Исследование культурно-исторической теории Л. Выготского

Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций -- метод их формирования.

Эти идеи Л.С. Выготского нашли свою эмпирическую разработку во многих экспериментальных исследованиях представителей созданной им школы.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л. С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций -- внимания, памяти, мышления.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» -- периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной с взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

Выготский направил мысль психолога в следующем направлении, чтобы реализовать программу культурно-исторической теории, необходимо было, во-первых, проанализировать и задать последовательность внешних социальных содержаний, которые усваивает или должен усвоить развивающийся человек, во-вторых, понять действие самого механизма интериоризации, в-третьих, охарактеризовать особенности внутренних содержаний (психических процессов и структур) и логику их «как бы имманентного» развития, которая на самом деле, по Выготскому, есть сплав культурного и биологического.

Понятие, сущность и развитие высших психических функций в теории Л.С. Выготского

Высшие психические функции -- теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий.

Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем -- как внутренний, интрапсихологический.

При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, "психологических орудий". Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика, более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, "вбирая" их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий.

Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции.

На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).

На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в культурно-исторической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности - прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им".

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.

Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность.

Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)" [6, с. 35-54]. Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.

Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Поведение современного культурного взрослого человека является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению человека; с другой-- процесс исторического развития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса -- биологического и культурного развития поведения--представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных дисциплин.

Однако вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, и образуют единый и сложный процесс.

Это подтверждает мысль Л.С. Выготского о том, что развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения. Вторая ветвь развития поведения - овладение внешними средствами культурного поведения и мышления или развитие языка, счета, письма, рисования, также находит полное подтверждение в данных этнической психологии.

Из вышесказанного раскрывается понятие «культурное развитие поведения» и можно сделать вывод, что культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека. В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения --специфически культурные.

Центральное значение имеет то обстоятельство, что если культурное развитие человечества совершалось при относительно неизменяющемся биологическом типе человека, то культурное развитие ребенка характеризуется в первую очередь тем, что оно совершается при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ними единое целое. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания». [4, с.63] В качестве примера и иллюстрации сказанного служит развитие речи ребенка - как слияние двух планов развития культурного и натурального. Своеобразие культурного развития наглядно демонстрируется при развитии употребления орудий в детском возрасте.

Все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных, ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества. Ребенок не переходит к новой системе после того, как старая, органически обусловленная система активности развилась до конца. Ребенок не приходит к употреблению орудий, как примитивный человек, закончивший свое органическое развитие. Развитие высших психических функций Л.С. Выготский исследовал в истории развития, так называемого дефективного, т.е. биологически неполноценного, ребенка. Объяснение этого парадокса заложено в самом характере развития высших форм поведения ребенка, отягченного каким-либо физическим недостатком.

Итак, как излагалось выше, основное своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологического процессов развития. У дефективного ребенка такого слияния обоих рядов не наблюдается. Оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект.

Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку органов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально. На другой, высшей, ступени развития ребенок овладевает десятичной системой счета и письменной речью, еще позже--основными арифметическими операциями.

Высшего выражения это затруднение при врастании дефективного ребенка в культуру достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка: в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами поведения. Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. Так как культура приспособлена к нормальному, типическому, человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального ребенка.

Л.С. Выготский изучает историю культурного развития нормального и ненормального ребенка как единый по природе и различный по форме протекания процесс. В своем исследовании он отталкивается от понятия детской примитивности, которая противопоставляется культурности. Ребенок-примитив-- это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития.

2.2 Экспериментальные исследования теории ВПФ в школе Л.С. Выготского

«Культурно-историческая теория подвергалась критике, в том числе со стороны учеников Л. С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии». [11,с.183]

Однако каким образом возможна культурно-историческая трактовка психики, если не разводить «натуральные» и «культурные» функции, сводить значение знаков к их смыслам, а сложную реальность, включающую социокультурные, институциональные (в частности, образовательные) и личностные процессы, - к предметно-практической деятельности?

В центре исследований А.Н .Леонтьева оказались два важнейших психических процесса -- память и внимание (большая часть книги посвящена памяти). Из основных свойств памяти как высшей психической функции он изучал, прежде всего, ее опосредствованность. При анализе данного свойства ВПФ А.Н. Леонтьев использовал идеи Л. С. Выготского о двух родах стимулов (стимулы-объекты и стимулы-средства).

В его экспериментальных исследованиях применяется созданная в школе Л.С. Выготского методика «двойной стимуляции» (одни стимулы, например слова, выступают в качестве объекта запоминания, другие, например картинки, -- в качестве вспомогательных стимулов-средств -- «узелков на память», -- призванных облегчить запоминание).

