Особливості розвитку емоційного інтелекту в онтогенезі особистості

Тести для психодіагностування креативності

Тести креативності почали використовувати у 50-ті роки XX ст., досліджуючи здатність продукувати нові ідеї, знаходити нетрадиційні способи розв'язання проблемних завдань. Однак дотепер серед дослідників немає єдності в розумінні складових креативності. Не існує її загальноприйнятої теорії, що позначається на розробленні діагностичних інструментів. Здебільшого тести креативності - це тести дивергентного мислення, продуктом якого є нові ідеї і нестандартні рішення проблем. Традиційні тести інтелекту не вимагають творчого мислення, вони зазвичай оцінюють конвергентне мислення, за якого особистість повинна знайти одну правильну відповідь на питання або проблему.

Термін "креативність" (Сг) здебільшого застосовують на позначення розумових процесів, які призводять до прийняття рішень, ідей, осмислення, створення художніх форм, теорій чи будь-яких унікальних і нових продуктів.

Тести креативності (лат. creatio - створення) - психодіагностичні методики, призначені для вимірювання творчих здібностей особистості.

Вивчення креативності започаткував Дж.-П. Гілфорд, який вирізняв у структурі інтелекту конвергентне і дивергентне (творче) мислення. За його словами, конвергентне мислення актуалізується, якщо людині, яка розв'язує завдання, потрібно, врахувавши безліч умов, знайти єдино правильне рішення. їх може бути кілька, але ця кількість завжди обмежена. У такий спосіб Дж.-П. Гілфорд ототожнив здатність до конвергентного мислення з тестовим інтелектом, тобто інтелектом, вимірюваним високошвидкісними тестами Дивергентне мислення розумів як тип мислення, що розвивається різними напрямами. Такий тип мислення допускає варіювання шляхів розв'язання проблеми, несподівані висновки. Дж.-П. Гілфорд вважав операції дивергенції, перетворення та імплікації основою креативності як загальної творчої здатності.

У людей середнього рівня розвитку інтелект і творчі здібності взаємопов'язані. У людини з нормальним рівнем інтелекту (85-115 ІQ) зазвичай нормальні творчі здібності. Однак за Щ вище 120 кореляція між творчою та інтелектуальною діяльністю зникає, оскільки творче мислення має не тотожні інтелекту ознаки:

- пластичність (творчі люди пропонують багато рішень, коли інші можуть знайти лише одне або два);

- рухливість (перехід від одного аспекту проблеми до іншого без обмежень однією версією);

- оригінальність (здатність приймати несподівані, небанальні, незвичні рішення).

Оскільки рівень здібностей не завжди відповідає рівню творчості, психологи діагностують як інтелектуальну обдарованість і продуктивність, так і творчу обдарованість і продуктивність (креативність).

Творчу обдарованість і продуктивність характеризують: багатство думки (кількість нових ідей на одиницю часу); гнучкість думки (швидкість переключення з одного завдання на інше); оригінальність; допитливість; здатність до розроблення гіпотези; ірелевантність (логічна незалежність реакції від стимулу); фантастичність (відірваність відповіді від реальності за наявності певного логічного зв'язку між стимулом і реакцією).

У 60-ті роки XX ст. Дж.-П. Гілфорд і Е. Торренс створили дотепер використовувані батареї тестів діагностування дивергентного мислення. Створена на основі обґрунтованої Гілфордом моделі інтелекту "Батарея тестів Гілфорда", що оцінюють різні аспекти дивергентного мислення, складається з 10 тестів:

- назва історій (оригінальне продукування семантичних одиниць);

- "що з цим робити" (оригінальне продукування семантичних класів);

- подібні значення (оригінальне продукування семантичних відносин);

- написання пропозицій (оригінальне продукування семантичних систем);

- різновиди людей (оригінальне продукування семантичних висновків);

- "що на підставі цього придумати" (оригінальне продукування символічних одиниць);

- різні групи букв (оригінальне продукування символічних класів);

- створення предметів (оригінальне продукування символічних систем);

- заховані букви (оригінальне продукування символічних трансформацій);

- додавання декорацій (оригінальне продукування символічних висновків).

