Патологическая психология личности

Одни считают, что для этого надо найти метод, который позволит выявить типы людей, и что установление типологии, классификации людей поможет разрешить не только теоретические вопросы, но и практические, например выявить типы людей, пригодных для руководящей работы в промышленности, транспорте, даже прогнозировать асоциальное поведение.

Другие видят панацею в выявлении акцентуированных личностных установок: третьи ожидают точного ответа от прожективных методик, считая, что процесс идентификации испытуемого с "героем" картины раскроет центральное звено в личности. Многие видят разрешение задач, касающихся психологии личности, в выявлении множества черт и их корреляции (Кэттел). Существует также представление о том, что только математическая формализация данных эксперимента раскроет психологическую реальность живого человека.

Именно поиски некоего метода, с помощью которого можно узнать всю личность, разрешить ее сложнейшие жизненные задачи и конфликты привели к тому, что методики стали жить как бы своей самостоятельной жизнью.

Думается, что подобная точка зрения иллюзорна и принципиально методологически неоправданна. Получается странное в методологическом отношении положение: утверждая, декларируя, что психические процессы, психическая деятельность формируются прижизненно, психолог направляет свои усилия на поиск метода, который установил бы личность в целом, раз и навсегда данную.

Если мы не будем помнить о методологии эксперимента, то соберем лишь эмпирические факты и уподобимся, по меткому выражению Гордона Олпорта, "всаднику без головы", скачущему за фактами и собирающему их в мешок.

При изучении изменений личности данные, полученные с помощью методик, следует анализировать в связи с исследованием жизни человека. Нельзя на основании данных какой-либо одной методики ответить на вопрос профпригодности, нельзя ответить на суровые вопросы, которые ставит судебная или трудовая экспертиза, или рекомендовать пути психокоррекции.

К исследованию личности особенно применимы принципы, указанные в гл. II. Это происходит по двум причинам: во-первых, психолог, работающий в клинике, в диспансере, имеет возможность ознакомиться с объективными данными жизненного пути человека до его заболевания, с его поведением в отделении, со способом его общения с другими больными, с персоналом, поведением больного в трудовой ситуации, т.е. патопсихолог должен ознакомиться с этапами жизни больного объективным способом, а не с его слов.

Именно знание прошлого жизненного пути, прошлых забот и ценностей сидящего перед вами человека часто определяет выбор методических приемов для исследования его личностных особенностей.

Во-вторых, сам патопсихологический эксперимент, направленный на решение практических задач, является совместной работой. общением экспериментатора и испытуемого. В этой ситуации экспериментатор сам решает задачу. Например, у больного при исследовании познавательной деятельности выявилась тенденция к использованию латентных признаков. А отношение к экспериментатору и эксперименту, способы общения были адекватными. Тогда экспериментатор должен решить, чем вызваны несоответствия вышеописанных особенностей: нецеленаправленностью больного, наступившей психической истощаемостью или другим. И тогда следует решить, как строить эксперимент дальше, какие методики предъявлять. Ситуация эксперимента напоминает ситуацию шахматной игры.

Выше мы говорили о том, что предъявленный испытуемому реальный отрезок деятельности, позиция экспериментатора, его замечания вызывают реальное переживание, реальное эмоциональное состояние у него. Иными словами, патопсихологический эксперимент обнажает реальный пласт, по выражению Политцера, сегмент "драмы" личности. Это специфика эксперимента в нашей отечественной патопсихологии.

Исследования частных вопросов нарушений личности как нарушения соотношения уровня притязаний и самооценки, соотношения смыслообразующих и действенных функций мотивов должны проводиться не путем срезового исследования, а в соотношении с реальной динамикой жизни данной личности, ибо личность есть всегда формирующаяся, развивающаяся система.

Патопсихологическое исследование личности всегда нацелено на исследование конкретного человека, он помогает экспериментатору выявить, по каким мотивам совершено антисоциальное действие, как мог человек, высоко стоящий на лестнице ценностных ориентаций (актер, ученый), стать, например, алкоголиком. Патопсихологический эксперимент является особым видом деятельности, которая отражает реальные жизненные позиции больного.

По своей сути эксперимент в области патопсихологии личности всегда касается определенного человека при определенных условиях. Не случайно, что исследования наших сотрудников, направленные, казалось бы, на анализ нарушений психических процессов (нарушения памяти - Л. В. Петренко, нарушения восприятия - Е. Т. Соколова, нарушения мышления - Т. А. Тепеницына, М. М. Коченова, В. В. Николаева), наши собственные выявили в их структуре личностную детерминацию.

В этой связи думается, что разделение методик на "личностные" и "не личностные" условно. Конечно, существуют методики, более нацеленные на исследование личности (например, проективные методики более нацелены на это, чем складывание куба Линка), но принципиально и складывание куба Линка может выявить личностные особенности человека, например, в ситуации судебной экспертизы.

Еще в 50-е гг. С. Я. Рубинштейн и С. Д. Калашник указывали на характерную особенность поведения психопатов, симулирующих при прохождении экспертизы на интеллектуальную недостаточность. Эта особенность заключается в "двухактном решении задач": больной вначале "загорается" решением, "мотив экспертизы" еще не сформировался, а потом, как бы спохватившись, начинает решать неправильно, что свидетельствует о недостаточности критичности.

Таким образом, методологические основы патопсихологического эксперимента, направленного на исследование личности заключаются в том, что эксперимент позволяет формировать особую форму деятельности, в которую включены главнейшие индикаторы деятельности (системного) подхода к личности: мотивированность действий, их целенаправленность, возможность контроля, регуляция, критичность. Патопсихологический эксперимент направлен на анализ индивидуальной личности, а не на выделение отдельных черт.

