Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников

Включение в новые социальные отношения, совместную деятельность с другими взрослыми может либо помочь ребенку адаптироваться к непривычным условиям, либо негативно повлиять на уровень его адаптации. Неблагоприятные обстоятельства, отрицательный эмоциональный опыт в жизненных ситуациях может привести к различным нежелательным последствиям, одно из которых выражается в формировании высокой тревожности у детей.

Проблема диагностики и профилактики детской тревожности заслуживает особого внимания, так как, складываясь в свойство и личностное качество ребенка - дошкольника, тревожность может проявляться и в школьном возрасте и во взрослой жизни, стать устойчивой личностной чертой, быть причиной неврозов и психосоматических заболеваний.

Основополагающими факторами формирования высокой тревожности у дошкольников могут стать как нарушения семейных и детско-родительских отношений, так и неблагоприятный итог социальных контактов и влияния окружающей среды, индивидуальные особенности развития ребенка.

Методы исследования:

- теоретический анализ генезиса детской тревожности;

- «Тест тревожности» (В. Амен и др.);

- контент-анализ по проективным методикам «Рисунок человека», «Рисунок семьи», «Дом. Дерево. Человек».

- анкеты для родителей (авторская методика, направленная на психофизиологическую характеристику проявлений тревожности у детей);

- «Карта наблюдений» для воспитателей (авторская методика, позволяющая изучить особенности тревожности у детей, начинающих посещать детский сад);

- использование методов математической статистики для анализа полученных результатов.

Практическая значимость исследования:

Полученные данные могут быть использованы в практике дошкольного воспитания и обучения. Предлагаемая система психодиагностических методик по изучению детской тревожности позволят практическим психологам, воспитателям и родителям получить достоверную информацию об уровне тревожности ребенка дошкольного возраста, а также дать оценку его эмоционально-личностному состоянию (относительно микросоциального окружения).

Рекомендации по осуществлению сотрудничества практического психолога, воспитателей и родителей помогут создать наиболее оптимальные условия для адаптации ребенка при его поступлении в детское дошкольное учреждение

Разработка и обоснование рекомендаций по профилактике и преодолению тревожности у детей на протяжении всего периода дошкольного детства могут стать основой для осуществления мероприятий по оказанию психологической и психотерапевтической помощи детям и их родителям.

Смена социальных отношений при поступлении ребенка в детское дошкольное учреждение может вызвать у него высокую тревожность. У дошкольников 2,5 - 4 лет в период адаптации их к условиям детского сада возможно значительное повышение тревожности.

Устойчиво проявляющаяся в дошкольном возрасте высокая тревожность может приводить к негативным последствиям, например, к снижению результативности деятельности ребенка.

Для успешной психопрофилактики высокой тревожности у дошкольников необходимо своевременное принятие мер (консультирование родителей и воспитателей, индивидуальные и групповые занятия с детьми и др.) в ситуациях, которые могут стать или уже стали для ребенка стрессогенными [2].

2.1 Факторы, оказывающие влияние на психоэмоциональное развитие детей в период адаптации к детскому дошкольному учреждению

Разрушительный характер устойчивой личностной тревожности может стать причиной неврозов, психосоматических заболеваний и тому подобное.

Для изучения особенностей тревогоформирующего микросоциального воздействия на ребенка были разработаны методы, которые направлены на выявление факторов, вызывающих негативные проявления тревожности у детей в период их адаптации к новым условиям.

В исследованиях, проведенных А.И. Захаровым, получена связь между тревожностью матери и тревожностью ребенка. Мать, таким образом, выступает в качестве главного источника появления тревоги у ребенка.

Основополагающими факторами высокой тревожности у дошкольников могут стать, наряду с нарушениями семейных и детско-родительских отношений, неблагоприятные итоги социальных контактов и влияний окружающей среды. Это особенно значимо в период адаптации к условиям детского дошкольного учреждения, что зачастую совпадает по времени с возрастным кризисом развития ребенка. Наряду с различными факторами, оказывающими непосредственное влияние на формирование высокой тревожности у детей, необходимо учитывать и его индивидуальные особенности: возрастные, психофизиологические, психологические, психогенетические и др.