Кожне завдання обмежене в часі й оцінює гнучкість та оригінальність. Тести супроводжують орієнтовні нормативні дані, одержані від груп дорослих та учнів старших класів. Дослідники, які застосовували ці тести, наголошують на їх високій надійності. Дані про валідність ґрунтуються на дослідженнях валідності факторів запропонованої автором моделі інтелекту.

Б. Торренс трактував креативність як здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин у знаннях, відчуття дисгармонії. Його тести (ТТСТ) були створені в руслі концепції дивергентного мислення Гілфорда. Однак Торренс орієнтувався передусім на стимуляцію творчих здібностей, а не на результати факторно-аналітичних досліджень. Креативність він вважав загальною здатністю, яка ґрунтується на поєднанні загального інтелекту (фактор О), особистісних характеристик і здібностей до продуктивного мислення. При конструюванні тестів Торренс відмовився від монофакторних тестових завдань (Гілфорд), кожному субтесту його методики доводиться оцінювати декілька характеристик креативності. Відбір завдань був здійснений на основі факторного аналізу.

Тести складаються з трьох частин: вербальної (7 субтестів), образної (3 субтести) і звукової (2 субтести) батарей. Вони призначені для оцінювання чотирьох властивостей дивергентного мислення: поточності (здатності продукувати велику кількість ідей), гнучкості (здатності застосовувати різноманітні стратегії при вирішенні проблеми), оригінальності (здатності продукувати незвичні, нестандартні ідеї); розробленості (здатності детально розробляти ідеї). До цих властивостей Торренс додав адекватність (здатність адекватно сприймати і реагувати), опір замиканню (здатність долати самотність) і абстрактність назви (здатність абстрагуватися від звичайного і закладати у назву певну ідею).

Надійність і валідність тестів Торренса задовільні: надійність ретестова коливається від 0,84 до 0,93 для різних показників вербальної батареї і від 0,7 до 0,85 - для образної батареї. Високі показники валідності критерійної і валідності прогностичної.

Тести Торренса стандартизовані (вербальна і образна батареї). Невербальна частина, відома як "Фігурна форма тесту творчого мислення Торренса", в Україні застосовувалася у модифікації О. Вороніна, який адаптував (1993- 1994) субтест "Завершення картинок" на вибірці менеджерів віком від 23 до 35 років. Метою адаптації було виявлення невербальної креативності як здатності до "зародження" нового, оригінального продукту в умовах мінімальної вербалізації. Позначення досліджуваним описаного словами не суттєве при інтерпретації результатів і використовується лише для цілісного розуміння малюнка.

Модифікований варіант тесту Торренса є підбіркою картинок з набором елементів (ліній). Досліджуваним необхідно домальовувати картинку осмисленого зображення. На думку О. Вороніна, запропоновані ним картинки не дублюють у своїх початкових елементах одна одну і забезпечують надійні результати. Діагностичні можливості адаптованого варіанта методики дають змогу оцінювати такі показники креативності, як оригінальність і унікальність.

В оригінальному тесті Торренса з кількох показників креативності найзначущішим є оригінальність, тобто несхожість створеного досліджуваними. Оригінальність діагностують як статистичну рідкість відповіді. Оскільки ідентичних зображень не буває, йдеться про статистичну рідкість типу (або класу) малюнків.

У блоці інтерпретації наведеш адаптації різних типів малюнків та їх умовні назви, які відображають істотну характеристику зображення. Умовні назви малюнків, як правило, не тотожні їх назвам, запропонованим досліджуваними. У цьому, на думку О. Вороніна, виявляються відмінності між вербальною і не вербальною креативністю. Оскільки тест використовують для діагностування невербальної креативності, запропоновані досліджуваними назви картинок із подальшого аналізу виключають і використовують тільки як допоміжний засіб для розуміння суті малюнка.

Індекс оригінальності, за Торренсом, підраховують як середню оригінальність за всіма картинками. Якщо оригінальність малюнка дорівнює 1, його визнають унікальним. Додатково підраховують індекс унікальності - кількість картинок для досліджуваного.

У повному тесті Торренса використовують також показник "поточність виконання" - кількість малюнків, за винятком тих, що повторюються (без істотних варіацій), і нерелевантних (що не включають ліній стимульного матеріалу або не є складовою малюнка).

