Особенности психического развития детей с нарушенным слухом

Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка -- это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

В переходе к следующей стадии -- наглядно-образному мышлению -- важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие -- формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие -- развитие речи. Исследования А. Р.Лурии и Ф. Я. Юдович слышащих детей-близнецов с задержкой речевого развития показали специфические особенности их мышления -- дети не могли отделить слово от действия, не владели планированием, их мыслительные операции были настолько неполноценными, что даже элементарная классификация оказывалась для них недоступной. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития -- превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от семи до десяти лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что осознание принципа решения задачи различалось у слышащих и глухих детей по своему содержанию -- по степени точности и полноты отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе построения матрицы. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи -- жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции -- наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Исследования Ж. И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. Например, при классификации цветных карандашей дети сначала раскладывают их в два стаканчика, по цвету соответствующие холодному и теплому краям спектра, затем -- в пять-шесть стаканчиков (красный с оттенками, синий с оттенками и т.п.). На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих детей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемещение). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделения в них существенных признаков и на этой основе -- обобщения. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий, например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе -- он дольше остается менее последовательным и систематическим.

В процессе сравнения выделяются отношения различия, сходства и тождества объектов. И. М. Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. В подростковом возрасте у глухих детей заметны успехи в овладении техникой сравнения, увеличивается количество сравнивающих высказываний, улучшается их качество -- сравнение становится более подробным и полным.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предметы в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. По данным Ж. И. Шиф, не только глухим дошкольникам, но и младшим школьникам легче использовать в качестве заместителей незнакомые объекты, чем знакомые. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.

Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж.Пиаже). Психологическим критерием ее появления служит формирование у ребенка представления о сохранении количества вещества, затем -- веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.

Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса -- на пять-шесть лет (по данным П. Олерона). Более сложное понятие -- «сохранение площади» -- еще позднее. По данным Т. В. Розановой, слышащие второклассники решают задачу на сохранение площади успешно (две трети -- самостоятельно, остальные -- с помощью взрослого); в то время как у глухих учеников IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не сформирована (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи, поскольку именно речь значительно облегчает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действительности.

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л. С. Выготский констатировал, что они имеют разные корни. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на первом и втором годах жизни речь -- это средство социального взаимодействия. В развитии мышления -- до-речевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них -- общественными значениями, заключенными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т.е. открывает символическую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь -- интеллектуальной. Как говорил Л.С.Выготский, «...высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» {Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. -- М., 1982.-Т. 2.-С. 19).

сурдопсихология внимание память слух

7. Эмоциональная сфера

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности -- с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям -- дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции (Е.Ливайн, К. Мидоу, Н. Г. Морозова, В. Ф. Матвеев, В. Петшак и другие). Изучение развития эмоций детей с нарушениями слуха становится особенно актуальным в настоящее время в связи с тем, что достигнуты успехи в разработке общей теории эмоций, в определении характера и причин возможных нарушений в эмоциональном развитии детей (Г. М.Бреслав, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, Я.С.Неверович, В.В.Лебединский).

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая -- определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема -- исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего -- близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.

В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми. Так, глухие дети глухих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональных проявлений разного типа, в том числе и интеллектуальных эмоций, и приближаются по этим показателям к слышащим детям. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях (25 отчетливых эмоциональных проявлений в среднем по группе против 38 у слышащих детей).

Результаты исследования позволили сделать вывод, что обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение. В отличие от слышащих глухие матери, как правило, обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своим ребенком, поэтому глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, по количеству эмоциональных проявлений приближались к слышащим детям, хотя статистические различия между ними все же сохранялись. Глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, обнаруживали существенно большее число положительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей, находящиеся дома или в специальном саду интернатного типа. На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство -- это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие -- подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода -- сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности -- двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, например, может сдержать слезы. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств -- принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Н. Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Нравственная сторона поведения проявляется, прежде всего, в стремлении посочувствовать, поделиться с другими тем, что им дорого, сделать что-либо для других, помочь им. Эта сторона поведения выступает отчетливо при наблюдении взаимоотношений между дошкольниками разных возрастных групп.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.

Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие -- такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действенное указание -- пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.

В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций -- радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи.

Опознание эмоциональных состояний по используемому набору изображений оказалось трудным как для слышащих, так и для глухих дошкольников. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».

Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно -- дети слышащих родителей.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно -- по мере обучения в средних и старших классах школы. Аналогичными знаниями слышащие дети обладают уже в младшем школьном возрасте. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха -- они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы -- памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

8. Развитие самосознания

Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта.