Сравнивались результаты (в % соотношении) по «Картам наблюдений» за детьми в начале адаптационного периода (первые две недели) и через месяц посещения ими детского сада.

Определено, что большинство детей испытывают состояние дискомфорта и эмоциональное неблагополучие в первые дни посещения детского дошкольного учреждения. По результатам проведенного исследования у 62,5% детей отмечены признаки трудной адаптации, нарушение эмоционального состояния. При этом ребенок испытывает тревогу, напряженность, беспокойство или заторможенность, не может уснуть, у него портится аппетит, снижается активность, ухудшается общее самочувствие.

После месяца работы по профилактике и преодолению высокой тревожности и ее негативных последствий (консультативная работа, тренинга, коррекционные занятия) было отмечено, что симптомы тяжелой адаптации остались у 8,4% детей.

Обследования показали, что выявление различия позиций воспитателей и родителей по одному и тому же критерию эмоционально-личностного состояния ребенка дает почву для проведения углубленного индивидуального исследования, совместного обсуждения данного вопроса с воспитателями и родителями для выявления истинных причин беспокойства, тревожности, а также нарушений эмоционального состояния ребенка, позволяет психологу, проанализировать и разрешить конкретную ситуацию.

Одним из ведущих показателей эмоционально-личностного благополучия ребенка могут стать процессы засыпания и сна.

Гипернастороженность, которую связывают со стрессовой гиперактивностью мышления, часто проявляется в виде бессонницы, т.е. защитного бодрствования, боязливости и т.д.

Обобщая, можно говорить о важности этапа поступления ребенка в детское дошкольное учреждение, так как именно в этот период наблюдается резкий подъем напряжения и беспокойства, нарушения эмоционального состояния малышей, что, в свою очередь, может стать одной из причин перерастания тревоги в тревожность, превращаясь тем самым в устойчивую черту характера.

3. Методы изучения тревожности у дошкольников

Существующие диагностические методики выявления тревожности в большинстве своем направлены на изучение тревожности взрослых и школьников («Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлор, «Шкала самооценки» Ч.Д. Спилбергера, определяющая ситуативную и личностную тревожность, «Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет», адаптированная А.М. Прихожан, и др.). Для изучения тревожности у детей дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) известен проективный «Тест тревожности» (В. Амен и др.), используемый в исследовании.

Косвенное выявление тревожности можно проводить и с использованием других проективных методик (например, «Рисунок семьи», «Дом. Дерево. Человек.»), в интерпретацию которых часто включен симптомокомплекс тревожности.

Экспрессивные проективные методики пользуются популярностью в психологии (В. Вульф В. Хьюлс, Л. Корман, Р. Бернс, С. Кауфман, Дж. Бук, А.-И. Захаров, Г.Л. Хоментаускас, A.Л. Венгер, Н.К. Цукерман, В.К. Лосева, Е.И. Рогов, Т.Д. Марцинковская, Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Р.Ф. Беляускайте и др.).

Для более точной диагностики имеет важное значение частота и степень прослеживания симптомов тревожности с использованием различных методов, которые позволят классифицировать тревожность по виду ее проявления и назвать причину ее возникновения.

С этой целью используются как проективные методики: экспрессивные - «Рисунок семьи», «Нарисуй человека», «Дом, дерево, человек», интерпретативная - «Тест тревожности», так и составленные вопросники для родителей, основанные на выявлении симптомов тревожности, наблюдаемых в поведенческих проявлениях и психофизиологических реакциях детей.

К симптомам тревожности в поведенческих проявлениях и психофизиологических реакциях дошкольников ряд авторов относят патологические привычки, которые могут возникнуть в любом возрасте после двух лет и они усиливаются, если ребенок нервничает (Б. Спок), которые могут иметь различные формы и содержания (А.И. Захаров). А.М Прихожан отмечает симптомы тревоги в стрессовых ситуациях у детей шести - семи лет в поведенческих проявлениях, физиологических реакциях, физиологических симптомах, переживаниях, чувствах.