Субтест "Паралельні лінії", де потрібно домальовувати до осмисленого зображення дванадцять пар паралельних ліній, дає змогу з'ясувати гнучкість - наявність різних типів зображень для кожної пари ліній, легкість переходу від одного типу зображення до іншого. Показник "складність зображення" (ретельність розроблення малюнка, кількість доповнень до основного малюнка тощо) характеризує швидше образотворчий досвід досліджуваного і певні особистісні риси (епілептоїдність, демонстративність), ніж характеристики креативності. Інтерпретація результатів тестування залежить від специфіки вибірки, тому адекватні та надійні висновки про людину можна отримати в межах пропонованої вибірки або подібної до неї. Тестування можна проводити в індивідуальному і груповому варіантах.

Для діагностування рівня креативності застосовують й інші методики, не лімітовані часом. Американські дослідники М. Воллах і К. Коган надавали досліджуваним стільки часу, скільки було потрібно для розв'язання завдання, тестування відбувалося у формі гри, приймали будь-яку відповідь. За такого тестування кореляція між креативністю і рівнем інтелекту наближалася до нуля, тобто креативність не залежала від інтелекту. М. Воллах і К. Коган поділили дітей на 4 групи з різними рівнями розвитку інтелекту і креативності, що відрізнялися способами пристосовування до зовнішніх умов і розв'язання завдань:

1) діти з високим рівнем інтелекту і креативності. Вони впевнені у своїх здібностях, мають адекватну самооцінку, виявляють ініціативність, особисту .незалежність думок і дій, успішні, обдаровані, соціально адаптовані;

2) діти з низьким рівнем креативності, але високим інтелектом. Прагнуть успіхів, важко переживають невдачі, бояться висловити свою думку, ризикувати, зазнати приниження, дистанціюються від однокласників;

3) діти з низьким рівнем інтелекту і високим рівнем креативності. Потрапляючи в категорію "вигнанців", погано пристосовуються до шкільних вимог; мають хобі і захоплення на стороні, їх часто не розуміють вчителі й однолітки;

4) діти з низьким рівнем інтелекту і творчих здібностей. Добре пристосовуються, мають адекватну самооцінку, низький рівень предметних здібностей компенсується розвитком соціального інтелекту, товариськістю.

Обдарованим дітям властиві високий енергетичний рівень, мала тривалість сну, підвищена пізнавальна активність, інтелектуальна ініціатива - схильність ставити перед собою складні завдання.

У вітчизняних дослідженнях на основі виокремлення одиниці вимірювання творчих здібностей, названої інтелектуальною ініціативою, розроблено оригінальну методику креативного поля (Д. Богоявленська). Інтелектуальна ініціатива є "клітинкою", в якій синтезуються особистісні риси та інтелектуальні особливості. Одержані за допомогою методики креативного поля дані тісно корелюють із зовнішнім критерієм.

Методиці властиві такі особливості:

- відмова від зовнішнього спонукання і запобігання появі внутрішніх оцінних стимулів;

- відсутність максимального показника (пропоноване завдання розв'язують на кількох рівнях (від часткового до загального) із застосуванням універсальних законів. Це необхідно для досягнення другого креативного рівня - виходу за межі заданого;

- нефіксованість тривалості експерименту (швидкість перебігу психічних процесів не беруть до уваги).

Д. Богоявленська у своїх дослідженнях використала кілька типів специфічних завдань. При вивченні дітей молодшого шкільного віку вона застосувала методику "Морський бій": завдання можна розв'язати методом "проб і помилок" і за допомогою виявлення закономірностей. Методика "Система координат" полягає у роботі з формулами. Найповніше розкрила креативне поле методика "Казкові шахи" (шахові задачі на дошці нетрадиційної циліндричної форми), при розв'язуванні завдань якої шаховий досвід не допомагає.

Методика проведення експерименту складається з попереднього навчання, у процесі якого досліджувані засвоюють загальні правила і прийоми розв'язання цього типу завдань, а також експерименту (розв'язання 12 задач приблизно за годину).

