Подобные задания, во-первых, являются хорошими мыслительными упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему усвоению учебного материала.

При этом надо добиваться, чтобы учащиеся не просто “понимали” различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать свои мысли,

Важно приучать подростка к самостоятельной работе с учебником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами, различными справочными пособиями.

Исключительно полезен для активизации самостоятельного мышления подростков так называемый эвристический характер усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы.

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается тогда, когда перед человеком возникает вопрос, проблема. Для стимулирования самостоятeльнoго творческого мышления подростков полезно так организовать их обучение школьным предметам, чтобы перед ними постоянно возникали проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения этих проблем, На основе осознанной учениками проблемы возникает познавательная задача, которая и становится мотивом мыслительной деятельности,

Можно выделить несколько последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая учеников, постепенно переводит их со ступени на ступень, Обычно учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход рассуждения,

На 1-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников самостоятельно и формулировать и решать ее. На 3-м уровне учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно видеть' проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

выводы, полученные эвристическим методом, прочно запоминаются школьниками. Если принять во внимание это обстоятельство, да еще то поистине огромное значение, которое имеет этот метод в развитии самостоятельного мышления школьников, то следует признать, что потерянное при этом время окупается с лихвой.

Если даже учащиеся и не справятся с заданием, не найдут правильного решения, то очень полезен сам процесс активных и самостоятельных поисков. Но, разумеется, этот метод не является универсальным.

Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего подростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так строить обучение, чтобы имела место по возможности опора мышления на наглядные представления. Для устранения или предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях закреплять наглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией образов.

Учитель должен подумать, какими путями может пойти мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев (но не просто большого количества), в которых бы варьировались несущественные признаки. Формируя, скажем, у младших подростков понятие “остров”, надо показать на карте, что острова могут быть большие и малые, равнинные и гористые, разных очертаний, океанические и материковые. Обучая геометрии,-- обязательно варьировать чертежи при доказательстве теорем, избегая стандартного расположения фигур.

Следует в полной мере использовать регулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков. Например, учитель поясняет, что “корни растений не обязательно должны находиться в земле”, “водоразделом может служить возвышенность любой высоты, водоразделом являются высочайшие горы” и т. д. Конечно, наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения. Например, вводя понятие вертикальные углы”, учитель говорит: “Вертикальные углы не обязательно чертить так, как в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертит на доске), величина углов также может быть различной (демонстрирует).

Необходимо учитывать, что у подростка уже сложились житейские понятия и, возможно их отрицательное влияние на процесс усвоения научных понятий.

Учитель должен сопоставить те и другие понятия, обратить внимание на своеобразие научного понятия. С этой целью он может, например, объяснить: “В жизни слово “опустить” всегда означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воздушный шар с земли опустился в воздух. Но в геометрии слово “опустить” употребляется часто в ином смысле.

В данном случае “опустить перпендикуляр из точки на прямую” значит “провести перпендикуляр из точки на прямую”, А так как прямая и точка могут иметь различное положение (чертит на доске), то не следует удивляться тому, что в иных случаях мы “опускаем” перпендикуляр, проводя его снизу вверх (демонстрирует)”.

Наконец, чтобы предупредить неправильное обобщение, рекомендуется иллюстрировать исключения из данного общего правила лишь после усвоения последнего. Например, разбирая на уроке зоологии внешнее и внутреннее строение птиц, нельзя в качестве иллюстрации использовать скелет птиц-бегунов, так как строение птиц определяется главным образом их жизнью в воздушной среде и данный случай представляет собой исключение.

Развитию мышления, правильному усвоению понятий способствуют упражнения на практическое применение усваиваемых понятий. Этот факт настолько хорошо известен, что мы не считаем необходимым останавливаться на нем детально.

Наконец, для развития мышления подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки.

Разумеется, это является обязанностью не только учителя родного языка. Развиваю логическое мышление все учителя.

В этом отношении важна повседневная и согласованная работа всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подростков (особенно младших подростков).

Например, многие из них дают логически неправильные определения, не указывая рода (“Существительное -- это которое обозначает название предмета”, “Гора -- это поднимающаяся над окружающей местностью”, “Термометр -- это который служит для измерения температуры”, “Феодал -- это который эксплуатирует крестьян”), указывают не все признаки, входящие в состав видового отличия (“Окружность -- это замкнутая кривая линия”, “Диаметр -- это линия, соединяющая две точки окружности”), допускают иной раз круг в определении (“Земная ось -- это воображаемая линия, соединяющая оба полюса; полюс -- конец земной оси”) . Часто встречаются случаи, когда подростки производят логически неграмотное деление понятия. (“За выполнение задания принялись все ученики нашего класса: мальчики, девочки, пионеры, отстающие”; “В XVI веке из крестьян Италии высасывали соки все помещики-феодалы, духовенство, сеньоры и рыцари”.)

Учитель обращает внимание подростков на логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки.

Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:

а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);

б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию мышления в подростковом возрасте. Однако, необходимо дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека.

Заключение

По мере формирования теоретического мышления подросток всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает переходить от единичного через особенное ко всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности, ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности. Точнее подросток не только и не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того, как развивается его мышление, сколько его мышление всё более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность. Именно поэтому важно выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в этом возрасте.

При достижении поставленной цели мы использовали следующие теоретические задачи, которые решались в первой главе:

1. Обобщить материал в подростковом возрасте и видах мышления.

2. Рассмотреть мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков.

3. определить особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте.

В подростковом возрасте усиливается независимость детей от взрослых людей. Подростки гораздо менее, чем младшие школьники податливы внешнему воздействию со стороны родителей и учителей. В период отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию, самовоспитанию.

Выделяют следующие виды:

1. По форме:

- наглядно-действенное;

- наглядно-образное;

- абстрактно-логическое (понятийное);

- образное.

2. По характеру решаемых задач:

- теоретическое;

- практическое.

3. По степени развёрнутости:

- дискурсивное (умозаключительное);

- интуитивное.

4. По степени новизны и оригинальности:

- репродуктивное (воспроизводящее);

- продуктивное.

5. По действию контроля:

- критическое;

- некритическое.

В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза, классификации обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие, установления причинно-следственных связей и т.п. Хотя мышление и не исчерпывается логикой, тем не менее оно оперирует логическими категориями, связями и отношениями. Для выполнения логических действий подростки должны уметь отличать существенные от несущественных свойств предметов и явлений, выявлять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логико-функциональными отношениями разного типа. Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью, в процессе которой необходимо использовать классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные умения.

Литература

1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М., 1994

2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. - М., 1982.

4. Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000

5. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981

6. Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. - М., 1965

7. Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998

8. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972

9. Немов Общая психология. В 3 т. - Т.3. - М., 1991

10. Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка.

11. Познавательное прогнозирование и способности в обучении. - М., 1990

12. Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. - М., 1990

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - Т.1. - М., 1989

14. Хрестоматия по возрастной психологии - М., 1998

15. Мещерякова Б. Г. Зинченко В. П. Современный психологический словарь. «прайм-ЕВРОЗНАК» 2006

Размещено на Allbest.ru