Проблема диагностики детской тревожности заслуживает особого внимания, так как своевременное выявление симптомов тревожности, изучение тревогоформирующего воздействия микросоциального окружения ребенка позволяет дать адекватную оценку индивидуальным и возрастным закономерностям развития ребенка, провести необходимую работу по профилактике и преодолению негативных проявлений тревожности.

Принципиально важным в диагностике тревожности дошкольников является комплексный подход, предполагающий как оценку по внешним поведенческим реакциям и психофизиологическим проявлениям тревожности у детей, так и изучение скрытых форм ее проявления.

Исследование по «Тесту тревожности» (В. Амен и др.) позволяет определить тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Тревожность, кроме этого, рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне.

3.1 Профилактика и преодоление дезадаптации детей с повышенной тревожностью к детскому саду

Проблемы адаптации дают основания для разработки и обоснования рекомендаций по профилактике и преодолению тревожности у детей дошкольного возраста.

Предлагается система по осуществлению практического сотрудничества психолога, воспитателей и родителей в период поступления ребенка в детское дошкольное учреждение.

Разработаны и обоснованы конкретные рекомендации по профилактике и преодолению тревожности у детей на протяжении всего периода дошкольного детства, нацеленные на оказание помощи в планировании и осуществлении мероприятий по психологической и психотерапевтической работе.

Даются примеры индивидуальных и групповых занятий, направленных на профилактику дезадаптации, преодоление негативных проявлений высокой тревожности.

Разбираются конкретные случаи из практики, анализируются различные ситуации, представляющие интерес с точки зрения проблемы тревожности и способов ее коррекции.

Приводятся некоторые примеры психопрофилактических мероприятий в стрессовых ситуациях, нацеленных на обеспечение полноценного личностного и интеллектуального развития детей.

Отмечается, что важно увидеть не только сам факт эмоционального переживания, но и установить его причину.

Вся работа психолога, воспитателей, родителей должна быть направлена на то, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают, любят таким, каков он есть. Ребенок должен быть уверен, что рядом с ним внимательные и заботливые взрослые, они любят его и помогут расти ему умным, добрым, счастливым, помогут разобраться в различных жизненных вопросах, помогут в приобретении положительного социально-нравственного опыта.

4. Использование игровой терапии в психокоррекционном процессе. Основные направления современной игровой терапии

В отечественной педагогике и психологии стало общепринятым, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это, вероятно, и вынуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в жизни детей дошкольного возраста (А. М. Фонарев, А. В. Петровский и др.).

Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Б. Эльконина, происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.

О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка. Это, по-видимому, попытка каким-то образом узаконить игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослой жизни, точно так же и игра имеет внутреннюю ценность и значение. В отличие от работы, которая направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспосабливания к требованиям непосредственного окружения, игра не зависит от поощрений извне. 3. Фрейд писал: «Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка - это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции» [18].

Л. Френк предположил, что игра для детей - это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. «Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности».

Согласно Ж. Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символами чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытывал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть не слишком явной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт и с игрой связаны те редкие моменты жизни детей, когда они чувствуют себя в безопасности и могут контролировать собственную жизнь. Именно поэтому все большее значение приобретает игровая терапия - способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игра.

Игровая терапия является относительно молодой отраслью современной психологии, которая ориентируется преимущественно на работу с детьми. Появившись в первой половине XX века в недрах психоанализа, игровая терапия постепенно распространилась по широкому спектру направлений современной психологии, находя теоретическое обоснование разнообразию своих методов.

Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с эмоциональной точки зрения. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре.

Как уже говорилось выше, игре придается большое значение и она занимает значительную часть в жизни ребенка. Первым, кто предложил изучать игру детей с целью их понимания и воспитания, был Ж.-Ж. Руссо. Еще в XVIII веке он писал, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. В дальнейшем он обосновал огромное значение данного периода и особую роль игр в детстве. Руссо рекомендовал учителю самому стать ребенком, чтобы присоединиться к играм своего воспитанника. Однако отношение Руссо к детской игре было ориентировано прежде всего на цели воспитания и обучения - в отличие от современной тенденции использовать игру для решения терапевтических и исследовательских задач.

