегулируемой эмоциональности. Выявленное снижение показателей данной шкалы свидетельствует об усилении фрустрированности, некотором ухудшении эмоционального контакта с окружением у детей в процессе проводимой работы, о большей эмоциональной лабильности, отвлекаемости и утомляемости.

Наблюдения за детьми в ходе коррекционной работы показывают, что даже в конце учебной недели у детей накапливается усталость и как следствие - некоторая дезорганизация поведения, в связи с чем контакт с детьми вынуждено становится более директивен и менее эмоционально спонтанен со стороны учителей, психологов. Если экстраполировать эти наблюдения на более длительный промежуток времени, то снижение показателей по шкалам «Общий уровень интеллекта» и «Эмоциональная стабильность» можно объяснить признаками дезорганизации поведения детей, усиливающимися на фоне астенизации к концу учебной четверти.

Шкала «Сдержанность/Экспрессивность» в целом ориентирована на измерение эмоциональной окрашенности и динамичности в процессе общения. Снижение показателей отражает большую сдержанность в проявлении эмоций и большее включение механизмов волевой регуляции в поведении детей после коррекционной работы, а также редуцирование таких проявлений, как импульсивность, восторженность, беспечность, безрассудность в выборе партнеров по общению.

Анализ индивидуальных показателей по последним двум шкалам показал наличие максимальных значений (10 баллов) по шкале «Эмоциональная стабильность» - у пяти человек (из 21), по шкале «Сдержанность/экспрессивность» - у пяти человек (из 21). При первичном обследовании по шкале «Эмоциональная стабильность» у четырех обследуемых наблюдался максимальный уровень выраженности данного фактора, из них - у троих показатель уменьшился до 5 баллов, у одного остался на том же уровне. Еще у одного обследуемого показатель увеличился с 6 до 10 баллов. При первичном обследовании по шкале «Сдержанность/экспрессивность» у трех обследуемых наблюдался максимальный уровень выраженности данного фактора, который затем уменьшился до 5, 6 и 7 баллов соответственно. Еще у двух обследуемых при первичной диагностике наблюдались баллы ниже, чем при вторичной: с 3 и 9 баллов в первичном обследовании до 10 баллов во вторичном.

Таким образом, можно предполагать, что еще одной причиной снижения группового уровня по шкалам «Эмоциональная стабильность» и «Сдержанность/экспрессивность» является резкое снижение баллов у отдельно взятых обследуемых.

В процессе исследования не было обнаружено статистически достоверных различий в уровне школьной тревожности по методике Филипса, отмечаемой до и после проведенной коррекционной работы. Средние значения по всем показателям данной методики как при первичном, так и при вторичном обследованиях, находятся в пределах нормативного разброса, предусмотренного опросником Филлипса. Таким образом, коррекционная работа не оказала существенного влияния на выраженность такого показателя, как школьная тревожность.

По результатам проективной методики «Дом, дерево, человек» были обнаружены статистически достоверные различия по показателю «Депрессивность». При вторичном обследовании среднее значение по этому показателю ниже (р<0,05). Следовательно, можно сделать предположение об эффективном влиянии проведенной коррекционной работы, проявившемся в редуцировании переживаний депрессивного регистра. Характер изменения этого фактора отражен в гистограмме 2.

Гистограмма 2

Средние значения по показателю «Депрессивность» методики «Дом, дерево, человек»

По результатам проективной методики «Несуществующее животное» не было обнаружено

татистически достоверных различий. Однако, как и в методике «Дом, дерево, человек», наблюдается снижение среднегрупповых значений по всем показателям при вторичном обследовании (т.е. после проведенной коррекционной работы). Таким образом, можно предположить, что если бы была возможность более длительного проведения коррекционной работы или ее проведения в более подходящих для этого условиях (проведение в специально обустроенном помещении, а не в учебном классе, который ассоциируется с учебной деятельностью и получением оценок; отсутствие во время коррекционной работы привычных оценочных суждений со стороны учителей и воспитателей; возможность индивидуальной работы с каждым ребенком без присутствия одноклассников), то, вероятно, статистически достоверные различия могли быть получены и по другим показателям.