Личность -- это относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Под личностью понимают некую целостность, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую устойчивость. По мнению А.Н.Леонтьева, реальной основой личности является совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельностей. В качестве внутренних систем регуляции личности выделяют самосознание, включающее в себя образ собственного «я» (Я-концепция), самооценку и уровень притязаний, мотивационную сферу (потребности, интересы, направленность).

У нормально развивающегося ребенка самосознание определяется его социальным опытом и проходит в своем развитии следующие этапы: на первом этапе ребенок сознает свою тождественность, отделяет себя от окружающих людей (примерно к одиннадцати-двенадцати месяцам); на втором происходит осознание себя как активного деятеля (к трем годам); на третьем -- осознание собственных психических процессов и овладение умением произвольно управлять ими (в младшем школьном возрасте); на четвертом этапе происходит осознание моральных норм, нравственных правил и соответствующих им оценок (в период юности).

Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух в первые два года жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям и действительности. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных образований. На начальных этапах психического развития самооценка ребенка зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружающих людей. С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди -- педагоги, затем сверстники.

У детей с нарушениями слуха отделение себя от окружающих людей, выделение собственных качеств и качеств другого человека, т. е. становление первого этапа в развитии самосознания, происходит в более старшем возрасте, чем у нормально слышащих детей. Они позже начинают указывать на себя. По данным Е. И. Исениной, из 70 слышащих детей в возрасте 9--20 месяцев все дети, кроме одного, указывали на себя жестом, из 19 глухих детей того же возраста -- только трое. Аналогично дело обстояло с показом частей своего тела (глаз, носа и т.п.) -- невидимые им части своего лица дети не показывали, хотя указывали на них у взрослых и у кукол.

В связи с замедленным формированием у детей с нарушениями слуха такой ведущей деятельности, как предметная, в более поздние сроки совершается и переход ко второму этапу в развитии самосознания -- к осознанию себя как активного деятеля. Отставание в развитии познавательной сферы, своеобразие в становлении эмоций приводят к задержке перехода к третьему и четвертому этапам развития самосознания.

Формирование такого важного компонента самосознания, как самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый процесс. В ходе развития личности появляются качественно новые виды самооценки, формированию которых способствует то, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает различные места в системе социальных отношений с вытекающими отсюда определенными требованиями к его поведению, известной системой норм и правил поведения, определенными социальными ожиданиями. Самооценка играет важную роль в становлении механизмов саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений.

В отечественной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушениями слуха, особенности становления у них самооценки изучали В.Г.Петрова, В.Л.Белинский, М.М.Нудельман, А.П.Гозова, Т. Н. Прилепская. Эти исследования показали, что в развитии самосознания и самооценки у детей с нарушениями слуха наблюдаются те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к другой совершается на два-три года позже.

В исследовании В. Г. Петровой подчеркивается, что от самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его отношение к успехам и неудачам, тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, т.е. степенью трудности целей, которые человек перед собой ставит. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он неправильно себя оценивает и его поведение становится неадекватным. Самооценка влияет и на то, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других.

В данном исследовании дети (с нарушениями слуха и без них) должны были оценить себя в качестве товарища, друга. По мнению В. Г. Петровой, о несформированности самооценки у глухих пятиклассников свидетельствуют отсутствие у них сомнений и колебаний при ответе на этот вопрос и высокие оценки, которые они дают себе: «Я -- хороший товарищ». Дети перечисляют свои положительные качества («добрый», «вежливый» и т.п.) и обязательно упоминают о школьных успехах («хорошо учусь», «умею решать задачи»), т.е. они недостаточно дифференцировали понятия «хороший товарищ» и «хороший ученик».

У слышащих учеников III класса уже проявляется скромность и самокритичность, у пятиклассников отмечаются элементы анализа и сомнений («Я не очень хороший товарищ»), попытки обосновать свою точку зрения.

От класса к классу и у глухих детей наблюдаются сдвиги в личностном развитии. Так, у семиклассников появляется больше сомнений, отрицательных самооценок. Одни из них находят у себя только положительные качества, другие -- и хорошие, и плохие, многие высказывания отличаются излишней детализированностью, большим числом подробностей (например, они рассказывают, кому конкретно помогают, как помогают, в каких делах), отсутствием обобщенности. В XII классе ответ на этот вопрос уже вызвал много раздумий, даже попыток уйти от ответа: «Пусть другие скажут обо мне...» Среди ответов встречались такие, в которых пояснялось, как они проявляют себя в дружбе, достаточно глубоко раскрывалась суть дружеских отношений. Но и на этом возрастном этапе встречались ненужные уточнения и подробности (что помогает решать и кому). Таким образом, к старшему школьному возрасту у глухих детей обнаруживается умение критически оценить себя и сопоставить свои поступки с поступками других людей.