Интерес к периоду раннего детства с позиций психоанализа стал одним из наиболее важных источников современной игровой терапии [6].

В последующие 30 лет детский психоанализ развился в специализированное направление. Трудности в работе с детьми с помощью методов традиционного психоанализа были связаны с неспособностью детей выражать свои переживания в словах и отсутствием у них интереса к исследованию своей прошлой жизни и стадий собственного развития.

М. Клейн и А. Фрейд создали две психоаналитические школы в области детской психотерапии, которые отличались по своим представлениям о развитии детского Эго и Суперэго и по своим техникам анализа. Возможности преодоления создавшихся трудностей были реализованы в практике психоанализа в виде регулярных контактов с родителями, в особом характере взаимодействия психоаналитика с ребенком и наблюдении за игрой ребенка.

М. Клейн пришла к заключению, что психоанализ лучше проводить вне дома ребенка. Она также впервые выделила необходимый игровой материал, в состав которого входили простые игрушки: маленькие деревянные мужчины и женщины, машины, тележки на колесах, качели, поезда, самолеты, животные, деревья, кубики, дом, бумага, ножницы, карандаши, мелки, краски, клей, мячи, наборы шаров, пластилин и веревка. Небольшой размер таких игрушек, их значительное количество и разнообразие позволяет ребенку выразить широкий спектр его фантазий и опыта. М. Клейн отмечала важность того, чтобы игрушки были немеханические и чтобы человеческие фигуры не символизировали конкретных профессий и занятий. Их простота позволяет ребенку использовать их во многих различных ситуациях, реальных или вымышленных, в соответствии с тематикой игры. Важно, что ребенок может с помощью этих игрушек воссоздать разнообразные ситуации из своего опыта. Также подчеркивалось, что простоте игрушек должна соответствовать простота игровой комнаты. В ней должно находиться только то, что необходимо для психоанализа. Таким образом, М. Клейн впервые выделила требования для игрового материала и игровой комнаты, указав на их специфичность и простоту.

В то же самое время А. Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от М. Клейн, она подчеркивала, что, прежде чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и терапевтом. А. Фрейд занималась детской игрой по аналогии с работой со сновидениями взрослых. Она стремилась найти бессознательную мотивацию в игре воображения и детских рисунках. И М. Клейн, и А. Фрейд утверждали, что чрезвычайно важно вскрыть прошлое и усилить Эго ребенка. Обе они считали также, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным. Таким образом, игровая терапия позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное.

Работа в игровой ситуации, где ребенку предлагается несколько специально отобранных игрушек и терапевт участвует в проигрывании ребенком определенных травматических эпизодов, была названа активной игровой терапией. В своем ограничении набора игрушек, представляемых ребенку, данный вид игровой терапии близок к принципам А. Фрейд. В активной терапии была с успехом воспринята выдвинутая М. Клейн цель. Предполагалось, что ни один другой метод не может столь быстро привести к быстрому снижению уровня тревожности у детей. В активной игровой терапии подчеркивалось значение наблюдения за эмоциональными взаимоотношениями между ребенком и терапевтом, которые считались диагностически значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми.

Наряду с активным параллельно развивался пассивный тип игровой терапии, когда терапевт не ограничивает детскую игру, а вместо этого просто присутствует при ней, находясь в одной комнате с ребенком. По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, терапевт постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку, терапевт же время от времени предлагает простые интерпретации его действий. В пассивной игровой терапии принято считать, что важное значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащищенности в игровой форме и в своем собственном темпе. Поскольку ребенок не имеет ограничений в выборе игрушек и роль психолога заключается в пассивном участии в игре, не все содержание детской игры имеет существенное эмоциональное или символическое значение.