В этой связи хотелось бы напомнить о работах Б. М. Теплова, которые показали, что нет однозначных отношений между типологическими особенностями нервной системы и поведением человека. Б. М. Теплов говорил о том, что свойства нервной системы делают некоторые формы поведения лишь более вероятными, что сложность факторов, опосредующих эту зависимость, настолько велика, что уверенное прогнозирование поведения по параметру типологии почти невозможно.

Известно, что в ситуациях, разных по своей субъективной "значимости" (Ф. В. Бассин), по их смысловой мотивации люди, сходные по своему физиологическому типу, проявляют себя по-разному. Это показал, между прочим, и опыт Великой Отечественной войны. Люди так называемого слабого типа, неуверенные в себе, проявляли чудеса героизма.

Об этом, в сущности, говорит и П. Б. Ганнушкин, сторонник конституционализма. "Один параноик, - пишет он, - окажется признанным ученым, а другой - душевнобольным; один шизоид - всеми любимый музыкант, поэт, другой - невыносимый бездельник. Все дело в клиническом, т.е. жизненном, выявлении психопатии, которое является определяющим жизненную практическую сторону дела". Следовательно, не сам тип является зерном личности, а тот путь, который избрал человек, те мотивы, которые движут его поступками, то, как он сам регулирует свое поведение.

Экспериментально-психологические исследования патологии деятельности и личности могут идти в разных направлениях.

Следует подчеркнуть, что в настоящее время намечаются два направления: использование опросников, анкет и экспериментальный путь исследования. Мы останавливаемся в данной работе на последнем пути, т.е. экспериментально-психологическом, который сочетается с анализом данных истории болезни. Но и сами экспериментально-психологические исследования патологии личности могут идти в разных направлениях.

Одним из путей исследования патологии личности является наблюдение над общим поведением больного во время эксперимента. Даже то, как больной "принимает" задание или инструкцию, может свидетельствовать об адекватности или неадекватности его личностных проявлений. Любое экспериментально-психологическое задание может явиться индикатором эмоционально-волевых, личностных особенностей.

При любом исследовании должно быть учтено это отношение личности, совокупность ее мотивационных установок. Это положение было высказано В. Н. Мясищевым еще в 30-х гг. Он указывал на существование двух планов отношений: отношения, созданного экспериментатором, и отношения, порождаемого самой задачей.

Отношение к ситуации эксперимента выступает в клинике нередко в особо обостренной форме. Многими больными ситуация эксперимента воспринимается как некое испытание их умственных способностей, иногда больные считают, что от результатов исследования зависит срок, пребывания в больнице, назначение лечебных процедур или установление группы инвалидности. Поэтому сама ситуация эксперимента приводит у сохранных больных к актуализации известного отношения. Так, например, некоторые больные, опасаясь, что у них будет обнаружена плохая память, заявляют, что "память у них всегда была плохая". В других случаях они говорят о том, что всегда отличались рассеянностью. Поэтому предъявление любого задания, даже несложного, может вызывать в ситуации эксперимента личностную реакцию.

Особенно четко выступает обостренное отношение больного к экспериментальной ситуации в клинике экспертизы (трудовой, судебной). Одни больные (в условиях трудовой экспертизы) нередко пытаются продемонстрировать сохранность своих трудовых возможностей, другие же, наоборот, заинтересованы в том, чтобы проявить свою трудовую несостоятельность. Еще резче может проявиться подобное отношение больного в условиях судебно- психиатрической экспертизы, когда у ряда больных может возникнуть "установка на болезнь". В этом случае ведущим мотивом является стремление проявить свою интеллектуальную несостоятельность, т.е. не решить задачу. Этот мотив вступал в конфликт с адекватно действующим мотивом, исходящим из самой задачи. В результате интеллектуальное действие больного оказывается, как мы указывали ранее, сложным, двухактным, но структурно сохранным.

В других случаях актуализируется отношение, порождаемое самой задачей. Но и это порождаемое задачей отношение не является однослойным; иногда возникает "деловое" отношение к задаче, выполнение ее обусловливается познавательным мотивом: само задание может заинтересовать испытуемого своим содержанием, оно приобретает для него какой-то смысл. Иногда же отношение, порождаемое заданием, носит иной характер: задание может приобрести мотив самопроверки, самоконтроля. В таких случаях задание актуализирует известный уровень притязаний личности и может явиться как бы объективированным для личности мотивом его решения. Эта мотивированность нередко мобилизует сохранные ресурсы личности. Поэтому может оказаться, что у некоторых личностно сохранных, но астенизированных и истощаемых больных условия эксперимента стимулируют активность и способствуют частичному преодолению истощаемости. В результате поведение таких больных в эксперименте может оказаться более сохранным, чем в обычной жизненной ситуации. Такие явления наблюдались у больных с сосудистыми заболеваниями головного мозга, которые в ситуации эксперимента могли выявить лучшую интеллектуальную продукцию, нежели в профессиональных условиях.

Мы не раз убеждались, что наблюдения за больными, выполняющими самые простые задания, могут оказаться полезными для учета их отношения. Так, например, одни больные, выполняя задания, направленные на исследования комбинаторики (складывание кубиков Кооса, куба Линка), не обнаруживают эмоциональных реакций при ошибочных действиях. Они не реагируют на замечания экспериментатора, указывающего на ошибки. У других больных появление ошибочных решений вызывает раздражительность, часто такой больной прерывает работу, не доводя ее до конца, разбрасывает кубики.

Подобное поведение мы наблюдали у психопатов и у больных, в состоянии которых отмечаются симптомы раздражительной слабости, астении, хотя в этих случаях двигательная реакция не столь сильно выражена. У детей в состоянии глубокой астении затруднения при выполнении задания вызывают нередко депрессивные реакции, слезы.

Наблюдения за поведением испытуемого во время эксперимента дают также возможность судить о критичности больного, о степени его самоконтроля. Иногда бывает и так, что больной в процессе экспериментальной работы впервые осознает свою умственную недостаточность и соответствующим образом реагирует на нее.