Корреляционный анализ показателей со статистически значимыми различиями между первичным и вторичным обследованием выявил, что уравновешенность/возбудимость имеет прямую зависимость со сдержанностью/экспрессивностью в обоих обследованиях. Т.е. чем сильнее выражена у ребенка жизнерадостность, импульсивность, восторженность, беспечность, экспрессивность, тем ярче проявляется нетерпеливость, реактивность, чрезвычайная активность, моторное беспокойство, отвлекаемость, также чем более ребенок благоразумен, осторожен, рассудителен и сдержан в проявлении эмоций, тем он более нетороплив, флегматичен, эмоционально уравновешен. Таким образом, подтверждаются вполне логичные взаимосвязи.

Остальные корреляционные связи, которые имеются у показателей «Общий уровень интеллекта», «Эмоциональная стабильность», «Сдержанность/Экспрессивность», «Депрессивность» не совпадают в первичном и вторичном обследованиях.

Рассмотрим корреляционные связи показателей со статистически значимыми различиями при первичном обследовании.

Нами не найдено объяснений обратной зависимости между показателями «Сдержанность/ Экспрессивность» и «Жесткость/ Чувствительность».

Обнаруженная обратная зависимость между показателями «Эмоциональная стабильность» и «Тревожность» показывает, что чем выше эмоциональная стабильность ребенка, тем ниже тревожность, и наоборот.

Обнаруженная обратная зависимость между показателями «Эмоциональная стабильность» и «Незащищенность» свидетельствует о том, что при возрастании эмоциональной стабильности у ребенка, уменьшается чувство незащищенности, и наоборот.

Рис. 1. Корреляционные связи показателей со статистически значимыми различиями («Общий уровень интеллекта», «Эмоциональная стабильность», «Сдержанность/Экспрессивность», «Депрессивность») при первичном обследовании (до коррекционной работы).

Обнаруженная обратная зависимость между показателями «Общий уровень интеллекта» и «Тревожность» по методике «Несуществующее животное» указывает на то, что чем выше общий уровень интеллекта, тем ниже тревожность, и наоборот.

Обнаруженная обратная зависимость между показателями «Общий уровень интеллекта» и «Уравновешенность/ Возбудимость» дает возможность предполагать, что общий уровень интеллекта положительно коррелирует с неторопливостью, сдержанностью, эмоциональной уравновешенностью. В свою очередь перечисленные черты и уровень тревожности зависят от развитости мышления, оперативности, сообразительности, быстрой обучаемости, т.е. чем они выше, тем ниже уровень тревожности и беспокойства.

Нами не найдено объяснений прямой взаимосвязи показателей «Общий уровень интеллекта» и «Незащищенность» по методике «Несуществующее животное», а также прямой взаимосвязи показателей «Депрессивность» и «Робость/Смелость».

Рассмотрим корреляционные связи показателей со статистически значимыми различиями при вторичном обследовании.

Рис. 2. Корреляционные связи показателей со статистически значимыми различиями

(«Общий уровень интеллекта», «Эмоциональная стабильность», «Сдержанность/Экспрессивность», «Депрессивность») при вторичном обследовании (после коррекционной работы)

Анализируя корреляционные связи показателей со статистически значимыми различиями при вторичном обследовании, можно увидеть что показатели «Общий уровень интеллекта» и «Депрессивность», в отличие от первичного обследования, не коррелируют с другими показателями.

В целом, анализ корреляционных плеяд (корреляционных связей, которые обнаруживают показатели «Общий уровень интеллекта», «Эмоциональная стабильность», «Сдержанность/Экспрессивность», «Депрессивность») не позволил нам выдвинуть психологически адекватные интерпретации причин снижения указанных показателей в результате проведения коррекционной работы.