Следующее крупное направление в игровой терапии возникло в 1930-х годах с появлением работы Д. Леви, в которой развивалась идея терапии отреагирования - структурированной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие. Леви считал, что игра занимает важное место в психотерапевтической работе с детьми, поскольку она является естественной для ребенка формой преодоления эмоционального затруднения. Он основывал свой подход в первую очередь на убеждении в том, что игра предоставляет детям возможность отреагирования. В рамках данного подхода терапевт воссоздавал такую ситуацию, в которой специально отобранные игрушки помогали ребенку восстановить свой негативный опыт. Ребенку разрешалось играть свободно, чтобы он познакомился с комнатой и терапевтом. Затем терапевт использовал определенный игровой материал, чтобы в нужный момент внести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от страха и напряжения, вызванных этим событием. В процессе «разыгрывания» прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего к активной роли деятеля. Следя за игрой, терапевт отражает, обозначая словами, чувства ребенка, которые выражаются им вербально и невербально.

«Г. Хембидж считает себя продолжателем дела, начатого Д. Леви, который на протяжении 30 лет клинической практики разработал ряд способов игровой терапии для детей. Апробированное Д. Леви использование специфических стимулирующих ситуаций, которые предлагались детям для разыгрывания, Г. Хембидж назвал техникой „структурированной игровой терапии". Эта техника интересовала Д. Леви и как исследовательский метод, и как психотерапевтическая процедура» [27].

Различные техники, используемые в психотерапевтической работе с детьми, подчинены решению конкретных задач: концентрации внимания, обеспечения поддержки и одобрения, установления границ, стимуляции деятельности, сбора информации или интерпретации. Структурированная игровая ситуация используется как стимул с целью создания условий для свободной творческой игры ребенка в процессе терапии. Ребенок должен быть уже знаком с помещением, где находится необходимый игровой материал. Далее Г. Хембидж предлагал вводить конкретные игровые ситуации. Ребенку предлагалось показать, что происходит. Источниками информации для терапевта является прежде всего история жизни ребенка, а также его спонтанная (свободная) игра, те изменения, которые ребенок вносит в первоначальный вариант структурированной игры, наблюдение за отношениями ребенка с другими людьми, а также отчет матери о его поведении.

Ситуации структурированной игры могут быть использованы в диагностических целях для проверки гипотез об основаниях тех или иных форм поведения, для анализа точности интерпретации, для определения значения специфических символов, которые могут возникать в сновидениях, рисунках, а также в других творческих проявлениях ребенка.

Важно, чтобы психолог не добавил к тревоге ребенка собственные волнения, поэтому использование данного вида игровой терапии предполагает уверенность терапевта в своей способности справиться с этой формой работы.

Идеи О. Ранка легли в основу терапии отношениями, близкой к пассивной игровой терапии. Терапия отношениями целиком имеет дело с имеющимися ситуацией, чувствами и реакциями, не пытаясь объяснить или интерпретировать прошлый опыт. Техника работы с детьми в данном направлении предполагает предоставление ребенку полной свободы заниматься любой деятельностью в присутствии терапевта, которого ребенок может пригласить участвовать в игре, но это участие должно быть минимальным. Право использования или неиспользования игрового материала предоставляется ребенку. Здесь особо подчеркивается необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменять собственное поведение. «Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят к пониманию того, что они являются отдельными личностями и что они могут существовать в системе отношений с другими людьми, обладающими своими специфическими качествами» [24]. В рамках данного подхода ребенку приходится принимать на себя ответственность за процесс своего развития, а терапевт концентрирует внимание на трудностях ребенка, а не на своих собственных.

Общей целью разнообразных принципов и методов гуманистической психотерапии является «создание отношений с клиентом, которые позволяют ему использовать собственные возможности для более конструктивной и счастливой жизни как индивиду и члену общества» [21]. Э. Вдовьева отмечает: «Цель игровой терапии - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить" в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого». В работе X. Джайнотта цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствием установления данного равновесия должны стать укрепление Эго, модификация Суперэго и улучшение образа «Я». Степень приближения к данной цели существенно различается в отдельных случаях. Тщательный анализ многочисленных игротерапевтических сессий и оценка их результатов родителями, учителями и врачами позволили Экслайн сделать ряд выводов, которые и легли в основу созданной ею техники игровой терапии.