Досліджуваних класифікують за рівнем інтелектуальної активності на такі категорії:

1) стимульно-продуктивний рівень інтелектуальної активності: розв'язання завдань за допомогою гіпотез і відкриттів. Досліджуваний за добросовісної та енергійної роботи залишається на початковій стадії знайденого способу розв'язання. Цей рівень характеризується відсутністю пізнавального інтересу та ініціативи, прагматичністю, вузьким професіоналізмом;

2) евристичний рівень інтелектуальної активності: відкриття закономірностей емпіричним шляхом. Володіючи надійним способом розв'язання, досліджуваний аналізує склад, структуру своєї діяльності, що відкриває оригінальні способи розв'язання, і успішніше розв'язує наступні завдання;

3) креативний рівень інтелектуальної активності (теоретичних відкриттів): створення теорії і постановка нової проблеми. Досліджуваний може припинити запропоновану йому в процесі експерименту діяльність, що висвітлила зовсім іншу проблему. Іноді особа виходить на креативний рівень після розв'язання кількох завдань (здатність розкривати істотне шляхом аналізу одиничного об'єкта). Важливою особливістю цього рівня є самодостатність, байдужість до зовнішньої оцінки, наявність власної думки.

Креативний рівень інтелектуальної активності не є обов'язковою умовою успіху у професійній діяльності. Багато відомих учених володіло евристичним рівнем активності (Рентген відкрив Х-промені, Бойль -.зворотну пропорційність об'єму і тиску в газі). Теоретично осмислювали ці наукові феномени інші вчені.

Тести креативності переважно критикують за те, що їх прогностична валідність не доведена. За допомогою тестів дивергентного мислення неможливо передбачати творчу поведінку індивіда у майбутньому. З'ясувалося, що діти з яскраво вираженими творчими здібностями, як правило, не створюють нічого оригінального у дорослому житті. Тому багато дослідників пропонує не ототожнювати креативність і дивергентне мислення. Тому для вивчення креативності широко застосовують проектні методики, опитувальники особистісні, опитувальники інтересів, психологічні автобіографії. Останнім часом відбувається злиття особистісного (визнає вплив на креативність особистісних рис і особливостей) і пізнавального (визнає вплив на креативність інтелектуальних, пізнавальних особливостей) підходів до вивчення та вимірювання креативності. Проте результати застосування цих тестів суперечливі, а їх валідність не доведена.

Отже, інтелектуальна діяльність є складним психічним феноменом. Існує багато експериментально-психологічних теорій інтелекту, спрямованих на виявлення механізмів інтелектуальної активності. Кожен із них має наукову цінність, але не дає вичерпних знань щодо природи інтелекту. Лише комплексний підхід здатен надати інформацію про структуру інтелекту та можливості його діагностування. Сучасні тести для вимірювання інтелекту застосовують для встановлення рівня розвитку пізнавальних функцій у дітей і дорослих, з метою профорієнтації та профвідбору, діагностування психічних розладів.

Проблеми діагностування ЕІ. Аналіз останніх досліджень.

Останнім часом тема емоційного інтелекту набула широкої популярності у дослідженнях як українських, так і зарубіжних науковців. Все частіше у літературі з'являються дані про особливості емоційного інтелекту тієї чи іншої категорії опитаних, його значення в житті людини та зв'язок з іншими психологічними феноменами. Встановлено, що високий емоційний інтелект допомагає збалансувати емоції і розум, відчути внутрішню свободу та відповідальність за себе, усвідомити власні потреби і мотиви поведінки, рівновагу, а також скорегувати стратегію власного життя [39].

Водночас вченими порушується проблема діагностики емоційного інтелекту, що обумовлена, перш за все, різноманіттям підходів до розуміння даного конструкту (Н.А. Батурин, Я.М. Куценко, Л.Г. Матвеєва, Р.Д. Робертс, R. Bar-On, K.V. Petrides, P.R van der Merwe та ін.). Існування декількох мо делей емоційного інтелекту спричиняє суттєво відмінні підходи до його вимірювання. Залишається невирішеним питання щодо відповідності результатів, отриманих за допомогою різних методів діагностики. У вітчизняній науці бракує досліджень, присвячених ґрунтовному порівняльному аналізу існуючих методик.

Аналіз останніх досліджень і публікацій дозволяє об'єднати всі існуючі моделі емоційного інтелекту в три групи: моделі здібностей, моделі характеристик/рис, змішані моделі. У рамках моделей здібностей емоційний інтелект трактується як перетин емоцій та пізнання, тобто як когнітивна здібність. Така модель описана у теорії емоційно-інтелектуальних здібностей Дж. Мейєра, П. Селовея, Д. Карузо [16].