Следовательно, поведение и высказывания больного, его реакции на ситуацию эксперимента могут послужить материалом для анализа его личностных проявлений. В известном смысле любой экспериментальный прием содержит в себе характеристику "прожективности".

Другой методический путь исследования изменений личности - это путь опосредованного выявления изменений личности с помощью эксперимента, направленного на исследование познавательных процессов. Этот путь кажется вполне правомерным и оправданным, ибо познавательные процессы не существуют оторванно от установок личности, ее потребностей, эмоций. Касаясь мотивов и побуждений мышления, С. Л. Рубинштейн отмечает, что это "по существу, вопрос об истоках, в которых берет свое начало тот или иной мыслительный процесс".

Далее нами будут описаны разные формы дезорганизации познавательной деятельности, которые обусловлены не изменением интеллектуальных логических операций, а мотивационными нарушениями.

В настоящем параграфе хотелось бы лишь указать на правомерность подобного опосредованного пути изучения личности.

Процесс актуализации ассоциаций, представлений не является каким-то самодовлеющим процессом, не зависящим от строения и особенностей личности. Развивая сеченовскую идею о детерминации психического, С. Л. Рубинштейн говорит, что внешняя причина преломляется через "внутренние условия". Следовательно, есть все основания думать, что процесс оживления того или иного круга представлений, ассоциаций связан, как и всякий психический процесс, с "внутренними условиями", т.е. с установками, отношением, потребностями личности.

Об этом свидетельствуют исследования советских психологов, работающих в области педагогической психологии. Так, работами Л. И. Божович [40] и Л. С. Славиной [172] показано, что неуспеваемость многих детей в школе была обусловлена не нарушением их познавательных процессов, а измененным отношением детей, их измененной позицией в коллективе.

Резюмируя, можно сказать, что анализ "стратегии" любого познавательного процесса будет неполным, если не будет учтена личностная направленность субъекта. Ибо, говоря словами Л. С. Выготского "...как только мы оторвали мышление от жизни и потребностей, мы закрыли сами себе всякие пути к выявлению и объяснению свойства и главнейшего назначения мышления - определять образ жизни и поведения, изменять наши действия" [51]. Поэтому правомерно ожидать, что выполнение любого экспериментального задания, направленного, казалось бы, на исследование познавательной деятельности, может принципиально дать материал для суждений о личностных установках больного.

Путь опосредованного изучения личности не ограничен. Принципиально любая экспериментальная методика может оказаться пригодной для этого, так как построение модели человеческой деятельности (а приемы экспериментально-психологического исследования являются таковыми) включает в себя и отношение человека. Исследованиями Э. А. Евлаховой показано, что даже столь простое задание, как описание несложного сюжета картины, зависит от уровня эмоциональной сферы испытуемого. Было обнаружено, что у детей с поражением лобных долей мозга имел место недоучет эмоционального выражения персонажей, в результате чего содержание картины оставалось нераспознанным [59].

Нарушение эмоционального отношения с особой четкостью выступило при описании таких картинок, осмысление которых опирается преимущественно на физиогномию изображенных персонажей. Для этой цели Н. К. Киященко [82] были применены картинки так называемого "производственного" ТАТ Хекхаузена. Испытуемому предлагалась "глухая" инструкция: "Я вам покажу картинки, посмотрите на них и расскажите, что здесь нарисовано". Только после выполнения задания ставился вопрос о том, что дало испытуемому основание для того или иного описания.

Данные исследования Н. К. Киященко показали, что здоровые испытуемые подходили к заданию с общей направленностью на выяснение содержания картинки. Эти поиски - определение сюжета картины - проводились с опорой на позу и мимику изображенных персонажей. Как правило, при выполнении этого задания здоровые испытуемые выявляли собственное отношение к изображенным событиям и лицам.

Совершенно иные результаты получены Н. К. Киященко при исследовании с помощью этой методики больных шизофренией (простая форма). В отличие от здоровых людей у больных этой группы отсутствует направленность на поиски правильной интерпретации. В ответах больных содержится лишь формальная констатация элементов картины: "двое людей", "сидит человек в кресле", "разговор двух людей" либо обобщенная характеристика: "отдых", "минута молчания". Больные не выражают, как правило, своего отношения к изображенной ситуации.

Данные исследования больных эпилепсией обнаружили иные показатели; склонность к детализации, к чрезмерному "морализированию", к гипертрофированным оценочным суждениям - "отец обязан поучать сына".

Таким образом, исследование Н. К. Киященко показало, что восприятие картины с неопределенным сюжетом способно выявить динамику мотивационной сферы человека, его отношения. Однако, для того чтобы это было выявлено, необходимо, чтобы ситуация эксперимента и стратегия экспериментатора возможно глубже способствовали формированию отношения больного.

Как мы говорили выше, любая экспериментальная ситуация вызывает отношение испытуемого (поэтому и возможен путь опосредованного исследования его личностных реакций), однако существуют методические приемы, представляющие собой непосредственно модели жизненных ситуаций, обостренно вызывающих отношение испытуемого. К ним следует отнести систему методов Курта Левина.

Как известно, К. Левин - представитель немецкой школы гештальтпсихологии - один из первых сделал предметом психологического исследования потребностную и мотивационную сферы человека. В противовес современной ему эмпирической психологии функций К. Левин считал, что источником человеческого поведения, мышления являются не ассоциации, а потребности. Под потребностью Левин подразумевает не биологические влечения, а психологические образования (квазипотребности), которые возникают в связи с принятыми намерениями и целями человека. При этом он подчеркивал, что эти цели и намерения стоят по своим динамическим свойствам в одном ряду с "истинными" потребностями, что именно они (квазипотребности) специфичны для человека.

