Психологічні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів

Критерієм продуктивності адаптації стала результативність виконання навчальних завдань певною кількістю студентів. Показниками цієї результативності виступили - правильність, чіткість, точність і оптимальність у визначеннях, кількість актів самооцінювання конкретного нововведення. Встановлена норма для визначення рівнів: 42 і більше - високий рівень; від 17 до 41 - достатній; до 16 - низький рівень.

Кількісні показники подано за результатами студентів І та ІІІ курсу (таблиця). Відповідно, динаміка: активність - 38,3% і 46,3%; відповідальність - 32,7% і 33,3%; ініціативність - 35,6% і 41,4%; оптимізм - 27,1% і 26,4%; повільність - 26,3% і 27,1%.

Помітною стала продуктивність адаптації індивідуальних властивостей в оволодінні конкурентною роллю. Значуща кількість студентів І курсу, а потім

ІІІ курсу, в яких виявлено комунікабельність (33,6% і 34,4%), ініціативність (34,1% і 34,6%), наполегливість (29,7% і 30%), оптимізм (27,7% і 27,6%).

Незначні зміни відбулися в пошуку інновацій для таких індивідуальних властивостей як емоційність, оптимізм, відповідальність, терплячість. Відповідно, динаміка така: 15,1% і 16,9%; 23,7% і 25,4%; 14,4% і 18,5%; 15,8% і 12,3%.

Непомітною виявилася динаміка адаптації індивідуальних властивостей студентів до необхідності у самостійній постановці (формулюванні) професійної задачі. Низькими показниками на І курсі і на ІІІ курсі відмічено ініціативність (16,8% і 17,5%), наполегливість (20,7% і 24,4%), оптимізм (21,5% і 20,6%). Високими виявилися показники студентів як І, так і ІІІ курсів таких індивідуальних властивостей, як замкненість (30,9 і 29,1%) та песимізм (28,1% і 28,6%) при постановці професійної задачі.

Таким чином, виявлені на підставі даних дослідження тенденції щодо адаптації індивідуальних властивостей особистості до нововведень в професійній діяльності дають підстави пропонувати психологічні основи формування професійної індивідуальності впровадити в навчальну самостійну роботу студентів з інноваційно-освітніми цілями. Особливої уваги потребує навчання їх постановці професійної задачі та самоорганізації науково-дослідницького пошуку.

У п'ятому розділі - “Психологічні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів” визначено психологічні основи формування професійної індивідуальності, що передбачало розвиток психологічної готовності студентів до самовизначення структурного змісту успішної професійної діяльності та власного місця в ній.

Цільове призначення формувального експерименту полягало у розкритті особистісно зорієнтованих психологічних основ, завдяки яким забезпечувалася розвивальна взаємодія і зміцнювалася відповідність між індивідуальними властивостями особистості студента та структурним змістом компонентів майбутньої професійної діяльності.

Розв'язання дослідницьких завдань формування професійної індивідуальності у майбутніх учителів відбувалося у двох аспектах - теоретико-актуалізуючому і практико-значущому. Теоретико-актуалізуючий аспект пов'язаний з інноваційними освітніми впливами та цілеспрямованим формуванням у студентів усвідомленого вибору стратегії професійного саморозвитку. Практично-значущий аспект - із стимулюванням індивідуальної активності, творчого потенціалу студентів та моніторингового оцінювання психологічної готовності до визначення змісту професійної успішності в майбутній діяльності на засадах використання індивідуально-ціннісних властивостей особистості.

Для участі в експерименті на принципах добровільності були запрошені студенти ІV - V курсів (бакалаври і магістри), які на І-ІІІ курсах були учасниками констатувального експерименту. Передбачалося, що студенти цих курсів вже набули певного професійного потенціалу, індивідуального досвіду з тим, щоб усвідомлено здійснити вибір стратегії для професійного саморозвитку, самостійно створити майбутнє освітнє середовища (організацію) для реалізації набутих і розвитку нових індивідуально-професійних властивостей і можливостей.

