Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.

Основываясь на слабости произвольного внимания у детей, ряд педагогов, начиная с интеллектуалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить педагогический процесс на основе непроизвольного внимания. Педагог должен овладевать вниманием учащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоционально насыщенные материал, избегая всякой скучной учебы.

Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном непосредственно заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь:

1) использовать непроизвольное внимание

2) содействовать развитию произвольного.

Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно целесообразно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, ввести известную эмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекции или урока, достигаемая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается [2, с. 87]

Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывается. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возможно более осязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.

Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.

Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности

2.2 Формирование внимания у младших школьников

Высокие требования ко всем видам и свойствам внимания ребенка предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условий успешности учебного процесса, внимание в нем и формируется. Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Большую роль в привлечении и поддержании внимания учащихся на уроках, а тем самым и в воспитании их внимательности как свойство личности имеет правильная организация учебного процесса.

Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания, зависит как от содержания материала, так и от его подачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе с тем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, - важная форма управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников на уроке

[14, с. 185].

Одна из основных причин невнимания - недостаточная умственная активность учащихся. Постоянная мыслительная деятельность, поддерживаемая в младших классах многообразными практическими действиями, имеет большое значение для организации внимания. Однообразная, продолжительная, нетворческая работа ослабляет концентрацию внимания. Поэтому необходимо, особенно в младших классах, применять разнообразные виды и формы работы. При этом следует учитывать, что длительное слуховое сосредоточение представляет значительно большую трудность по сравнению со зрительным.

Определенное значение имеет и поддержание оптимального темпа урока. Темп проведения урока зависит от содержания материала, трудности или легкости его усвоения, возраста учащихся. Четкая организация начала урока, подготовленность класса и учащихся к уроку, в частности организации их рабочих мест, также способствуют установлению внимания.

Известно, что произвольное внимание связано с направленностью личности. Поэтому решающее значение в его воспитании имеет формирование интересов, воспитание воли, приучении к систематическому, дисциплинированному труду.

Некоторые советские психологи понимают внимание как идеальное, сокращенное и автоматизированное действие контроля. В связи с этим стоят вопросы о возможности и необходимости его специального целенаправленного формирования. Предполагается, что так называемая невнимательность школьников, проявляющаяся, например, в ошибках «не на правила» (пропуск букв и слов при списывании текста, знаков при решении примеров и т.д.), связано с неполноценным формированием функции психологического контроля в условиях, когда он складывается стихийно. Как всякое свернутое автоматизированное умственное действие, действие контроля должно формироваться поэтапно.

Автоматизация и сокращение действия обеспечивается повторяемостью, выполнением однотипных заданий. Предполагается, что действие контроля на уровне свернутого умственного действия сближается с основным действием и может не только следовать за ним, но даже и опережать его, что и является одним из условий правильности выполнения основного действия (деятельности) [15,с . 73] [16, с.247].

В связи с тем, что действие психического контроля имеет некоторые основные, общие черты, независимые как от характера основного действия. Так и от содержания материала, сформированное на одном материале (в одних условиях), оно довольно быстро и легко может быть обобщено (перенесено в другие условия, на другие задачи). Поэтому формирование его в некоторых определенных условиях, с обязательным выделением и подчеркиванием общих и основных особенностей, будет не только приводить к внимательному выполнению задания, но и способствовать формированию внимательности как качества личности.

2.3 Внимание как условие усвоения

Для усвоения любого учебного материала необходимо внимание. Как выразился Ушинский, внимание «та дверь, через которую проходит все то, что только входит в душу человека внешнего мира». Если учителю не удается добиться внимания учащимся класса к тому, что он объясняет на уроке, то он говорит попусту, подобно человеку, показывающему картину людям, повернувшимся к ней спиной.

Часто жалобы учащихся на то, что им «трудно понять», «трудно запомнить», говорят не о слабости, сообразительности и памяти, а не о недостатках внимания. Внимание - необходимое условие для дисциплинированности, организованности умственной работы, и чем раньше ученики поймут его значение, тем скорее они овладеют этим «рабочим состоянием сознания» [13, с. 122].

Учителям весьма важно правильно определять, внимателен ученик или нет. Часто о внимании говорит внешний ученика: поза, выражение лица, мимика, в особенности концентрированный и живой взгляд. Показателями невнимательности служат «расхлябанная» поза ученика, не мобилизовавшего себя на работу, взгляд безучастный или направленный на что-либо постороннее.