По данным В.Л.Белинского, оценка себя и товарищей у учащихся II -- IV классов школы для глухих детей недостаточно критична, ситуативна. Многие ученики VII --X классов переоценивают свои личностные качества, в то же время у учащихся XI --XII классов представление о себе критичнее и адекватнее.

Изучение оценки подростками с нарушенным слухом своей успеваемости и возможностей усвоения учебных предметов показывает, что, например, большинство пятиклассников оценивают свою успеваемость высоко, учащиеся VII класса уже дают ей среднюю оценку, при этом основная их часть утверждают, что могут учиться лучше. Однако в отличие от слышащих сверстников многие (в V классе -- 52%, в VII -- 30%) говорят, что по своим возможностям могут занять среди одноклассников первое место. Не считающие себя способными продвинуться в учебе объясняют это разными причинами -- непониманием, плохой памятью, невнимательностью, болезнями. У слышащих подобные оправдания редки. С возрастом увеличивается дифференцированность и адекватность самооценок (М. М. Нудельман). Но у глухих детей переход от общей, неспецифической самооценки к более специфической, дифференцированной происходит на два-три года позднее.

Исследование ожидаемой оценки со стороны сверстников показало, что большое значение старшеклассники с нарушенным слухом придают таким качествам, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте. Слышащие школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития. В ряде случаев (33 %) глухие подростки ожидали от товарищей более высоких оценок, чем оказалось в действительности. Завышенными обычно оказывались оценки качеств личности, а не учебных и спортивных достижений. На оценки окружающих и самооценку детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, заметно влияют мнения учителей.

Исследования Т. Н. Прилепской показали, что от младшего к старшему школьному возрасту наблюдается увеличение устойчивости самооценок и адекватности притязаний, хотя последние продолжают оставаться недостаточно устойчивыми. У учащихся IV класса правильными были 71 % оценок, у учеников VIII класса -- 89 %. Наблюдалась тенденция к переоценке: в IV классе завышенных оценок было в шесть раз больше, чем заниженных. Самооценки и оценки товарищей у глухих учащихся IV класса нередко бывают ситуативными, зависят от мнения педагога, дети часто не разделяют понятий «хороший друг» и «хороший ученик». Оценки других качеств учеников (спортивных успехов, здоровья) иногда определяются их успеваемостью. Данные эксперимента Т. Н. Прилепской позволяют говорить о большой ситуативности поведения глухих учащихся младшего школьного возраста, о заметном влиянии на него мнения окружающих.

У учеников VIII класса больше адекватных оценок, чем у четвероклассников, они правильнее оценивают свою успеваемость; с возрастом устойчивость самооценок увеличивается.

Некоторой неустойчивостью и неадекватностью, но мнению Т.Н.Прилепской, отличается и уровень притязаний глухих детей. Часто выбор задания по степени трудности зависел от решений товарищей и не соответствовал возможностям самого школьника, был завышенным. В целом дети учитывали результаты своей деятельности: 4/5 общего числа реакций на успех и неудачу могли быть отнесены к адекватным, в случае успеха выбиралась задача того же уровня или более сложная, в случае неудачи -- той же трудности или более легкая. У многих отмечалась неустойчивость притязаний. Детей, которые проявляли заниженные притязания, среди глухих было больше, чем среди слышащих: глухие дети чаще выражали нежелание работать над сложными заданиями. В тех видах деятельности, выполнение которых не предполагает широкого использования речи, глухие и слышащие школьники проявляли себя одинаково. Но при успешном достижении целей глухие учащиеся нередко не только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий. С возрастом у глухих детей повышается правильность оценки результатов своей деятельности, возрастает самокритичность и адекватность притязаний.

В отечественной психологии интерес к изучению личности детей и взрослых с нарушениями слуха возник в последние десятилетия XX в. До этого основное внимание уделялось исследованиям познавательной сферы. Все большее распространение системного подхода в изучении психических явлений, характерное для 1970 -- 1980-х годов, требования педагогической практики, обусловливавшие осознание необходимости целостного изучения ребенка, привели к появлению исследований особенностей развития эмоций и личности детей, имеющих нарушения слуха.