Експериментальний матеріал формувального експерименту було згруповано у два основні блоки і поетапно реалізовано згідно з концептуальною програмою. Перший блок названо “зоною” актуального навчання; другий - “зоною” творчої самостійності. В умовах першого - поглиблювався професійний рівень і проводилося дослідження вибору студентами індивідуальної стратегії професійного саморозвитку; в другому - здійснено експериментальну перевірку готовності студентів до самовизначення в структурі педагогічної діяльності.

Результатами експерименту виступили психологічна готовність студентів до самовизначення структурного змісту успішної професійної діяльності й власного місця в ній та обґрунтований вибір студентами стратегії неперервного професійного саморозвитку. Показниками контрольних результатів виступили рівні розвитку таких індивідуальних властивостей особистості, як самостійність, ідентичність, стійкість; впевненість в самооцінюванні. Критеріями сформованості у студентів психологічної готовності та вибору стратегії професійного саморозвитку виступали самостійність у постановці професійної задачі; створення нових освітніх технологій, планування та вибір засобів їх реалізації; прогнозування професійного розвитку в діяльності.

Аналіз результатів дослідження вибору стратегій професійного саморозвитку показав, що стратегію самопізнання студенти вибрали завдяки знанням своїх індивідуальних властивостей (20,9%). Сприятливий для вибору стратегії самопізнання став набутий студентами імідж - зовнішня виразність своєї індивідуальності (19,4%). Важливу роль у виборі стратегії самопізнання зіграло самопочуття, що створювалось під впливом задоволення від власної індивідуальної успішності (13,4%) та набутий соціальний статус (11,9%). Неважливим для вибору стратегії самопізнання виявилося усвідомлення студентами власного місця в групі (6%). Тобто, авторитет, індивідуальна позиція не впливали на вибір випускниками стратегії самопізнання. Вони надали перевагу іміджу і знанням власної індивідуальності.

Результати моніторингового дослідження вибору студентами стратегії професійної ідентичності показали, що особливого значення студенти надали власній творчості (25,4%), педагогічному мисленню (17,9%), вивченню досвіду професіоналів, якими для них виступають окремі викладачі. Важливого місця у виборі стратегії професійної ідентичності студенти надали сформованості професійного “Я” (16,4%).

Неочікуваними результатами у виборі стратегії професійної ідентичності виявилась увага студентів до інноваційних моделей навчання (4,5%), у них не визначилася функція інтегрування професійних знань (10,4%).

При аналізі результатів вибору студентами стратегії самоменеджменту виявлено, що студенти усвідомили основну психологічну сутність стратегії - оволодівати раціональним плануванням. На основі професійно-планувальної функції стратегію самоменеджменту вибрали 21 студент з 67 осіб.

При виборі стратегії самоменеджменту студенти віддали перевагу особистісній участі в спільній діяльності (25,4%). 13,4% студентів при виборі стратегії самоменеджменту підкреслили необхідність дотримання професійно обдуманого ризику при організації професійної індивідуальної діяльності. Вагомим обґрунтуванням вибору стратегії самоменеджменту у студентів визначилися часові обмеження ( 10,4%).

В таблиці 1 проілюстровано результати вибору студентами стратегій саморозвитку професійної діяльності.

Таблиця 1. Вибір студентами стратегій саморозвитку професійної діяльності (n = 67 )

До висновків моніторингу вибору стратегій професійного саморозвитку слід віднести наступне: створення “зон” активного навчання, зокрема, запропоновані студентам психологічні характеристики стратегій, їх вибір на діагностичній основі, виявилися ефективним засобом у експериментальному визначенні психологічних основ формування професійної індивідуальності.