«В психотерапии мы имеем дело с эмоционально окрашенными отношениями, которые порождены прошлым опытом взаимоотношений индивида с другими. Эти отношения влияют на восприятие человеком самого себя в качестве адекватного или неадекватного, защищенного или незащищенного, имеющего ценность как личность или ущербного в этом фундаментальном для эмоциональной сферы отношении» [22]. Такое самовосприятие влияет, в свою очередь, на поведение человека. Способы поведения варьируют, начиная с апатичного ухода от контактов и заканчивая активным и агрессивным протестом против требуемых форм поведения или, наоборот, подавленностью и подчинением. Глубинным основанием всех этих форм поведения является чувство небезопасности и неадекватности.

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, поставили Экслайн перед необходимостью сформулировать ряд требований. Итак, психолог должен:

- искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности;

- относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка;

- достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка;

- иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование к все более глубокому познанию ребенком самого себя;

- обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

В 1960-е годы усилиями Л. Герни и Б. Герни как особое направление сформировалась игровая терапия детско-родительских отношений (ДРО), которая была ориентирована на решение социальных, эмоциональных и поведенческих проблем детей. Терапевт обучает родителей психологически компетентному поведению с детьми и проведению игровых сессий, осуществляя при этом поддержку и помогая использовать приобретенный родителями опыт проведения игровых занятий с детьми в домашних условиях. Принципиальными основаниями для терапии ДРО является признание важного значения игры в развитии ребенка и в терапевтических отношениях с ним, признание способности родителей к овладению умением проводить игровые сессии со своими детьми и, наконец, предпочтение обучающей модели во взаимоотношениях с родителями и детьми, так как, признавая наличие биологически обусловленных проблем, специалисты в области терапии ДРО «рассматривают социальные, эмоциональные и поведенческие трудности детей как социально обусловленные проблемы, возникающие преимущественно из-за недостатка знаний и умений» [25].

Таким образом, игровая терапия имеет долгую историю и существует в разнообразных формах.

Заключение

То, как ребенок развивается в раннем и дошкольном детстве, предопределяет его возможности в последующих этапах развития. Не зря народная мудрость гласит: «Посеешь поступок - пожнёшь привычку, посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер - пожнешь судьбу».

Проблема диагностики детской тревожности требует особого внимания со стороны психологов, воспитателей, родителей, так как своевременное выявление ее симптомов, изучение тревогоформирующего воздействия микросоциального окружения ребенка позволят предотвратить негативные проявления тревожности.

Представляя собой сложное явление, имеющее различные формы и виды, периодичность и степень проявления, не поддающееся однозначной оценке, тревожность может нести в себе как положительное (мобилизующее), так и отрицательное (разрушительное) влияние на формирование личности ребенка.

Предложенная система методов позволяет увидеть динамику тревожности детей дошкольного возраста, индивидуальные формы ее проявления, понять причины и особенности тревожности, своевременно осуществить профилактику и коррекцию нежелательных ее последствий. При этом особое внимание уделяется комплексному подходу в выборе методов, предполагающему как оценку по внешним поведенческим реакциям и психофизиологическим проявлениям тревожности у детей, так и диагностику скрытых ее форм и видов, в связи с тем, что различные проявления тревожности могут быть выявлены в зависимости от направленности конкретной методики. В ходе исследования выявлены существенные различия между показателями уровня тревожности у девочек и у мальчиков. Результаты свидетельствуют о том, что уровень тревожности у мальчиков значительно превышают показатели уровня тревожности у девочек. И особенно резко это различие проявляется в младшем дошкольном возрасте. Так, в три с половиной года число мальчиков с высокой тревожностью в 7,4 раза больше, чем девочек, в четыре года - в 2,9, в пять лет - в 1,4, в шесть лет - в 1,8 раза.