Несколько иная ситуация сложилась в зарубежной сурдопсихологии. Во многих странах (Германия, США) раньше, чем у нас, были начаты исследования личностных особенностей детей и взрослых, имеющих нарушения слуха. Особый интерес среди зарубежных исследований представляют работы американских сурдопсихологов: с одной стороны, для них характерно использование широкого спектра разнообразных методик изучения личности, с другой -- у них накоплен опыт исследования личности в рамках различных теоретических подходов.

Одним из авторитетных направлений в США продолжает оставаться психоаналитическое. По мнению сурдопсихологов, работающих в русле психоанализа, словесная речь является важнейшим фактором формирования таких структурных компонентов личности, как «Эго» (Я) и «супер-Эго» (сверх-Я). В тех случаях, когда словесная речь не развивается естественным образом из-за нарушения слуха, отмечаются и трудности в становлении «Эго» и «супер-Эго» ребенка. Психоаналитики находят этому подтверждение в таких чертах личности глухих, как дефицит социальной приспособленности, эгоцентрические мотивы поведения, предпочтение немедленного вознаграждения, импульсивность, поверхностные эмоциональные проявления, бесцветная продукция воображения. Возможными причинами возникновения таких свойств являются, по их мнению, трудности, испытываемые глухим ребенком в идентификации со слышащими родителями. Многие слышащие родители испытывают эмоциональное напряжение при общении со своим ребенком. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие у ребенка чувства безопасности, ощущения принятия и комфорта, необходимых для усиления его «Эго». Поэтому глухой ребенок вынужден взаимодействовать с окружающим миром с «Эго», ослабленным, с одной стороны, нарушением слуха, с другой -- ограниченной способностью идентифицировать себя со своими родителями, меньшим количеством любви и понимания, которое он получал на протяжении детства.

В американской сурдопсихологии для исследования личности используется большое количество методов: опросники -- как те, что предназначены для изучения особенностей личности слышащих (например, MMPI, 16 PF), так и разработанные специально для людей с нарушениями слуха; проективные тесты разного типа -- тест Роршаха, тематический апперцептивный тест, тест руки Вагнера. Исследования американских психологов показали, что глухие дети имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей обладают большей социальной зрелостью по сравнению с детьми, имеющими слышащих родителей. В семьях, воспитывающих детей с какими-либо нарушениями, особенно -- глухих детей, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность, действия матерей нередко носят директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и задачами, которые он регулярно выполняет, к усилению его зависимости от взрослых и соответственно более медленному формированию социальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих у глухих детей заметно чаще встречаются эмоциональные и поведенческие нарушения, невротические реакции (по данным американских сурдопсихологов, число невротических расстройств у детей и взрослых с нарушениями слуха в два раза выше, чем у слышащих сверстников).

Отставание в овладении словесной речью приводит к ограничениям социальных контактов, появлению фрустрации у них и у их родителей. Невозможность сообщить планы на будущее, описать события внутренней жизни, обсудить возникающие проблемы приводит к замыканию в себе, к трудностям социальных взаимодействий.

Особенности самооценки зависят, по мнению американских сурдопсихологов, от многих факторов -- времени и степени нарушения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, отношений в семье, типа посещаемой школы. Представление глухого человека о самом себе («Я-концепция») менее точное, чем у слышащих: у них наблюдаются преувеличенные представления о своих возможностях, об оценке их другими людьми. В развитии самооценки имеют преимущество глухие дети глухих родителей -- у них она более адекватна и устойчива. При слышащих родителях наибольшие проблемы в развитии самооценки обнаруживают глухие дети, которые учатся в школах-интернатах, по сравнению с теми, кто посещает дневную школу.

У глухих детей больше, чем у слышащих, проблем, связанных с приспособлением к окружающему миру. Это приводит к появлению у них таких личностных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля, импульсивность, внушаемость, более высокий уровень агрессивности в поведении, меньшее, чем у слышащих, стремление к сотрудничеству, эмоциональная незрелость. При этом у женщин с нарушениями слуха отмечается большая, чем у неслышащих мужчин, эмоциональная стабильность, сообразительность, добросовестность, меньшая, чем у них, подозрительность, настойчивость, склонность к риску.

Обнаружена зависимость личностных проявлений от уровня развития словесной речи: группа глухих с высокими достижениями в развитии речи по личностным особенностям не отличается от слышащих; в группе глухих со средним уровнем развития словесной речи выявлены разные типы психологической слабости, связанные с трудностями в общении (например, замкнутость, эмоциональные проблемы). Наконец, в группе глухих с низким уровнем развития речи проявились выраженные особенности, такие, как ригидность, чувство отличия от других людей, чувство неполноценности (Е. Ливайн).