В понятті “психологічна готовність” узагальнено представлено особистісне новоутворення, в якому діє сформована самовизначеність особистістю сфери й змісту структурних компонентів майбутньої педагогічної діяльності, засобів їх реалізації в кар'єрному зростанні й досягненні нових рівнів професійної компетентності та самодостатності.

Аналіз отриманих даних показав, що при визначенні рівнів сформованості психологічної готовності студентів в окремих компонентах існує певна нерівномірність. Низький рівень сформованості психологічної готовності виявлено у дослідженні компоненту “Я-концепція” та професійної компетентності. 27 студентів (40,3%) слабко усвідомлювали свою соціальну роль суб'єкта професійної діяльності, 21 студент (31,3%) чітко не визначилися в суттєвому змісті образу професійної індивідуальності. У значної кількості студентів на низькому рівні знаходиться рефлексивне самооцінювання та діагностичний самомоніторинг. Відповідно, 17 студентів (25,4%) і 19 студентів (28,3%) ще слабко володіють психологічними механізмами прийняття кар'єрних рішень, не проводять постійний діагностичний самомоніторингу. Помітно покращилися результати, що стосуються рівнів суб'єктивного відчуття незалежності в параметрі її індивідуальної властивості - впевненості. Лише у 15 студентів (22,4%) на низькому рівні виявлена впевненість, у 29 студентів (43,3%) - на достатньому, у 23 студентів (34,3%) - на високому рівні.

Водночас слід підкреслити, що явище нерівномірності якісно доповнюється достатнім рівнем розуміння професійної індивідуальності. Відповідно, 25 студентів (37,3%) мають достатній рівень сформованої “Я-концепції”, 29 студентів (43,3%) впевнені в тому, що професійна індивідуальність буде успішною при її практичній реалізації, 25 студентів (37,3%) навчилися рефлексивно оцінювати і приймати майбутні кар'єрні рішення.

Результати моніторингового аналізу показали певну тенденцію у зростанні окремих компонентів психологічної готовності. Так, на високому рівні у студентів ІV-V курсів знаходиться діагностичний самомоніторинг, рефлексивне оцінювання. Відповідно, у 31 студента (46,3%) виявлено постійність, добросовісність, ґрунтовність у використанні діагностичного самомоніторингу, у 25 студентів (37,3%) - здатність до прийняття кар'єрних рішень шляхом рефлексивного самооцінювання. Високого рівня досягли 15 студентів (22,4%) у формуванні “Я-концепції”, включаючи до неї індивідуальне оволодіння соціальною роллю.

З метою підтвердження значущості відмінностей проводився порівняльний аналіз показників, одержаних у експериментальній та контрольній групах. Для порівняння використовувалися результати виконання студентами завдання, в якому вимагалося змоделювати індивідуальне освітнє середовище, в умовах якого випускники вузу планують реалізувати набуті професійні знання.

Порівняльний аналіз даних переконує, що в даних групах випускники віддають перевагу зовнішньому оформленню адміністративно-управлінського корпусу й навчально-виховної організації. Відповідно, 11 і 14 студентів (16,4% і 20,9%) експериментальної групи, 27 і 21 студент (40,3% і 31,3%) контрольної групи з достатньою чіткістю описали названі ланки навчального середовища. Разом з тим, існують відмінності в кількісних даних. У контрольній групі майже удвічі більше виявилось випускників, які приділяли увагу зовнішньому оформленню директорського корпусу і класних приміщень. Випускники експериментальної групи помітно урізноманітнили зовнішню сторону навчального середовища,

12 студентів (17,9%) змоделювали профільні кабінети і рекреації школи,

11 студентів (16,4%) досить чітко описали психолого-профорієнтаційний центр школи, 9 студентів (13,4%) - спортивно-оздоровчу базу. У контрольній групі виявилось значно менше випускників, які приділяли увагу названим ланкам навчального закладу (2 студенти (3%), 5 студентів (7,5%), 7 студентів (10,4%). Отримані дані порівняльного експерименту представлено у таблиці 2.