Но по внешнему облику ученика не всегда можно определить, насколько этот ученик внимателен. Например, встречаются очень подвижные учащиеся не спокойно ведущие себя отчасти в силу своего сангвинического темперамента и в то же время умеющие поддерживать свое внимание во время объяснения учителя. Ест ученики, мимика которых как будто свидетельствует о концентрации внимания, а между тем, эти ученики думают о чем-то постороннем. Чтобы проверит, внимательны ли учащиеся, учитель задает им вопросы по ходу объяснения нового материала.

Если невнимательность учеников на уроке является массовой, то причину ее следует искать главным образом в недостатках преподавания: трудности, сухости изложения. Ученики иногда говорят, что они «не могут слушать» такого-то учителя, так как он объясняет новый материал непонятно или монотонно. Если учитель, не учитывая трудности темы урока, не примет мер, чтобы раскрыть ее живо и достаточно ясно, внимание учеников будет отвлекаться, так как они убеждаются в его бесцельности.

Очень важно также учителю своевременно подмечать, когда внимание учащихся ослабляется: при объяснении урока, во время опроса или на практических занятиях. Установив это, учитель вскрывает недостатки своей работы, мешающие учащимся быть внимательными.

Чаще наблюдаются случаи, когда невнимательны в классе только отдельные ученики. Здесь также необходимо разобраться, одни и те же ученики невнимательны или разные. Если обычно внимательный ученик на данном уроке проявляет рассеянность, то причина может быть или в учителе, упустившем из своего поля зрения этого ученика, или в самом ученике, в его болезненном состоянии, утомлении, каких-либо событиях его жизни, отвлекающих от учения. Выяснение причины невнимательности ученика поможет учителю ее устранить или по меньшей мере снизить ее влияние настолько, чтобы она не мешала быть ему внимательным.

Наконец, часто своей невнимательностью выделяются немногие, но одни и те же учащиеся. Опытные учителя умеют предупреждать развитие невнимательности, которая может сделаться отрицательной чертой характера ученика. Иногда способные ученики недостаточно внимательны на уроках потому, что усвоение учебного материала дается им легко, как они сами иногда выражаются, им на уроках «делать нечего». Таким учащимся полезно давать дополнительную работу, иначе они будут скучать, отвлекаться от дела и нарушать дисциплину [17, с. 303].

Привычная невнимательность наблюдается у учеников, которым учение дается с большим трудом, которые по тем или иным причинам не верят в успех своей работы. Таких учеников надо поощрять при удачных ответах, а также помочь им повысить успеваемость, организуя для них дополнительные занятия.

Надо учителям также не упускать из виду, что внимание труднее дается учащимся с недостатками зрения (близоруким) и слуха (тугоухим), страдающим головными болями и другими хроническими болезнями. В таких случаях требуется помощь врача.

Четкое, ясное восприятие учебного материала может происходить иногда при непроизвольном внимании учащихся, которое прежде всего привлекается особенностями предмета: величиной, яркостью, резкостью, новизной, необычностью, изменчивостью, а также интересностью для ученика. Такое внимание не требует усилий от учащихся, так как их как бы «захватывает» предмет, «вытесняя» все другие впечатления, и хотя бы временно организует сознание учащихся. Даже самые невнимательные на уроке учащиеся невольно слушают с вниманием интересный рассказ учителя или рассматривают яркую, красочную картину, или усваивают учебный материал вовремя лабораторного занятия.

Таким образом, отличается непроизвольное внимание, возникающее и поддерживаемое случайными обстоятельствами (внешними объектами или неожиданно вспыхнувшими желаниями, чувствами), проявляющееся более непосредственно, которое может иметь развлекательный характер и тем отрицательно сказываться на учебной работе, от непроизвольного же внимания, но связанного с устойчивым глубоким интересом [1, с. 86].

Произвольное внимание, как показали работы Н.Ф. Добрынина, может перейти в непроизвольное. Сначала ученик заставляет себя слушать объяснения учителя, а потом, овладевая материалом, слушает с полным вниманием и при том без всякого напряжения. Такое вторичное непроизвольное внимание, в отличие от первичного, является целенаправленным, но эта целенаправленность может относиться не к данному этапу работы, а к предшествующему. Ученик поставил себе целью быть внимательным к трудному объяснению учителя, сначала это требует со стороны ученика усилий, но затем он оказывается захваченным ярким и интересным содержанием усваиваемого материала и слушает без усилий, с которым связано произвольное внимание.

В свою очередь непроизвольное внимание переходит в произвольное.

Такое вторичное произвольное внимание отличается от первичного тем, что его исходным моментом являются такие стороны предмета, которые невольно привлекают внимание. Воспитание произвольного внимания тесно связано с воспитанием воли. Часто именно недостатки самообладания и выдержки, отсутствие должной настойчивости мешают учащимся сосредоточиться на объяснении учителя, не отвлекаться на посторонние объекты.