Представники змішаних моделей емоційного інтелекту інтерпретують його як складне психологічне утворення, яке має і когнітивну, і особистісну природу. Всі моделі у цьому підході відрізняються тільки набором особистісних характеристик, які до них включено. Таке розуміння емоційного інтелекту поділяють, зокрема, Д. Гоулман та R. Bаr-Оn [1; 14].

До моделей характеристик належить модель емоційної самоефективності К.В. Петридіса та Е. Фернхема [18]. Аналіз її складових дозволяє зауважити, що за своїм змістом вона близька до змішаних моделей інтелекту, адже включає, окрім особистісних характеристик, і когнітивні здібності. У рамках даної моделі автори розглядають емоційний інтелект як сукупність рис особистості і поведінки, пов'язаних із емоціями.

Отже, об'єднавши змішані моделі та моделі характеристик, отримуємо дві групи підходів до розуміння емоційного інтелекту: як когнітивну здібність та як складне утворення, що включає як когнітивні здібності, так і особистісні риси. Відповідно, існує дві групи методик для визначення рівня емоційного інтелекту: тести-завдання та тести-опитувальники або самозвіти.

Серед опитувальників відомі такі: EQ MAP Е. Оріолі, Emotional Competence Inventory (ECI) Р. Боярис [15], Д. Гоулмана та ін.

Шкала коефіцієнта емоційного інтелекту (EQ-i) R. Bаr-Оn [14], Occupational Personality Questionnaire (OPQ32i), ЕмІн Д.В. Люсіна [3], Ем IQ-2 Е.А. Орлова та В.В. Одинцової [6], Self Report Emotional Intelligence Test (SREIT) Н. Шутке, авторські методики М. Холла, Р. Купера та А. Савафа [19], А.В. Солодкова та П.М. Воронкіна [9], М.А Манойлової [4] та ін. Найбільш відомим тестом, що створений за зразком класичних тестів на інтелект (представлений набором завдань), є тест на емоційний інтелект Мейєра-Селовея-Карузо (MSCEIТtm). Опитувальники, як правило, використовують вчені, які трактують емоційний інтелект як особистісну рису; тестовим завданням надають перевагу дослідники, які розуміють емоційний інтелект як когнітивну здібність особистості. Є також думка, що самозвіти варто використовувати у ситуаціях, коли йдеться про внутрішньоособистісний інтелект; а тести-завдання - для визначення міжособистісного інтелекту.

Вченими Н.А. Батуриним та Л.Г. Матвеєвою пропонується розрізняти поняття «емоційний інтелект» (що вимірюється за допомогою тестів-завдань) та «рівень розвитку емоційності» (що отримується з використанням опитувальників) [5]. В якості аргументу науковці наводять дані дослідження, що полягає у розрахунку кореляцій факторів MSCEIT та тесту Вандерліка (WPI), а також опитувальника EQ-i R. Bаr-Оn та тесту Вандерліка (WPI). У результаті розрахунку кореляцій факторів MSCEIT та тесту Вандерліка (WPI) були отримані значимі помірно позитивні кореляції рівня 0,32, 0,28, 0,23, що дозволило зробити висновок про MSCEIT як тест, що визначає специфічний вид інтелекту. Дослідження кореляційних зв'язків опитувальника EQ-iз тестом Вандерліка (WPI) показало фактичну їх цілковиту відсутність. Лише шкала самоповаги EQ-i слабо негативно корелює з WPI. Це свідчить про те, що опитувальник EQ-i не можна вважати тестом на інтелект, він дозволяє встановити лише рівень емоційності особистості.

Ретельно дослідивши психометричні властивості методик, які представляли два вищеназваних підходи до виміру емоційного інтелекту, Р.Д. Робертс показав, що вони слабко корелюють один з одним, патерни їх кореляцій з методиками, які вимірюють інші конструкти, співпадають недостатньо [7]. Із цього факту було зроблено припущення, що ці два типи методик вимірюють або різні конструкти, або різні сторони емоційного інтелекту. Ґрунтуючись на даних дослідження, вчений дійшов висновку, що для оцінки емоційного інтелекту в практичній і дослідницькій роботі найбільш оптимальним є шлях одночасного використання різних методичних підходів.

