Диагностика умственной отсталости детей раннего возраста

Специальной задачей вспомогательной школы является исправление дефектов развития умственно отсталого ребенка.

Наполняемость класса во вспомогательных школах не должно превышать 12 человек.

Школы-интернаты имеют штат медицинских работников, необходимых для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы.

Лечебно-профилактическая и санитарно-гигиеническая работа осуществляется врачами - психиатром и педиатром и медицинскими сестрами.

Врачи, помимо лечебно-профилактической работы, осуществляют методическое руководство работой педагогического коллектива и оказывают консультативную помощь учителям и родителям по вопросам рационального осуществления режимных моментов, дифференцированного подхода при дозировке учебной и физической нагрузки, индивидуального учета психических особенностей каждого ребенка в процессе обучения и воспитания.

Приему во вспомогательные школы-интернаты подлежат умственно отсталые дети в возрасте 7-9 лет (старше в порядке исключения), как обучавшиеся в 1-2 классах общеобразовательных школ, так и не обучавшиеся.

Направление во вспомогательные школы-интернаты производится органами народного образования на основании заключения медико-педагогической комиссии. Школа предоставляет комиссии документы и данные клинико-педагогической обследования ребенка в процессе обучения, доказывающие целесообразность перевода.

Вспомогательная школа готовит своих воспитанников к непосредственному включению их в жизнь, в трудовую деятельность в условиях современного производства.

Помощь, необходимая людям с умственной отсталостью, как адекватный и обязательный ответ на их индивидуальные и социальные нужды в соответствии с нормами гуманности требует упорядоченных форм и функционирующих систем.

Многочисленные учреждения, возникшие за короткий период времени, развивались из различных областей помощи лицам с ограниченными возможностями, то есть из таких областей, как педагогика, медицина, правопорядок, трудовые отношения, религии. Они в своих целях ориентируются как на специфические нужды умственно отсталых людей, так и на их общность с другими членами общества.

Дети-олигофрены - преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционной школы 8 вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

Умственно отсталые дети ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по своим проявлениям.

Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

Люди с умственной отсталостью, будучи взрослыми, тоже нуждаются в жизненном сопровождении, которое ориентировалось бы на их образовательные возможности и интересы. Не только умственно отсталому ребенку, но и его родителям требуется помощь. История людей с отставанием в умственном развитии на протяжении столетий была историей их преследования и пренебрежительного отношения к ним. Только с начала 19 столетия появились суждения о возможности их обучения и воспитанию.

Список использованной литературы

1. В помощь директору специальной школы. Под ред. Г.Д.Кузнецова - М.: Просвещение, 1982г. - 406с.

2. Е.М. Мастюкова Лечебная педагогика. - М.: ВЛАДОС, 1997г. - 303с.

3. Основы специальной психологии под ред. Л.В.Кузнецовой - М.: Академия,2003г. - 479с.

4. Отто Шпек Люди с умственной отсталостью. - М.: Академия, 2003г. -427с.

5. Программы специализированных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей. Под ред. Г.Н. Воскресенского - М.: Просвящение,1986г.-363с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: пер. с англ. - М., 1982., кн. 1.

7. Байкенов С.Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспомогательной школы.// Вопросы патопсихологии. - М. 1970.

8. Бгажнокова И.М. Мыслительные операции у умственно отсталых школьников в процессе реализации знаний.// Дефектология № 3, 1975.

9. Бгажнокова И.М. Реабилитация средствами образования лиц с умственной отсталостью.// Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. - М., 1996.

10. Белкин А.С. Сравнительная характеристика структуры и содержания общения учащихся массовых и вспомогательных школ.// Сб. под. ред. Белкина А.С. Коррекционно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - Свердловск, 1973.

11. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. - М., 1986.

12. Брайен С. Английская школа и интеллектуальные тексты. - М.,1988.

13. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988.

14. Виноградова А.Д. К изучению межличностных отношений учащихся вспомогательной школы: Научные труды седьмой сессии дефектологии. - М.,1875.

15. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника // Коррекционная работа во вспомогательной школе. - М., 1978.

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. - М.,1983.

17. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. - М.,1976.

18. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976.

19. Гализо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М.,1986.

20. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

21. Головина Т.Н. Группировка и анализ изображений сходных зоологических объектов умственно отсталыми учащимися // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. - М., 1961.

22. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М., 1974.

23. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1982.

24. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе. - М., 1993.

25. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. - М., 1985.

26. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. - М., 1986.

27. Дошкольное воспитание аномальных детей // Под редакцией Л.П. Носковой. - М., 1993.

28. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 1969.

29. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М., 1981.

30. Дунаева Г.М. Особенности пространственных представлений у детей с ЗПР и методы их коррекции. - М., 1980.

31. Забрамная С.Д. Отбор детей в специальные учреждения. - М., 1988.

32. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - М., 1980.

33. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. - М.

Приложение

1. Лови шарик!

- задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, на оценку понимания им словесной инструкции и умения прослеживать взглядом двигающийся предмет. Оборудование. Желобок, шарик. Проведение обследования. Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: "Лови шарик!". Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: "Кати!". Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.

Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (2), как это надо делать. Оценка действий ребенка по показателям: принятие задания, желание играть со взрослым, отношение к игре, к результату.

2. Спрячь шарики!

- задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а также наличия соотносящих действий.

Оборудование. 2 коробочки четырехугольной формы одинакового цвета с крышками такого же цвета и формы, но разные по величине.

Проведение обследования. Перед ребенком 2 коробочки, разные по величине и крышки к ним, на некотором расстоянии от коробочек. Педагог кладет большой шарик в большую коробку, а маленький шарик в маленькую коробку и просит ребенка спрятать шарики, т. е. накрыть коробки крышками. При этом ребенку не объясняется, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы он самостоятельно закрыл каждую коробку соответствующей крышкой.

Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: "Большой крышкой накрываем большую коробку, а маленькой - маленькую". Таким образом, в процессе диагностического обследования педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (величину), на которое ребенок должен ориентироваться при выполнении задания. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно. Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.

3. Разбор и складывание матрешки (двухсоставной)

- задание направлено на выявление уровня развития ориентировки ребенка на величину предметов, а также на выявление наличия у него соотносящих действий. Оборудование. Двухсоставная матрешка (2).Проведение обследования. Педагог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит раскрыть ее. Если ребенок не начинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый. Затем предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, то проводится обучение.

Обучение. Педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее, обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать так же со своей матрешкой: "Раскрой матрешку". Далее взрослый просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую, используя при этом указательный жест и инструкцию: "Делай как я". Затем ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно. Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.

4. Разбор и складывание пирамидки

- задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий обеих рук.

Оборудование. Пирамидка из 3 колец одинакового цвета, но разных по величине. Проведение обследования. Педагог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если он не может, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать.

Обучение. Если ребенок и после этого не начинает действовать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз, указывая жестом, что кольца нужно одевать на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно. Показатели оценки: принятие задания, складывает ли ребенок пирамидку самостоятельно с учетом или без учета величины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.

5. Парные картинки

- задание направлено на выявление уровня развития у ребенка фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательного жеста. Оборудование. Парные предметные картинки.

Проведение обследования. Перед ребенком кладут две картинки (затем четыре). Точно такие же картинки находятся в руках педагога, который соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.Обучение. Если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки. Затем предлагает соотнести четыре предметные картинки. Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, отношение к результату, результат.

6. Цветные кубики (восприятие цвета)

- задание направлено на выявление сформированности зрительного восприятия цвета.

Оборудование. Цветные кубики (8 штук) основных цветов - 2 красных, 2 желтых, 2 зеленых, 2 синих.

Проведение обследования. Четыре кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой, какой находится в руках педагога: "Возьми кубик такой, как у меня". Затем педагог просит показать: "Покажи, где красный, а теперь, где желтый, зеленый, синий". Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: "Назови, какого цвета этот кубик?" и т. д.

Обучение. Если ребенок не сличает цвета, то педагог обучает сличать сначала 2 цвета. В тех случаях, когда ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое 2-3 раза.

Показатели оценки: принятие задания, уровень восприятия цвета - сличает ли ребенок цвета, выделяет ли по слову название цвета, называет ли основные цвета, отношение к результату, результат.

7. Разрезные картинки

- задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование. 2 предметные картинки, одна из которых разрезана на две части. Проведение обследования. Педагог показывает ребенку две части картинки и просит: "Сделай целую картинку".

Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может это сделать, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату и результат.

8. Конструирование из палочек (треугольник, молоточек)

- задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение ребенка действовать по подражанию, по показу.

Оборудование. Плоские палочки одного цвета (6 штук).

Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру ("молоточек") и просят его сделать такую же.

Обучение. Если ребенок по образцу не может построить молоточек, его просят выполнить задание по подражанию. В тех случаях, когда ребенок справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник. Вначале по образцу, потом по показу, а если он не выполняет по показу, то предлагают построить по подражанию.

Показатели оценки действий: принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.

9. Достань тележку!

- задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, в частности, ребенок должен найти способ использования вспомогательного средства (тесемки).

Оборудование. Тележка с кольцом, через которое продета тесьма.

Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать рукой он ее не может. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесьмы, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесьмы, тележка остается на месте.

Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесьмы и подтянуть тележку.

Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, то надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает ее достать.

Показатели оценки действий: если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (или двумя руками за оба конца, или соединяет концы), это рассматривается как высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за одну тесьму и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если же ребенок не догадывается использовать тесьму (или пытается дотянуться рукой, или же пытается подняться со стула и подойти к тележке), это оценивается как невыполнение задания. Отмечается также отношение к результату.

10. Порисуй!

- это задание выявляет уровень развития предметного рисунка, а также какая рука является ведущей и наличия согласованности действий рук.
Проведение обследования. Ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать "дорожку". (Обучение не проводится).
Показатели оценки действий: принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции. Нами было обследовано 200 детей третьего года жизни (от 2 до 3 лет). Из них 100 воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения Москвы и 100 детей, воспитывающихся в различных условиях: в специальных яслях для детей с органическими поражениями центральной нервной системы и в семьях, обратившихся к нам на психолого-педагогическую консультацию. Все описанные показатели и явились для нас основными параметрами оценки действий ребенка. При этом мы учитывали, что способы выполнения задания могут быть следующими: 1 - неадекватные действия; 2 - понимает цель, но самостоятельно действует без учета свойств и качеств предметов, т. е. хаотично; в условиях обучения действует адекватно, но самостоятельно задание не выполняет (даже после обучения); 3 - самостоятельно выполняет задание после обучения; 4 - сразу самостоятельно выполняет задание.

Кроме того, фиксировалось речевое сопровождение, которое в критерии оценки действий ребенка в данной работе не включено.

Рассмотрим данные по результатам обследования всех детей.

Данные таблицы показывают, что в большинстве случаев первоначально почти все обследуемые приняли задание (кроме 4 детей с отклонением в развитии). Это говорит о том, что предложенные задания в большинстве случаев привлекают детей раннего возраста и соответствуют их возрастным интересам.

Результаты выполнения заданий детьми раннего возраста (от 2 до 3 лет)

Размещено на Allbest.ru