професійний індивідуальність особистість учитель

Таблиця 2. Результати порівняльного експерименту (показники студентів експериментальної і контрольної групи, n=67)

Аналогічно до описаного вище виявилася тенденція у моделюванні студентами змісту внутрішнього наповнення виділених ланок. На організаційно-змістовній стороні діяльності школи акцентована увага у 17 студентів (25,4%) експериментальної групи і 35 студентів (52,3%) контрольної групи, освітніх інноваціях і технологіях - 23 студенти (34,3%) експериментальної групи і 17 студентів (25,4%) контрольної групи. Порівняльний аналіз цих даних показав, що, навіть у моделюванні внутрішнього змісту освітнього середовища значущі переваги виявилися на боці випускників експериментальної групи. Майже удвічі більше виявилось студентів експериментальної групи порівняно з контрольною групою, які визначилися у необхідності створення діагностичної основи для визначення успішності учнів у навчанні - 15 студентів (22,4%) і 8 студентів (11,9%); актуалізували авторство вчителів і творчу індивідуальність учнів як шляхи удосконалення змісту навчально-виховного процесу 12 студентів (17,9%) експериментальної групи і 7 студентів (10,4%) контрольної групи.

В результатах порівняльного аналізу особистих очікувань студентів від професійної діяльності виявились значущі відмінності в їх якісному змісті. Так, студенти експериментальної групи порівняно з контрольною групою очікують реалізації в професійній діяльності нестандартного стилю в поведінці, у взаєминах з учнями, батьками та вчителями, з якими працюють в одному класі. Відповідно, показовими є результати 8 студентів (11,9%) експериментальної групи і 2 студентів (3%) контрольної групи.

Значно більше випускників експериментальної групи порівняно з контрольною готові приймати рішення і особисто відповідати за їх реалізацію (відповідно 9 студентів (13,4%) і 2 студенти (3%)). Випускники експериментальної групи очікують набути власного статусу і престижу (6 студентів (9%) 1 студент (1,5%)). В них зросла потреба у виявленні і користуванні ризикованими формами організації професійної діяльності. В очікуваннях студентів експериментальної і контрольної груп залишаються стійкими прагнення до визнання в діяльності творчого підходу і похвали за успішне виконання поставлених перед ними завдань, матеріального забезпечення, комфорту, до набутих традицій.

Важливим результатом формувального експерименту стала теоретико-методологічна визначеність і системно-поетапне експериментальне обґрунтування особистісно зорієнтованих психологічних основ формування професійної індивідуальності майбутніх учителів. Їх узагальнений зміст визначився в наступному: створення в системі формування професійної індивідуальності науково обґрунтованих “зон” активного навчання і “зон” творчої самостійності, спрямованих на розвиток психологічної готовності студентів до самовизначення структурного змісту майбутньої успішної професійної діяльності та власного місця в ній; визначення на діагностичній основі індивідуальних властивостей особистості майбутніх учителів для ефективного професійного навчання та самостійного вибору стратегії неперервного професійного саморозвитку; введення нових психологічних технологій розвитку індивідуальних властивостей особистості.

ВИСНОВКИ

Психологічні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів у своїй головній сутності інтегрують зміст результатів теоретичного аналізу проблеми, методологічно обґрунтованої концепції дослідження, дослідження психологічних передумов формування професійної індивідуальності.

Підводячи підсумки проведеного дослідження, можна сформулювати такі висновки:

1. У дисертації наведене нове теоретико-експериментальне вирішення наукової проблеми, що виявляється у розкритті поняття професійної індивідуальності, розробці та визначенні вихідного категоріального апарату, визначенні структурно-динамічної організації формування професійної індивідуальності у майбутніх учителів.