В учении Левина о потребностях поставлен вопрос о связи между потребностью и предметом. Он показал, что человек всегда существует в определенной конкретной ситуации (в его терминологии - в "психологическом поле"). Предметы, явления "психологического поля" всегда выступают в каком-то отношении к потребностям человека: они выступают как средства их удовлетворения. Поэтому каждая вещь окружающего "поля" приобретает либо положительную, либо отрицательную валентность в отношении поведения, деятельности человека. В терминологии К. Левина, она (вещь) приобретает для человека "положительный или отрицательный" побудительный характер. К. Левин указывал на динамичность этих отношений, на то, что любое действие человека меняет "соотношение сил в ситуации" и по- новому определяет поведение человека.

Поэтому всякое экспериментально-психологическое исследование требует анализа взаимодействия человека и окружающей ситуации. (Это может быть отношение к экспериментатору, отношение к предлагаемым задачам, наличие определенной самооценки и др.) Левин подчеркивал, что человек всегда включен в окружающую его ситуацию, сама среда должна рассматриваться в ее отношении к действующему, человеку. Характер этих отношений динамичен, зависит от структуры потребностей человека.

Однако проблему строения и формирования потребностей как двигателя человеческой деятельности Левин разрешает с идеалистических позиций гештальтпсихологии. Потребность означает для Левина некую внутрипсихическую "динамическую напряженную систему", стремящуюся к разрядке. В разрядке этой "напряженной" системы и состоит, по Левину, удовлетворение потребности. Левин не видел общественно-трудовой обусловленности потребностей, он игнорировал их содержательный характер. Точно так же само понятие "психологическое поле" не означало для него реального объективного окружения, оно являлось феноменальным миром, который выступает по существу отражением тех же напряженных систем. Раскрытие структуры динамических напряженных систем и их взаимоотношения с "психологическим полем" и должно, по мнению Левина, явиться объяснением волевого действия.

В этом взгляде на природу волевого действия, которое является краеугольным камнем учения Левина, с особенной отчетливостью выявляются идеалистические взгляды Левина. Точно так же, как он не видел общественной обусловленности потребности, он не усмотрел и того, что волевое действие, хотя оно и связано в своих истоках с потребностями, не вытекает непосредственно из них, а опосредуется сознанием человека.

Исчерпывающая критика теории К. Левина дана Л. С. Выготским в его статье "Проблема умственной отсталости". Несмотря на то что эта статья посвящена частной проблеме - умственной отсталости, в ней содержится критический анализ теории К. Левина в целом. Указывая на положительные моменты теории К. Левина, а именно провозглашение единства интеллекта и аффекта, признание динамической природы этого единства, Л. С. Выготский подчеркивает, что эта проблема "ставится и разрешается вне идеи развития" [50, 464]. Л. С. Выготский справедливо упрекая К. Левина в том, что возможность образования любых намерений и соответствующих им динамических потребностей является спецификой человеческой психики, тут же замечает: "Разумеется, что сам по себе более высокий интеллект, которым обладает человек по сравнению с животным, не имел бы никакого реального значения в жизни и истории человека, если бы он не был связан с совершенно новыми возможностями деятельности, да и сам интеллект человека не мог бы развиваться вне условий специфически человеческой деятельности, в частности вне труда. Но величайшим заблуждением Левина является противопоставление свободы, которой человек обладает в отношении действия, человеческому мышлению. Мы знаем, что "свобода воли есть не что иное, как осознанная необходимость, как господство над природой" [50, 474] и дальше: "...мышление и аффект представляют собой части единого целого- человеческого сознания" [50, 475].

Несмотря на указанные методологические ошибки К. Левина, заслуга его велика, так как он показал возможность экспериментального исследования мотивов человеческого поведения в их динамике и соотношении с внешней ситуацией. Как правильно отмечает Л. И. Божович, "исследования Левина открыли для психологов целую систему интереснейших проблем, позволяющих экспериментально раскрывать глубочайшие структурные соотношения, существующие не только между личностью и средой, но и внутри самой личности" [40, 101].

Именно поэтому оказалось, что система экспериментальных приемов К. Левина позволяет раскрыть структуру личностных образований и особенностей. Эти приемы экспериментально вскрыли некоторые реальные слои человеческой личности и тем самым дали возможность осмыслить полученные данные с позиций современной советской психологии. К ним применимы слова С. Л. Рубинштейна о том, что результат исследования, вскрывающий какие-либо существенные зависимости исследуемой области знаний, превращается в метод, в инструмент дальнейшего исследования.

Экспериментальные приемы К. Левина и его сотрудников стали широко применяться в детской психологии и патопсихологии. Одними из первых психологов, начавших применять приемы школы Левина при исследовании душевнобольных, были В. Н. Мясищев и его сотрудники (К. М. Кондратская, Р. И. Меерович и др.). При этом они существенно изменили характер заданий, которые были предложены больным. Оказалось, что само содержание задачи не было безразличным для выявления того или иного отношения больного.

В настоящем параграфе мы хотим описать наиболее часто применяемые методики, к которым относятся прежде всего различные варианты исследования "уровня притязаний". Исследования в этой области впервые были начаты сотрудником К. Левина Ф. Хоппе. Методика состояла в следующем: испытуемым предлагается ряд заданий (от 14 до 18), отличающихся по степени трудности. Все задания нанесены на карточки, которые расположены перед испытуемыми в порядке возрастания их номеров. Степень трудности задания соответствует величине порядкового номера карточки.

Исследования Ф. Хоппе показали, что, как правило, испытуемые выбирают после успешных решений задания более сложные и, наоборот, после ряда неудачных решений обращаются к заданиям более легким. Качество выполнения задания влияет на выбор следующего задания.