9. Сурдопсихология в США

Как и во всем мире, в США сурдопсихология начала оформляться как наука в начале XX в. Несмотря на сходство проблем, и некоторых методов изучения особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха, пути развития сурдопсихологии у нас в стране и в США различаются. Эти различия обусловлены многими причинами -- разными историческими, социально-экономическими и национальными условиями, а также особенностями развития психологии как науки.

Психология развивается как часть большой культуры, поэтому подвержена внутренним влияниям. Становление психологических теорий и гипотез нельзя понять вне общего контекста развития науки, вне развития естествознания, философии, других областей знания. Подвержена она и внешним влияниям -- социальным, экономическим и другим.

В начале XX в. в США произошли изменения, как в самой психологии, так и в работе психологов, предопределившие становление психологии и ее отраслей на многие годы вперед. В этот период в США хлынул поток иммигрантов, что сказалось на повышении уровня рождаемости и соответственно увеличении приема в государственные школы. «Многие психологи, воспользовавшись открывающимися возможностями, искали пути применения своим знаниям в сфере образования. Так начиналась стремительная смена акцентов в американской психологии -- от экспериментирования в университетских лабораториях к применению психологии к проблемам обучения, воспитания и другим практическим вопросам педагогики» (Шульц Д., Шульц С.-Э. История современной психологии. -- СПб., 1998. -- С. 26 -- 27). Вот как характеризуют эту ситуацию в американской психологии начала века те же авторы: поскольку американская культура ориентирована на практику, в ней ценится то, что дает видимый результат, психология тоже должна была стать «практической», приобрести прикладной характер. В русле этой направленности появились клиники, цель которых состояла в максимально ранней диагностике и лечении нарушений психического развития у детей. В них использовался бригадный метод работы: психологи, психиатры и социальные работники совместно оценивали, а затем занимались коррекцией нарушений у пациента. Эти тенденции сказались и на развитии сурдопсихологии. Рассмотрим кратко историю развития сурдопсихологии в США и те проблемы, которые исследовались здесь в последние десятилетия.

Начало изучения детей с нарушениями слуха относится к XIX в., когда в США открылись первые государственные школы. Учителя столкнулись со множеством проблем, связанных с особенностями поведения глухих детей, и были вынуждены заняться изучением особенностей их психики. Одной из первых в этой области была работа Д. Гринбергера (1889), автор которой предложил свою методику обследования интеллектуальных возможностей глухих детей. Методика была направлена на решение задач дифференциальной диагностики детей при поступлении в школу. Фактически это была одна из первых работ по оценке психического развития детей, но в то время она не получила признания. Подвижником на пути к пониманию проблем развития глухих был Н.Тейлор, который, как и Д. Гринбергер, работал учителем в школе и в 1894 г. опубликовал статью о важности психологических исследований для специального образования и о необходимости тщательного психологического изучения глухих школьников.

Исследования начала XX в. в основном представляют собой сравнительные описания умственного и психофизического развития глухих и слышащих детей. Применялись такие методики, как проверка остроты зрения, состояния слуха, запоминания материала разного плана -- образного, схематического, словесного, проговаривания слов по буквам и т. п. Результаты свидетельствовали в одних случаях о соответствии, в других -- об отставании глухих детей от слышащих сверстников. Исследуя образную зрительную память, Р. Пинтнер (1917) представил данные о более низком уровне ее развития у глухих детей по сравнению со слышащими.

Перевод на английский язык в 1910 г. шкалы Бине -- Симона способствовал началу нового периода развития сурдопсихологии. При изучении глухих детей исследователи в первую очередь стремились установить их интеллектуальный статус, используя для этого всевозможные появляющиеся тесты. Первая попытка такого рода была сделана Р. Пинтнером и Д. Паттерсоном в 1915 г. с использованием шкалы Бине--Симона. При обследовании 22 глухих школьников со средним возрастом 12 лет они обнаружили, что умственное развитие этих детей соответствует 7--9 годам, средняя задержка интеллектуального развития составила 4--5 лет. Ученые пришли к выводу, что при обследовании глухих детей не могут быть использованы обычные словесные инструкции. Результатом этих исследований явилось создание одной из самых известных в психологии шкал действия -- шкалы Р.Пинтнера--Д. Паттерсона (1917), которая до сих пор используется в США при изучении психологических особенностей детей с нарушениями слуха.