На нашу думку, використання опитувальників дає можливість з'ясувати суб'єктивну оцінку респондентів своїх здібностей та особливостей. Опитувальники на емоційний інтелект вимірюють не саму здібність розуміти емоції чи управляти ними, а уявлення людей про свій емоційний інтелект. Тести-завдання дозволяють встановити об'єктивний рівень розвитку емоційного інтелекту, ґрунтуючись на експертній оцінці. Природно, що уявлення людини про окрему свою властивість певною мірою буде відрізнятися від дійсної вираженості цієї властивості. Для досягнення поставленої мети нами було обрано дві методики, які представляють два вищеописані підходи до розуміння та, відповідно, вимірювання емоційного інтелекту. Це «Тест на емоційний інтелект Мейєра-Селовея-Карузо (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test - MSCEIТ) та опитувальник «Емоційний інтелект» Д.В. Люсіна (ЕмІн).

Дослідження емоційного інтелекту в рамках моделі здібностей передбачає використання об'єктивних методів для його оцінки. Найбільш розробленою та комплексною такою методикою є «Тест на емоційний інтелект Мейєра-Селовея-Карузо (MSCEIТ), автори якої одними з перших займались розробкою конструкту емоційного інтелекту. Методика розроблена на основі таких принципів: 1) емоції є надзвичайно важливими для досягнення благополуччя; 2) люди різняться своїми «емоційними здібностями»; 3) «емоційні здібності» можна виміряти об'єктивно.

Об'єктивність досягається за рахунок експертної оцінки. Тест на емоційний інтелект Майєра-Саловея-Карузо стандартизований для використання на слов'янській вибірці в Інституті психології Російської академії наук вченими Е.А. Сергієнко та І.І. Вєтровою. Використання Тесту на емоційний інтелект Майєра-Саловея-Карузо можливе лише за умови придбання відповідних ліцензій, які ще не доступні у відкритому продажу. Тому обробка результатів здійснювалась у співпраці з колегами Російської академії наук - вченими Е.А. Сергієнко та І.І. Вєтровою.

Тест MSCEIT складається із завдань з правильними і неправильними відповідями, що є найбільш традиційним для діагностики інтелекту. У тесті виділяється чотири групи здібностей емоційного інтелекту з секціями завдань на виявлення кожного з них (Таблиця № 1.). Підрахунок балів здійснюється за допомогою ключа, що складений на основі експертних оцінок. Отримані результати описують як загальний рівень розвитку емоційного інтелекту (високий, середній, низький), так і рівень розвитку окремих його складових (вміння ідентифікувати, розуміти, використовувати та управляти емоціями).

Висновок: Таким чином, емоційний інтелект постає як структурний феномен, що містить такі елементи: когнітивний компонент (уявлення про емоції, сприймання та розуміння емоцій), емоційний компонент (управління емоціями, емоційна стійкість, самопізнання і самомотивація, використання емоцій), поведінковий компонент (навички міжособистісного спілкування, адаптаційні здібності).

ВИСНОВКИ

Емоційний інтелект - це стійка ментальна здібність, яка у роботах багатьох авторів розглядається як позитивний фактор для міжособистісної взаємодії. В структуру емоційного інтелекту входять здатність до усвідомленої регуляції емоцій; розуміння (осмислення) емоцій; асиміляція емоцій в мислення; розпізнавання та прояв емоцій. Умови формування емоційного інтелекту багато в чому обумовлені як індивідуально особистісними, так і умовами середовища людини. Специфіка сучасного стану проблеми дослідження емоційного інтелекту обумовлена відсутністю єдиної психологічної теорії та загальних уявлень про інструментарій дослідження емоційного інтелекту. Емоційний інтелект актуалізується в ситуаціях, що вимагають розуміння (рефлексивний аналіз) і управління емоційними проявами як у внутрішньому, так і міжособистісному аспектах.

Найбільш сприятливими передумовами для розвитку здатності до розуміння та управління емоціями є: домінування правої півкулі, вираженість когнітивного стилю "полезалежність -поленезалежність" (сприяють розумінню емоцій інших людей), кинестетичний канал сприйняття інформації (впливає на кращий розвиток емпатії), установка на творчу самореалізацію (забезпечує краще розуміння власних емоцій), наявність у сім'ї емоційно-сприйнятливих стосунків між батьками та релігійність (сприяють розвитку здатності до емоційної саморегуляції).