Задания, которые предлагаются испытуемому, могут быть по своему содержанию весьма различны в зависимости от образовательного уровня и профессии испытуемых. Например, испытуемым школьникам или студентам технических вузов можно предлагать математические задачи, студентам гуманитарных факультетов - задачи, требующие знаний в области литературы, искусства, задания типа головоломок. Иными словами, содержание заданий должно соответствовать общеобразовательному уровню испытуемых. Только при этом условии у них вырабатывается серьезное отношение к ситуации эксперимента, создается ситуация выбора.

Карточки с заданиями раскладываются перед испытуемым в два ряда. Ему дается следующая инструкция: "Перед Вами лежат карточки, на обороте которых написаны задания. Номера на карточках означают степень сложности заданий. Задания расположены по возрастающей сложности. На решение каждой задачи отведено определенное время, которое Вам не известно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если Вы не уложитесь в это отведенное время, я буду считать, что задание Вами не выполнено, и ставлю минус. Если уложитесь в отведенное Вам время - ставлю Вам плюс. Задания Вы должны выбирать сами". Таким образом, испытуемому дается право самому выбирать сложность задания, т.е. ставить цель.

Экспериментатор может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать время, отведенное на выполнение задания. тем самым произвольно вызывать у испытуемого переживание неудачи или удачи, показать, что задание выполнено правильно, либо, ограничивая время, опровергнуть результаты. Только после оценки экспериментатора испытуемый должен выбрать другое задание, более сложное или более легкое. Анализ экспериментальных данных показал, что выбор задания (по степени трудности) зависит от успешного или неуспешного выполнения предыдущего. Однако само переживание успеха и неуспеха зависит от отношения испытуемого к цели. Испытуемый всегда начинает работать с определенными притязаниями и ожиданиями, которые изменяются в ходе эксперимента. Совокупность этих притязаний, которые перемещаются с каждым достижением, Хоппе называл "уровнем притязаний человека". Переживание успеха или неуспеха зависит, таким образом, не только от объективного достижения, но и от уровня притязания. При отсутствии уровня притязания достижение не переживается как успех или неуспех.

Исследования Ф. Хоппе показали, что после успешных решений уровень притязания повышается, испытуемый обращается к более сложным заданиям; после неуспеха уровень притязаний медленно понижается.

Работа Ф. Хоппе была первой попыткой экспериментальным путем исследовать условия для формирования уровня притязания под влиянием успешного или неуспешного решения задачи: за ней последовали другие работы.

Законы динамики уровня притязания, которые установил Ф. Хоппе, были проверены в исследовании М. Юкнат "Достижение, уровень притязания и самосознание". Вместо отдельных задач, как у Хоппе, она предлагала серию задач. Первая серия (10 лабиринтных задач) гарантировала успех, т.е. испытуемый мог решить задачи - найти путь от начала до конца лабиринта. Это была "серия успеха". Во второй серии - "серия неуспеха" - все задачи (тоже 10 лабиринтных задач), кроме первой, не имели решения, т.е. путь лабиринта всегда вел в тупик.

М. Юкнат исследовала две группы испытуемых. Первая группа начинала работу с серии, которая гарантировала успех. вторая группа начинала со второй серии. Оказалось, что испытуемые, начинавшие с первой серии, во второй серии обнаружили более высокие притязания и, наоборот, испытуемые, которые выполняли сначала задания серии "неуспеха", начинали вторую серию с легких задач. Более того, с этими же испытуемыми проводились эксперименты спустя 2 недели. Испытуемые 1-й серии начинали с трудных, а 2-й-с легких заданий. Таким образом. М. Юкнат показала, что формирование уровня притязаний связано с предыдущим опытом, оно имеет свою динамику.

Работы Ф. Хоппе и М. Юкнат исследовали уровень притязаний испытуемых, интересуясь его динамикой лишь в данной ситуации. В них не ставился вопрос о зависимости уровня притязаний от самооценки испытуемых.

В исследованиях советских ученых была сделана попытка показать эту зависимость. К таким исследованиям принадлежат работы Е. А. Серебряковой [170], Е. И. Савонько [168].

Взяв за основу методику Хоппе, Е. А. Серебрякова исследовала роль успешности выполняемой деятельности в формировании самооценки и уверенности в себе. Если Ф. Хоппе в своей методике предельно абстрагировался от реальных жизненных условий, то Е. А. Серебрякова стремилась максимально приблизиться к ним. В результате своего исследования Е. А. Серебрякова установила несколько видов самооценки: 1) устойчивую адекватную самооценку, 2) неадекватную пониженную самооценку, 3) неадекватную повышенную самооценку, 4) неустойчивую самооценку.

В этом же исследовании Е. А. Серебрякова обнаружила у различных групп школьников проявление различного типа аффективных реакций на успех и неуспех. Автор указывает на то, что по мере формирования самооценки последняя начинает влиять на поведение школьника и определяет его реакцию на оценку взрослых. Если эта оценка высока и дает ребенку "почетное" место в коллективе, то она становится в конце концов потребностью. Отсюда делается вывод о соотношении самооценки и уровня притязаний. "Уровень притязаний есть потребность в определенной удовлетворяющей человека самооценке". Задачей исследования было изучение эмоционального отношения детей к своим успехам и неуспехам. В результате испытуемые разделялись на 4 группы:

1) учащиеся с адекватной реакцией на успех и неуспех, 2) учащиеся с неадекватной реакцией на неуспех, 3) учащиеся с неадекватной реакцией на успех, 4) учащиеся, уходящие от трудностей.

Была также выявлена зависимость уровня притязаний от материала эксперимента, природа эмоциональной реакции в острой ситуации, что позволило вплотную подойти к проблеме соотношения уровня притязаний и самооценки.

Таким образом, исследования Е. А. Серебряковой показали пригодность использования методики Хоппе для анализа формирования личности школьника, для исследования изменений эмоционального состояния испытуемого и его самооценки.