Изложим коротко основные результаты проведенных А.Н. Леонтьевым экспериментальных исследований.[12, с.156-170] Отметим, прежде всего, их фундаментальность -- только в исследованиях памяти приняло участие около 1200 испытуемых разных возрастных групп: дошкольники, школьники, взрослые (студенты). Из них около тысячи человек прошли исследования по всем четырем сериям эксперимента, каждая из которых предполагала запоминание испытуемым определенного материала.

В первой серии использовались 10 бессмысленных слогов (тям, руг, жел и др.), во второй и последующих -- по 15 осмысленных слов (рука, книга, хлеб и др.). В четвертой серии слова отличались от слов второй и третьей серий большей степенью абстрактности (дождь, собрание, пожар, день, драка и др.).

В первых двух сериях слоги или слова читались экспериментатором, а испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом порядке. В третьей и четвертой сериях испытуемым предлагалось запоминать читаемые экспериментатором слова при помощи вспомогательных стимулов-средств. В качестве таковых использовались карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук).

В инструкции указывалось: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово». С каждым испытуемым был проведен индивидуальный эксперимент, продолжавшийся 20 -- 30 мин. С дошкольниками он строился в виде игры.

Один из графиков, в наглядной форме представивший результаты некоторых проведенных под руководством А.Н. Леонтьева экспериментов, получил название «параллелограмм развития» и вошел во многие учебники психологии. Этот график представлял собой обобщение результатов второй и третьей серий экспериментов -- серии запоминания слов без использования внешних вспомогательных средств (картинок) и серии запоминания аналогичных слов при помощи этих средств -- на трех группах испытуемых (дошкольники, школьники и студенты).

У дошкольников запоминание по обеим сериям было одинаково непосредственное, поскольку даже при наличии карточки ребенок не умел использовать ее в инструментальной функции (вместо выбора карточек в качестве средства запоминания -- «узелка на память» -- ребенок, например, начинал играть с ними); у взрослых запоминание, напротив, было одинаково опосредствованное, поскольку и без карточек взрослый хорошо запоминал материал -- только с использованием уже внутренних средств (карточки как «узелки на память» были ему уже не нужны).

У школьников процесс запоминания с помощью внешних средств приводил к существенному повышению его эффективности, в то время как запоминание без них было ненамного лучше, чем у дошкольников, поскольку внутренние средства запоминания у них также отсутствовали.

Аналогичные результаты были получены в экспериментах А.Р. Лурия при исследовании памяти как ВПФ. Методика была почти идентичной вышеупомянутой с той только разницей, что в эксперименте предусматривалась жесткая связь между картинкой и словом -- на каждое слово давалась вполне определенная карточка. Для дошкольников выполнение этой задачи оказалось даже более простым, чем в экспериментах А.Н. Леонтьева, и поэтому расхождение полученных во второй и третьей сериях результатов у дошкольников оказалось большим, чем в изложенных выше экспериментах (почти как у школьников).

Еще более существенным подтверждением гипотезы Л. С. Выготского о «вращивании» знака в процессе формирования ВПФ стали результаты исследований опосредствованного внимания. Графическая форма представления результатов напоминала практически такой же параллелограмм, что и в экспериментах по изучению памяти как ВПФ.

В данных исследованиях процессов опосредствования в запоминании удалось сделать нечто большее, чем только констатировать использование стимулов-средств при решении задач на запоминание: были выделены и проанализированы качественно различные операции, которые определяют выбор средства для запоминания на разных стадиях психического развития.

Первый этап развития операции опосредствования в процессе запоминания А.Н. Леонтьев назвал доассоциативным -- картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом (например, на слово «мышь» следовала картинка «умывальник», на «обед» -- «картина» и т.п.). Согласно Л.С. Выготскому, этот этап психического развития можно назвать стадией примитивной психики (здесь знак не используется еще ни в какой форме).

Второй этап -- этап ассоциативно детерминированного словом выбора. В большинстве случаев даже у дошкольников картинка выбиралась уже с учетом предъявленного слова -- например, к слову «обед» подбиралась картинка «школа». Эта стадия развития процесса опосредствованного запоминания была названа в книге А.Н. Леонтьева вслед за Л.С. Выготским стадией наивной психологии.

Наконец, на третьем этапе процесс запоминания становится опосредствованным. Эффективность запоминания увеличивается у школьников не потому, что они начинают лучше объяснять выбор, а потому, что меняется структура операции опосредствования -- картинка выбирается с учетом последующего воспроизведения стоящего за ней слова, т.е. выбор карточки здесь уже подчинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели.