Професійна індивідуальність - це психологічне новоутворення особистості, в якому особистісні та професійні властивості інтегровані таким чином, що забезпечують успішну професійну діяльність та самодостатність майбутнього учителя. Професійна індивідуальність як інтегроване психологічне новоутворення особистості набуває сутнісного змісту в умовах навчально-професійної діяльності, гарантує майбутньому учителю творчу активність і підтримку в успішній професійній діяльності та в неперервному розвитку пізнавального інтересу до індивідуальних можливостей власної особистості.

2. Категоріальний простір поняття професійної індивідуальності складався в цілому із сутності індивідуальності, що зумовлює самобутність особистості й забезпечує постійність її взаємовідносин із зовнішнім світом. Індивідуальність людини в професії вирізняє її неповторність, яка пов'язана зі способом буття в якості самостійного суб'єкта професійної діяльності.

3. Сутнісним результатом впливу соціальної ситуації та взаємодії зовнішніх і внутрішніх чинників на підготовку студентів стає поява у них нової за суттю пізнавальної потреби визначати власну фахову позицію у вирішенні професійних завдань та створювати власне освітньо-інноваційне середовище для впровадження соціально-економічних змін у зміст і форми розвитку індивідуально-орієнтованої професійної діяльності.

4. Концептуальні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів розроблено з врахуванням актуальності реального призначення вищої професійної освіти, актуалізованого усвідомлення студентами власного індивідуального творчого потенціалу; профopiєнтування майбутніх учителів на набуття індивідуальної професійної компетентності, завдяки чому забезпечується розв'язання практичних завдань неперервної професійної освіти.

Психологічні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів у змістовній взаємодії “зон” активного навчання та “зон” творчої самостійності сприяють виробленню у студентів психологічної готовності до самовизначення структурного змісту успішної майбутньої професійної діяльності та власного місця в ній.

5. Формування професійної індивідуальності доцільно аналізувати як процес усвідомленого вибору студентами сукупності навчально-професійних дій, які базуються на взаємодії індивідуальних властивостей особистості та нормативно визначених професійних знань, умінь та навичок. Психологічні основи формування професійної індивідуальності визначаються у двох взаємопов'язаних аспектах - особистісному та соціально-економічному. На першому - особистісному - сформованість професійної індивідуальності закономірно залежить від актуалізованого природозумовленого потенціалу особистості студентів, їх системи ставлень до професійного навчання, готовності до оволодіння професійною діяльністю та індивідуально-професійної компетентності. На другому - соціально-економічному - професійна індивідуальність зумовлена потребою освіти у спеціалістах з інтегрованою спеціальністю, готових забезпечити власне професійне зростання та саморозвиток системи знань, умінь, навичок, що відповідають новим соціальним потребам, детерміновані рівнями продуктивної адаптації індивідуальних властивостей особистості до змін та ринкових нововведень в освіті.

6. Дослідження психологічних передумов формування професійної індивідуальності засвідчило такі позитивні результати: студенти успішно оволодівають новими підходами в адаптуванні індивідуальних властивостей до сучасних соціально-професійних цінностей та вимог; простежуються помітні зрушення у динаміці набуття ними пошуково-дослідницької компетентності; виявлено здатність поставити пізнавальну задачу; зросла цінність набуття рефлексивного аналізу на засадах ділової співпраці. Проблематичним для студентів залишилося планування діяльності, самоорганізація діяльності, вибір об'єкту для вивчення передового педагогічного досвіду.

7. Системно-поетапне дослідження психологічних основ формування професійної індивідуальності майбутніх учителів здійснено засобами тематичного психодіагностичного комплектування методик для експериментального дослідження та самодослідження. У експериментальному дослідженні одержано наступні результати: усвідомлене ставлення студентів до професійної підготовки; особистісна готовність студентів до самоактивізації індивідуальних властивостей особистості у самовизначенні структурного змісту майбутньої педагогічної діяльності; вибір стратегії професійного саморозвитку; моделювання освітньо-професійного середовища на перевірку сформованості індивідуального “бачення” власної моделі особистості сучасного фахівця освіти.