Однако, сравнивая корреляционные плеяды первичного и вторичного обследований, можно увидеть, что после проведенной коррекционной работы произошел распад относительно жесткой структуры связей между показателями, которая наблюдалась при первичном обследовании. При этом отмечаемый распад жесткой структуры связей, сопровождается и их качественным изменением, а именно происходит переход от обусловленности эмоциональных сферы конституциональными детерминантами (показатель «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу») к большей обусловленности социальными детерминантами. В частности, такие показатели, как «Эмоциональная стабильность» и «Сдержанность/Экспрессивность», оказываются положительно связанными с показателями «Трудности общения» и «Переживание социального стресса».

Выводы

1) В ходе составления коррекционной программы для детей с ЗПР, которые находятся в ситуации семейного неблагополучия, были выделены основные цели и темы занятий, а также описаны конкретные задания для занятий с детьми.

2) Сравнительный анализ личностных особенностей и особенностей эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР, которые находятся в ситуации семейного неблагополучия, показал, что после проведения коррекционных занятий произошло снижение значений по показателям «Общий уровень интеллекта», «Эмоциональная стабильность», «Сдержанность/Экспрессивность» и «Депрессивность» (различия достигают статистически значимого уровня). Снижение первых двух показателей представляется возможным объяснить астенизацией детей в конце учебной четверти, а также резким снижением индивидуальных значений по шкале «Эмоциональная стабильность» у отдельно взятых обследуемых. Снижение показателей по шкале «Сдержанность/ Экспрессивность» отражает большую сдержанность в проявлении эмоций и большее включение механизмов волевой регуляции в поведении детей после коррекционной работы, а также редуцирование таких проявлений, как импульсивность, восторженность, беспечность. Обнаруженные изменения показателя «Депрессивность» свидетельствуют о редуцировании переживаний депрессивного регистра в результате проведенных коррекционных занятий.

3) Исследование уровня школьной тревожности младших школьников с ЗПР, которые находятся в ситуации семейного неблагополучия, показало, что средние значения по всем показателям данной методики как при первичном, так и при вторичном обследованиях находятся в пределах нормативного разброса, предусмотренного опросником Филлипса. Сравнительный анализ указанных показателей не выявил наличие статистически значимого влияния проведенной коррекционной работы на выраженность школьной тревожности.

4) Результаты статистической обработки экспериментальных данных позволяют высказаться о наличии признаков позитивных изменений эмоционального фона и личностных особенностей после проведенной коррекционной работы у детей с ЗПР, находящихся в ситуации семейного неблагополучия. Выявленные позитивные изменения проявились в редуцировании переживаний депрессивного регистра, большим включением механизмов волевой регуляции в поведении детей, а также в уменьшении импульсивности. Кроме того произошли определенные качественные сдвиги на уровне саморегуляции, а именно наметился переход от обусловленности эмоциональной сферы конституциональными детерминантами (показатель «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу») к большей обусловленности социальными детерминантами (показатели «Трудности общения» и «Переживание социального стресса»).

Подводя итоги, можно сказать о том, что результаты статистической обработки экспериментальных данных позволяют высказаться о наличии признаков позитивных изменений эмоционального фона и личностных особенностей после проведенной коррекционной работы у детей с ЗПР, находящихся в ситуации семейного неблагополучия. Выявленные позитивные изменения проявились в редуцировании переживаний депрессивного регистра, большим включением механизмов волевой регуляции в поведении детей, а также в уменьшении импульсивности. Кроме того, произошли определенные качественные сдвиги на уровне саморегуляции, а именно наметился переход от обусловленности эмоциональной сферы конституциональными детерминантами к большей обусловленности социальными детерминантами.

Литература

1. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.

2. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.

3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1982 №11. стр. 32-38.

4. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 92стр.

5. Агеева И. А. Коррекционные техники в школе. СПб., 2004. 184 с.

6. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М., 2006. 159 с.

7. Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. СПб., 2008. 160 с.

8. Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. СПб., 2008. 160 с.

9. Боровик О. В. Развитие воображения. Методические рекомендации. - М.: ООО "ЦГЛ "Рон"" 2000. - 112с.

10. Рубинштейн С. Л. «Основы общей психологии» СПб. 2008. - с.713

11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 256 с.

12. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2005. - с.288 с

13. Кудрявцев, Синельников, 1995 №9: 52-59, №10:.54-55

Размещено на Allbest.ru