После овладения ребенком запоминанием с помощью внешнего средства начинается процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т.е. переход к внутренне-опосредствованному запоминанию. А.Н. Леонтьев специально исследовал механизм этого перехода на материале опосредствованного запоминания и внимания у взрослых.

Для понимания культурно-исторического подхода к изучению человеческой психики очень важно рассмотреть еще одну проблему: как соотносятся между собой высшие и низшие формы психических функций, в частности памяти?

Эта проблема соотношения высших и низших форм психических функций решалась в школе Л. С. Выготского диалектическим путем: возникая на основе низших, высшие формы памяти несут в себе «в снятом виде» эти низшие формы и в то же время не сводятся к ним: «старые формы продолжают не только сосуществовать с новыми формами, но и содержаться в них, образуя их натуральную основу».

Эмпирические исследования А.Н. Леонтьева убедительно подтвердили гипотезу Л.С. Выготского о том, что становление высших форм психических процессов идет через использование стимулов-знаков, которые в процессе развития превращаются из внешних во внутренние. Кроме того, на том же эмпирическом материале была подтверждена и гипотеза Л.С. Выготского о системном строении сознания, о взаимодействии отдельных психических функций друг с другом.

Прослеживая развитие памяти как ВПФ, А.Н. Леонтьев установил, что на определенном этапе этого развития запоминание становится логическим, а мышление приобретает мнемическую функцию. Столь же системно связанными оказываются в процессе развития высших форм памяти и волевые процессы: «память человека действительно обладает всеми признаками волевого акта -- в процессе развития нашей памяти мы овладеваем ее процессами, делаем ее воспроизведение независимым от непосредственно действующей ситуации, словом, сообщаем своему запоминанию произвольный характер».

Как же сегодня можно помыслить идеи культурно-исторической теории? [14, с,24-29]

Оба тезиса - исторического подхода и принципиальной роли знака в становлении и развитии психики полностью сохраняют свое значение. Однако во времена Выготского семиотика только складывалась. Вероятно, поэтому программа Выготского, ориентированная на создание культурно-исторической теории практически не была реализована. От программы до ее реализации, как известно, большой путь.

Нужно иметь специальное, психологически ориентированное учение о знаках (то есть особый вариант семиотики), психологически ориентированную социологию, понять, как происходит, проникновение социального в "организм особи", как затем психика функционирует как бы "сама по себе", т.е. в естественном режиме, проанализировать, какие ограничения на психические процессы накладывает своеобразие личности человека, и др.

Не менее важно переосмыслить, переинтерпретировать психические процессы и структуры (сохраняя онтологию психического) в семиотическом, социологическом, культурологическом ключах. Кроме того, в начале ХХ столетия еще не были четко разведены «исторические описания» и «генезис». Сегодня мы понимаем, что генезис - это рациональная реконструкция истории под углом тех задач, которые мы решаем и тех подходов, которые проводим. Выготский имел в виду именно генезис психики. И по поводу семиотической природы человека мы знаем значительно больше.

В настоящее время культура и личность в ней переживают глубокий кризис. На становление нового типа личности существенное влияние оказывают, во-первых, складывающиеся способы решения таких проблем личности как “свобода и социальная необходимость”, “обусловленность личности”, “соотношение естественного и искусственного планов”, во-вторых, исследования личности в философии и науке, в-третьих, требования нового социального проекта, направленного на разрешение глобальных проблем современности, сохранение жизни на земле, создание условий для безопасного развития, поддержание культурного разнообразия и взаимодействия.

Если иметь в виду «возможного человека», то Выготский был совершенно прав, ставя в центр культурно-исторической теории личность. Вопрос лишь в том, как ее нужно представлять, а также, в какой мере надо учитывать, что помимо разных типов личности в современной культуре имеют место и другие психологические типы, например, социальные индивиды, находящиеся на стадиях развития, демонстрирующие поведение, характерное для всех предшествующих и известных сегодня культур. Выготский прав и в том, что расширял представление о психическом, переосмысляя его на основе исторических, семиотических и социальных подходов.

Культурно-историческая психология (школа Выготского) -- направление в психологических исследованиях, заложенное Выготским в конце 1920-х гг. и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире.

Преодолевая дуализм между психикой, понимаемой сугубо индивидуалистически, и внешним миром, представители школы Выготского постулируют принципиально неадаптивный характер и механизмы развития психических процессов. Полагая изучение сознания человека основной проблемой психологического исследования, изучают роль опосредования (опосредствование, mediation) и культурных медиаторов, таких как слово, знак (Выготский), а также символ и миф (В. Зинченко) в развитии высших психических функций человека, личности в её "вершинных" (Выготский) проявлениях.

Согласно культурно-исторической теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (то есть совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется -- опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность.

Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак -- слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.

Размещено на Allbest.ru