Работами Р. И. Меерович и К. М. Кондратской [132] с помощью этой методики было выявлено формирование уровня притязаний у детей-истериков.

Данные этих экспериментов подтвердили результаты исследований Ф. Хоппе и Е. А. Серебряковой. Выбор задания у здоровых испытуемых зависел от успешного или неуспешного выполнения предыдущих заданий. Исходный уровень притязаний был различным: у некоторых испытуемых все поведение было осторожным, "ощупывающим", у других - более или менее высокий уровень притязаний вырабатывался сразу, как бы "с ходу". Однако зависимость выбора задания от качества выполнения предыдущего была очевидна. Эта зависимость была часто не прямолинейной, но ситуация выбора всегда выступала.

Совершенно иные результаты были получены при исследовании этой методикой больных шизофренией (простая форма, с вялым течением процесса). Поданным Б. И. Бежанишвили [18], у них не было обнаружено зависимости выбора задания от успешного или неуспешного предыдущего решения. Уровень притязаний не формировался; не вырабатывалась и адекватная самооценка своих возможностей. Высказывания больных не носили сколько-нибудь эмоциональной окраски; больные не обнаруживали огорчения даже тогда, когда экспериментатор подчеркивал их неудачи.

В исследованиях А. Б. Холмогоровой [190] изучались особенности уровня притязаний у больных шизофренией в зависимости от ведущего синдрома заболевания (неврозоподобный, психопатоподобный, параноидный). Автором была произведена модификация методики уровня притязаний, позволяющая эксплицировать возникающую у испытуемых перспективную цель, выявить ее характеристики и проанализировать влияние на динамику уровня притязаний. В качестве экспериментального материала в этом варианте методики используются лабиринты одинаковой степени сложности (Heckhausen, 1974), а в качестве уровня притязаний выступает время, которое испытуемый предполагает затратить на каждое последующее задание.

Эксперимент состоял из двух серий, по семь лабиринтов в каждой. В первой серии испытуемый последовательно решает семь задач, каждый раз сообщая свой уровень притязаний на следующий лабиринт. Так как научение в этих заданиях происходит довольно быстро, то результаты заметно улучшаются. Перед началом второй серии экспериментатор сообщает испытуемому "социальную норму" выполнения задания - время, за которое якобы выполняют это задание другие. "Социальная норма" составляется самим экспериментатором так, чтобы названное время было доступным для испытуемого, насколько позволяет об этом судить динамика результатов первой серии, но все же достаточно трудным для достижения. Затем экспериментатор просит испытуемого распланировать свои достижения сразу на семь оставшихся лабиринтов. Этот запланированный на вторую серию уровень выполнения и представляет собой перспективную цель. Затем в процессе выполнения задания испытуемому разрешается корректировать составленный план.

В норме перспективная цель строится, как правило, с учетом "социальной нормы" выполнения и динамики предшествующих результатов, т.е., как правило, планируется постепенное улучшение результатов вплоть до достижения "социальной нормы" выполнения. Построенная таким образом перспективная цель стимулирует к улучшению результатов, играет роль регулятора динамики уровня притязаний. Динамика уровня притязаний в норме характеризуется высокой подвижностью (частотой изменения уровня притязаний), гибкой зависимостью от успеха-неуспеха, адекватным учетом своих достижений. В ситуации успеха почти нет случаев, когда уровень притязаний остается неизменным, при этом выражена ориентация на улучшение достижений (уровень притязаний постоянно растет).

В группе больных с неврозоподобным синдромом преобладала негативная симптоматика. У этих больных перспективная цель носит статичный, не ориентированный на будущее характер (планируется, как правило, достижение уже полученного лучшего результата). Таким образом, у больных отсутствует регулятор динамики уровня притязаний, стимулирующий к росту достижений. Ориентация на "социальную норму" достижения отсутствует. Уровень притязаний в ситуации успеха малоподвижен и не растет вверх. В динамике уровня притязаний преобладает мотивация избегания, выражены защитные формы поведения. Уровень притязаний несколько более подвижен и адекватен в ситуации неуспеха. Собственные достижения в целом учитываются (среднее отклонение уровня притязаний от уровня. Достижений близко к норме), но без всякой ориентации на их улучшение.

При психопатоподобном синдроме происходит снижение ориентации на уровень достижений (среднее отклонение уровня притязаний от уровня достижений вдвое больше, чем в норме). Перспективная цель строится без учета реальных достижений и их динамики и носит неадекватный характер. При этом выражены две тенденции: больные либо вообще игнорируют "социальную норму" выполнения, либо ставят задачу достичь ее сразу, без промежуточных этапов. Для больных этой группы характерно особенно выраженное снижение критичности.

При параноидном синдроме у многих больных также снижается ориентация на уровень достижений, а в самом плане не учитывается "социальная норма" и динамика достижений. Больные этой группы часто не целиком принимают экспериментальную ситуацию (например, не верят, что лабиринты одинаковы по сложности), что может самым причудливым образом искажать картину динамики.

Динамика уровня притязаний у больных шизофренией (вялотекущая форма) была детально изучена в исследовании Н. С. Курека [101] с помощью различных методических приемов. Автор раскрывает связь адинамии уровня притязаний со снижением активности у больных шизофренией и нарастанием шизофренического дефекта.

Как показали исследования А. Б. Холмогоровой и Н. С. Курека, наиболее адекватным для изучения уровня притязаний при шизофрении является методический прием, где в качестве экспериментального материала используются лабиринты одинаковой сложности, а в качестве уровня притязаний выступает время, которое испытуемый предполагает затратить на каждое следующее задание. В отличие от методики М. Юкнат с разными по сложности лабиринтами в данном варианте испытуемый может неоднократно формировать один и тот же уровень притязаний и даже вообще не изменять его. Кроме того, в указанном варианте методики испытуемый получает более полную информацию о своих достижениях, и соответственно выявляются более тонкие взаимосвязи уровня притязаний и уровня достижений. Это и позволило вскрыть наиболее характерную особенность уровня притязаний при шизофрении - его патологическую ригидность, особенно выраженную в ситуациях успеха (резкое снижение частоты изменений уровня притязаний по сравнению со здоровыми испытуемыми) [101; 190].