Была установлена значимая связь между показателями высокого уровня тревожности и результатами низкой успеваемости детей в школе, из чего можно сделать вывод о том, что повышенная тревожность приводит к школьной неуспеваемости в первом классе.

Анализируя начальные этапы новых социальных отношений детей в непривычных условиях, были сформулированы, обобщены и систематизированы критерии оценки проявлений тревожности у детей, начинающих посещать детский сад, а также определены уровни (низкий, средний, высокий) их адаптации к новым условиям.

Проявления высокой тревожности ребенка, сопровождаемое такими эмоциональными и психофизиологическими изменениями, как нарушение его самочувствия, сна, аппетита, игровой деятельности, общения со взрослыми и сверстниками и др., требует обязательного принятия мер психопрофилактики ее негативных последствий (дезадаптация к детскому саду, школе, проблем в обучении, невротизации и т.д.).

Практика проходила на базе МДОУ «Детский сад № 37».

Цель практики - знакомство с основным содержанием работы МДОУ «Детский сад №37», с созданиями условий для формирования психического, социально-личностного здоровья воспитанников и обеспечением эффективного развития способностей.

Задачи психолога:

- создавать условия для формирования у детей: самосознания, эмоциональной стабильности, уверенности в себе, адекватной самооценки и коммуникативных навыков, снижения уровня детской тревожности;

- проводить профилактику дезадаптации детей в школе, создавать условия для обеспечения психологической готовности детей к систематическому обучению в школе.

При переводе ребёнка в следующую возрастную группу проводится педагогическая диагностика для выявления результативности образовательной программы и уровню её усвоения детьми.

В старшей и в подготовительной группе проводится психологическая диагностика готовности детей к школьному обучению педагогом-психологом ДОУ. Под руководством педагога-психолога детского сада, с помощью тестовых методик, проводилась диагностическая работа по изучению психологического развития детей старшего дошкольного возраста. Целью диагностики было выявление детей с уровнем тревожности ниже среднего, для оказания им коррекционной помощи. В спокойной дружественной обстановке я в форме игры предлагала детям задания, которые они с интересом выполняли.

Диагностика была проведена по «Тесту тревожности» (В. Амен и др.) для детей в возрасте от 3,5 до 7 лет.

Проведение исследования по тесту тревожности:

Исследование проводилось в двух старших группах. Каждого ребенка по списку, ранее составленному психологом, после первичной диагностики, отводили в отдельное помещение. Ребенку показывали заранее подготовленные рисунки, в строго перечисленном порядке один за другим. В инструкции во избежание автоматических выборов ребенком определения эмоциональных характеристик выражение лица чередуются следующим образом: грустное - веселое, веселое - грустное. Дополнительные вопросы не задаются. Предъявив ребенку рисунок, педагог-психолог фиксировал сделанный выбор и комментарии в специальном протоколе. Затем проводился качественный и количественный анализ, где определяется уровень тревожности ребенка.

Итог: Заключительное занятие прошло по запланированному графику, без эксцессов. Дети шли на контакт легко. Общее впечатление о проведении занятия положительное. Задача педагога-психолога направить работу с детьми на снижение уровня тревожности путем игровой терапии.

В зависимости от величины от величины индекса тревожности дети подразделяются на три группы: высокий уровень тревожности - ИТ выше 50 %; средний уровень тревожности - ИТ от 20 до 50 %; низкий уровень тревожности - ИТ от 0 до 20 %.

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Оделяются выводы о возможном характере эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают ответы на вопросы к рисункам 4, 6, 14. Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети делающие отрицательный выбор в ситуациях, изображенных на рисунках 2, 7, 9, 11, с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующий отношения «ребенок - ребенок» - рисунки 1, 3, 5, 10, 12.

Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребенок - взрослый» - рисунки 2, 8, 9, 13 и в повседневной деятельности - рисунки 4, 5, 7, 11, 14.