Основний принцип розвитку емоційних здібностей людини: орієнтація спочатку назовні, а потім оберненість на себе.

В дитячому дошкільному віці у дитини формується готовність до співпереживання іншій людині; вираження емоцій є переважно мимовільним.

В молодшому шкільному віці дитина стає спроможною до розуміння експресивних проявів іншої дитини; поступово уможливлюється довільний контроль експресії, інколи у формі маскування емоцій.

У підлітковому віці підвищується здатність до емоційної сприйнятливості, ретельного відбору емоційної інформації, засвоєння емоційних еталонів; експресивність є переважно спонтанною, це пов'язано передусім з бурхливими внутрішніми емоційними переживаннями.

В юнацькому віці все більше виявляється здатність до рефлексії, уможливлюється емоційне самоусвідомлення, імпресивність (глибокі внутрішні переживання).

В період зрілості набуті емоційні знання оформлюються в емоційний досвід; емоційна саморегуляція (довільне управління внутрішніми переживаннями) все більше набуває свого розвитку. Перспективи подальших досліджень - розробка та впровадження в практику теоретично обґрунтованих програм цілеспрямованого розвитку здатності до розуміння та управління емоціями на певних вікових етапах.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта / И.Н. Андреева // Социально-психологические проблемы ментальности: тез. междун. науч.-практ. конф. - Смоленск, СГПУ, 2004. - Ч.1. - С. 22-26.

2. Бреслав Г.М. Психология эмоций / Г.М. Бреслав. - М., 2007. - 544 с.

3. Бурлачук Л.Ф. Що таке емоційний інтелект? / Л.Ф. Бурлачук // Управління персоналом. - 2008. - № 21. - С. 18-27.

4. Горскова Г.Г. Введение понятия эмоционального интеллекта в психологическую культуру / Г.Г. Горскова // Ананьевские чтения: тез. науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999. - С. 25-26.

5. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. - 301 с.

6. Лазуренко О.О. Теоретичні основи дослідження категорії емоційної компетентності у сучасній психологічній науці / О.О. Лазуренко. - Ч., 2013. - 19 с.

7. Лазуренко О.О. Емоції і їх значення в життєдіяльності людини / О.О. Лазуренко. - К., 1997. - 60 с.

8. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн / Д.В. Люсин // Психологическая диагностика. - 2006. - № 4. - С. 3-22.

9. Носенко Е.Л. Емоційний інтелект: концептуалізація феномену, основні функції / Е.Л. Носенко, Н.В. Коврига. - Київ, 2003. - С. 24-40.

10. Носенко, Е.Л. Посібник до вивчення курсу «Теорія емоційного інтелекту»/ Е.Л. Носенко, А.Г. Четверик-Бурчак. - 2014. - 73с.

11. Четверик-Бурчак А.Г. Емоційний інтелект як чинник успішності вирішення головних життєвих завдань / А.Г. Четверик-Бурчак // Психолінгвістика. - 2013. - Вип. 14. - С. 163-184.

12. Филатова О.А. Эмоциональний интелект как показатель целостного развития личности / О.А. Филатова // Персонал. - 2000. - № 5. - С. 100-103.

13. Юркевич B.С. Проблема эмоционального интеллекта / В.С. Юркевич // Вестник практической психологии образования. - 2005. - № 3 (4). - С. 4-10.

14. Bar-On R. Emotional Intelligence in Men and Women: Emotional Quotient Inventory: Technical Mannual / R. Bar-On. - Toronto : Multi-Health Systems, 1997. - 478 p.

15. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences / H. Gardner. - N.Y.: Basic Books, 1983. - 449р.

16. Gardner H. Multiple intelligences: the theory in practice / H. Gardner. - N.Y.: Basic Books, 1993. - 304 p.

17. Goleman D. Emotional intelligence / D. Goleman. - N.Y., 1995. - 352 p.

18. Salovey P. Emotional intelligence / P. Salovey, J.D. Mayer // Imagination, Cognition, and Personality. - 1990. - Vol.9. - Pp. 185-211.

Размещено на Allbest.ru