Совершенно иная картина выявляется при исследовании "уровня притязаний" психопатов. Уровень притязаний у них очень быстро формировался и, как правило, был завышен. Однако он отличался хрупкостью, неустойчивостью: при малейшей неудаче он снижался и точно так же быстро повышался при удачных решениях.

Чрезвычайно интересным оказался тот факт, что неустойчивый уровень притязаний у больных психопатией сочетается с большой истощаемостью к концу эксперимента: Ситуация эксперимента теряет свою актуальность, наступает быстрое угасание мотива к действию. Тенденция к повышенной самооценке, которая присуща, как правило, этим больным, не может заменить угасающего мотива к действию.

Данные Б. И. Бежанишвили перекликаются с работами Р. И. Меерович и К. М. Кондратской [132], исследовавших уровень притязаний у детей-истериков. В этой интересной работе ставился вопрос о соотношении уровня притязаний и характера деятельности. Исследователи применили методику Ф. Хоппе, причем детям предлагалось решать задачи в экспериментальной ситуации (прохождение через лабиринт) и в игровой ситуации: 1) попадание шариками в отверстие ящика с разной удаленности от него - десять линий исходной позиции, 2) попадание шариками в отверстия различного размера.

Исходя из полученных данных авторы, в зависимости от того как проявили себя в эксперименте испытуемые, делят их всех на три основные группы: группа А, группа В и группа С.

Испытуемые группы А. Для них характерен изначально низкий уровень притязаний, резкое повышение его при успехе, часто неадекватный выбор очередной задачи (после неуспеха выбирают более сложную), стремление к скорому прекращению действий при неуспехе, особенно в глазах окружающих. Имеет место конфликт между притязаниями больных и невозможностью их реализации.

Такое поведение согласуется с поведением испытуемых в общественно-трудовой ситуации, характерным для которого является стремление к главенствующей роли в коллективе, переход от помощи коллективу к конфликтам с ним из-за повышенной аффективности и резкой смены настроений.

Испытуемые группы В. В отличие от предыдущих эти дети характеризуются более длительной работой над задачами при наличии той же конфликтной ситуации. Испытуемые более осторожно и плавно повышают свои притязания, но этот подъем также не вызван успехом. Эти испытуемые еще менее устойчивы и целенаправленны, более аффективны.

В общественно-трудовой ситуации для них характерна неустойчивость трудовой установки, разбросанность, резкая неуживчивость в коллективе.

Испытуемые группы С. У этих испытуемых обнаруживается большая устойчивость и целеустремленность, большая подвижность уровня притязаний. Это обусловлено множеством конфликтов, возникающих при решении задач: между желанием оставить игру и оборвать ее на неуспехе, между сомнением в успехе и надеждой на успех, между стремлением бросить с далекой дистанции и необходимостью менять линию из-за постоянного неуспеха.

В общественно-трудовых ситуациях эти дети еще более неустойчивы, плохо справляются с нагрузками из-за недостаточного волевого усилия, в коллективе - неадекватные отношения с товарищами из-за большой требовательности к другим при недостаточной самокритике.

Авторы отмечают, что, несмотря на различия, у всех исследованных детей-истериков имеются общие черты. Это завышенный уровень притязаний, наличие которого обусловливает наличие конфликтов в деятельности и делает поведение истериков неадекватным окружению.

В ходе дальнейших исследований (Н. К. Калита, А. И. Обознов и В. Н. Которский) выявлена ограниченность методики "исследования уровня притязаний" в том виде, как она применялась Ф. Хоппе, Б. Бежанишвили и др. В работе Н. К. Калиты показано, что применение вопросов, выявляющих якобы "общеобразовательный уровень", не надежно, так как вопросы, предложенные Б. И. Бежанишвили, объективно не имеют основания, по которому мы могли бы судить о степени их большей или меньшей сложности для испытуемого. Объем знаний испытуемых по тем разделам, которые были затронуты в вопросах, различен: испытуемые иногда успевали очень быстро решить трудные задачи, не выполнив при этом более легкие. Поэтому оценка экспериментатора теряла свое значение для испытуемого. На первый план выступала его самооценка.

Н. К. Калита пришла к выводу о необходимости найти более объективные градации сложности заданий. Она внесла следующую вариацию в методику эксперимента. Испытуемым предлагались пары картинок, которые отличались друг от друга количеством элементов (типа "проб на внимание"). Испытуемые должны были найти различия между ними. Было составлено 12 пар заданий, расположенных по возрастающей степени трудности. Критерием сложности служило количество различий между двумя картинками и время, которое было нужно здоровому испытуемому для их нахождения (от 15 с до 3 мин). Испытуемому говорилось, что исследуется его внимание.

Подобная модификация методики позволила Н. К. Калите [79] выявить следующее.

1. Формирование уровня притязаний зависит не только от оценки экспериментатора, но и от отношения испытуемого к экспериментатору и эксперименту в целом.

2. Уровень притязаний не образуется в тех случаях, когда у испытуемого формируется "деловое" отношение к эксперименту, когда мотивом для него становится стремление познакомиться с задачами.

Все эти данные приводят к следующему выводу: для того чтобы эксперимент мог выявить уровень притязаний человека, он должен быть так смоделирован, чтобы мог вызвать не только направленность на содержание задачи, но и способствовал формированию отношения к экспериментальной ситуации и к экспериментатору.