В проведенных исследованиях были получены результаты, по которым прослеживается следующая динамика проявлений тревожности у детей дошкольного возраста:

- низкий уровень тревожности наблюдается лишь в младшем дошкольном возрасте (в 3,5 года - у 18% детей, в 4 года - у 8%);

- высокий уровень тревожности у младших дошкольников составляет 21%, число детей с этим показателем сокращается к 6 годам до 14%;

- соответственно наблюдается рост показателей среднего уровня тревожности от младшего дошкольного возраста к старшему (с 61% до 86%).

Существенны различия между показателями уровня тревожности у девочек и у мальчиков. Результаты свидетельствуют о том, что уровень тревожности у мальчиков значительно превышают показатели уровня тревожности у девочек, и особенно резко это различие проявляется в младшем дошкольном возрасте. Так в три с половиной года число мальчиков с высокой тревожностью в 7,4 раза больше, чем девочек, в четыре года - в 2,9, в пять лет - в 1,4, в шесть лет - в 1,8.

При проведении качественного анализа ответов детей были выявлены процентные соотношения в распределении положительного или отрицательного выбора в ситуациях на предложенных рисунках.

В рамках осуществленных исследований была установлена значимая связь между показателями низкого уровня тревожности и результатами успеваемости детей в школе. Из чего можно сделать вывод о том, что повышенная тревожность приводит к школьной неуспеваемости в первом классе.

При анализе рисунков детей от 4 до 7 лет были выделены критерии, которые в большей мере указывают на проявления высокой тревожности, уровень приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям.

Установлена взаимосвязь результатов показателей тревожности, определенных с использованием теста тревожности и результатов оценки проявлений тревожности при анализе рисунков детей, значимая связь была отмечена между результатами по «Тесту тревожности» и таким критерием оценки проявления тревожности по рисункам детей, как «возвратные линии, незавершенные действия». Обобщая полученную информацию, можно говорить о важности этапа поступления ребенка в детское дошкольное учреждение, так как именно в этот период наблюдается резкий подъем напряжения и беспокойства, нарушения эмоционального состояния малышей, что, в свою очередь, может стать одной из причин перерастания тревоги в тревожность, превращаясь тем самым в устойчивую черту характера.

Список использованных источников

1. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. Московский психолого-социальный институт. Воронеж. Издательство НПО «МОДЭК». 2000.

2. Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб. Речь. 2003.

3. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М. 1993.

4. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб. 1995.

5. Игра дошкольника. Под ред. С. Л. Новоселовой. М. 1989.

6. Изард К. Е. Эмоции человека. М. 1980.

7. Ильин Е. П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния. Теория функциональной системы в физиологии и психологии. М. 1978.

8. Имедадзе Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. Психологические исследования. Тбилиси. 1966.

9. Лебедева Н. Н. Принципы и методы игровой терапии. Под ред. А. Г. Лидерса. М. 1997

10. Лебедева Н. Н. Игровая терапия: эволюция методов. Психолог в детском саду. 1998. № 1.

11. Прихожан А М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1977.

12. Прихожан А. М. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей. Научные основы прикладной психологии. М. 1989.

13. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности. Психологическая наука и образование. 1998. № 2.

14. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. Под ред. Н. Н. Подъякова, Н. Я. Михайленко. М. 1987.

15. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. Под ред. Т. В. Лаврентьевой. М. 1996.

16. Савина Е. Шанина Н. Тревожные дети. Дошкольное воспитание. 1996. №4.

17. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников. Ученые записки Тамбовского гос. пед. института. Вып. X. Тамбов. 1956.

18. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М. Генезис. 2002.

19. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М. Новая школа. 1999.

20.Игровая терапия. искусство отношений. - М.: Институт Практической Психологии Пер. с англ., 1998. Пер. с англ. Предисл. А.Я. Варга.

21. Игровая терапия. Речь, 2003.

22. Игра как в высшей степени достойное занятие. Новинки российских игр. Под ред. В.В. Берендта. М. 2004.

23. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М. Академический проект. 4-е изд. 2002. (Серия «Руководство практического психолога»)

24. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. Психологическая наука и образование, № 2. М. 1998г.

25. Тревожность у дошкольников: изучение и профилактика. Прикладная психология. № 4. М. 1998г.

Размещено на Allbest.ru