Вместе с тем уже в исследовании Н. К. Калиты была обнаружена связь уровня притязаний с самооценкой. Специально эта проблема была поставлена в дипломных работах А. И. Обознова и В. Н. Которского. Проведенные ими эксперименты с учениками средних и старших классов показали, что уровень притязаний зависит не только от успешного или неуспешного выполнения заданий и оценки экспериментатора, сколько от самооценки подростка. Эти данные соответствуют гипотезе, выдвинутой Л. И. Божович: у детей-подростков возникает потребность в сохранении определенной самооценки, и поведение подростка ориентируется именно на нее.

Е. И. Савонько [168] было показано, что в зависимости от возраста можно выявить разное соотношение между ориентацией на оценку и на самооценку. Было показано, что от класса к классу, т.е. с возрастом, увеличивается количество детей с преобладающей ориентацией на самооценку и уменьшается число детей, ориентирующихся преимущественно на оценку другими людьми. Иными словами, с возрастом самооценка приобретает все большее значение как регулятор поведения.

Наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку к ориентаций на самооценку происходит в подростковом возрасте. Этот факт может быть поставлен в связь с появлением у подростка потребности сделать предметом сознания качества собственной личности. Это не означает, что преимущественная ориентация на самооценку приводит к игнорированию оценки со стороны других людей. Однако в подростковом возрасте мотивационное значение самооценки уже настолько велико, что при расхождении между требованиями, вытекающими из самооценки, и оценкой со стороны других преобладающим мотивом поведения оказывается самооценка.

Однако формирование самооценки еще не означает, что ее наличие всегда вызывает адекватную деятельность. Решение этого вопроса зависит от того, является ли сама самооценка адекватной или неадекватной. Наши исследования с больными психопатами показали, что завышенная неадекватная самооценка может выступать в виде тормоза адекватных действий и поступков. Так, завышенная самооценка у психопатических личностей, сталкиваясь с более низкой оценкой окружающих, приводит к аффективным срывам так же, как и недооценка своих возможностей приводит к снижению уровня притязаний. Таким образом, динамика уровня притязаний в какой- нибудь узкой конкретной деятельности связана с самооценкой человека в более широком смысле этого слова.

Связь уровня притязаний с самооценкой была выявлена в исследованиях Л. В. Викуловой (1965) и Р. Б. Стеркиной (1970).

В экспериментах Л. В. Викуловой обнаружилось своеобразие динамики уровня притязаний, присущее детям- олигофренам. На материале учебной деятельности (две серии задач по математике, вопросы по истории, географии и литературе), а также с помощью экспериментальной методики Косса было показано, что у детей-олигофренов уровень притязаний вырабатывается либо очень замедленно, с трудом и только под конец эксперимента, либо вовсе не вырабатывается. Выбор задач у этих детей нередко характеризуется бездумностью, успешное или неуспешное выполнение предыдущего задания не влияет на выбор последующего. Обнаруживается равнодушное отношение к успеху и неуспеху в работе. В то же время установлено, что дети-олигофрены чрезвычайно чувствительны к оценке экспериментатора, особенно к отрицательной, к замечаниям. Таким образом, в характеристике уровня притязаний детей-олигофренов на первый взгляд выступает парадоксальное сочетание трудности или даже невозможности выработки уровня притязаний (на фоне равнодушного отношения к результатам деятельности) с повышенной ранимостью к замечаниям экспериментатора.

В исследовании Р. Б. Стеркиной была сделана дальнейшая попытка выявить, что лежит в основе наблюдаемых противоречий, и психологически их проанализировать. Р. Б. Стеркина проводила эксперименты на двух видах деятельности: учебной (математические задачи) и ручной (вырезание).

Оказалось, что уровень притязаний вырабатывался у детей-олигофренов при выполнении задания "вырезание" и не формировался при выполнении учебной (математика). Р. Б. Стеркина сочла возможным объяснить это явление тем, какую степень важности, какое место занимают оба вида деятельности у исследуемых детей.

Учебная деятельность занимает в структуре личности детей-олигофренов иное место, чем у их здоровых сверстников. Умственно отсталому ребенку обычно трудно дается математика, в течение длительного времени он постоянно терпит неудачи, у него создается установка, что он не может достичь хороших результатов в этой деятельности. Создается ситуация, сходная с ситуацией в экспериментах М. Юкнат, о которой говорилось выше. Со временем у ребенка выработалось своеобразное пассивное отношение к этой деятельности. Деятельность приобретает для него характер "пресыщенной". Естественно, что уровень притязаний в этой деятельности, которая не затрагивает личности ребенка, формироваться Не может. Недаром у учеников более сильных, которые успешнее проявляли себя в математике, подобное отношение выражено меньше.

Практическая же деятельность (вырезание) более доступна детям-олигофренам и не является для них деятельностью пресыщенной. Она не вызывает к себе равнодушного отношения, а, наоборот, располагает относиться к ней с интересом, т.е. затрагивает личностные особенности субъекта. Поэтому уровень притязаний в этой деятельности формируется.

Таким образом, экспериментально установленный уровень притязаний личности в какой-нибудь конкретной деятельности должен быть проанализирован в соотношении с самооценкой личности. Только тогда он может стать фактом, вскрывающим какие-то реальные личностные отношения испытуемого, вскрыть условия, способствующие или тормозящие формирование самооценки (у детей- психопатов, детей с задержкой умственного развития, детей-эпилептиков).

К методикам, направленным на исследование самооценки, следует отнести и методику, разработанную С. Я. Рубинштейн [165]. Она представляет собой вариант методики Т. В. Дембо, которая применялась для выявления "представления о счастье", но С. Я. Рубинштейн использует ее значительно шире для выявления самооценки. Заключается методика в следующем: перед испытуемым кладут чистый лист бумаги; экспериментатор проводит на нем вертикальную черту и просит испытуемого отметить свое место по состоянию здоровья среди всех людей, размещенных на этой черте (от самых здоровых - вверху до самых больных - внизу).