Произвольное внимание воспитывается, когда ученик понимает всю необходимость усилий для решения трудных, а в некоторых случаях и не совсем интересных, но нужных задач. Вместе с тем напряжение внимания должно быть посильным для учащихся, в противном случае оно может привести к переутомлению.

Разные виды учебной работы требуют от учащихся различного объема внимания, т.е. широты внимания, одновременного охвата вниманием нескольких предметов. Это качество внимания очень важно для умения понять совокупность предметов как нечто целое. Так, ученик часто должен видеть всю картину с целым рядом деталей, чтобы понять ее смысл. Объем внимания всегда бывает шире по отношению к предметам, расположенным в известном порядке, в системе, а также к тому, что более знакомо, поэтому систематичность в изложении и показе материала и связывание этого материала с имеющимися у учащегося знаниями способствуют расширению объема его внимания.

Очень часто учащимся на уроке бывает нужно концентрировать свое внимание на определенном ограниченном круге объектов, например, при слушании объяснения учителя, решение арифметических задач, черчении, при работе с географической картой. Концентрация внимания на одном объекте или на небольшом круге объектов делается в целях точного и подробного его изучения. Таким образом, строго говоря, сужение объема внимания при концентрации надо понимать относительно, так как, сосредотачивая внимание даже на одном объекте, ученик по существу имеет в поле внимания многие объекты, т.е. многие стороны, детали объекта [18, с. 113].

Нередко от учащихся требуется умение распределять свое внимание, т.е. направлять его одновременно на несколько видов деятельности. Например, распределенное внимание имеет место при диктанте. Ученики во время диктанта должны одновременно слушать учителя и писать так, чтобы не было орфографических ошибок.

Существуют два основных условия для распределения внимания. Первое - подчинение двух или нескольких видов деятельности, на которые направлено внимание, одной ясно осознаваемой цели. Второе условие - одна из тех деятельностей, между которыми распределяется внимание, должна быть привычной и в какой-то мере выполняться автоматически. Если деятельность выполняется совершенно автоматически, то никакого распределения внимания нет. Например, когда люди разговаривают во время ходьбы, то нельзя сказать, что у них внимание распределяется между ходьбой и разговором. Распределенное внимание требуется тогда, когда навык в деятельности не является вполне автоматизированным, а еще в большей мере регулируется и контролируется сознанием.

На уроках учащимся часто надо переключать внимание от одного урока к другому, от слушания объяснений учителя к ответу от наблюдений к записи, от вопроса на тему сегодняшнего урока к вопросам, взятым из прошлых уроков.

Физиологическую основу переключения внимания составляет высокая подвижность корковых процессов возбуждения и торможения и в первую очередь изученные Э.А. Асратяном явления переключения в условной рефлекторной деятельности. Они заключаются в том, что условный раздражитель приобретает свойство в одних обстоятельствах вызывать положительный условный рефлекс, а в других - отрицательный или же в одних условиях вызывать одну реакцию на данный раздражитель, а в других - другую. Благодаря способности к переключению условно рефлекторная деятельность коры больших полушарий приобретает большую гибкость, большее разнообразие и изменчивость, ту, образно выражаясь, живость, которая характеризует переключение внимания [9, с. 53].

Распределение и переключение выражают подвижность динамичность внимания, но эта подвижность на уроках всегда должна подчиняться общей цели, т.е. должна быть направлена и организована. В противном случае она будет препятствовать выработке у учащихся одного из важнейших качеств внимания - устойчивости.

Внимание может быть долго сосредоточенным на одном предмете, прежде всего в том случае, если эта сосредоточенность связана с работой.

Вторым условием устойчивости внимания является изменчивость того явления, на которое оно направлено. Говоря о внимательности или невнимательности ученика, учителям всегда надо иметь в виду, какое именно качество внимания у него сильнее или слабее развито. Одним ученикам легче концентрировать внимание, чем распределять, другие, наоборот, больше затрудняются при концентрации; у одних внимание слишком подвижно, у других чересчур неподвижно, «вязко».

Опытные учителя умеют управлять вниманием учащихся, чтобы в нужные моменты у них возникало именно то качество внимания. Которое необходимо. На одном и том же уроке часто учащиеся должны проявлять устойчивость и подвижность, широкий объем и узкую концентрацию внимания.

2.4 Особенности развития внимания

Оба вида внимания (произвольное и непроизвольное) в младшем школьном возрасте нуждаются в развитии, и здесь учителю необходимо много поработать. Внимание развивается в упражнениях.

Для воспитания непроизвольного внимания надо развивать познавательные интересы школьника, расширять круг его представлений. Чем выше общее умственное развитие ребенка, тем сильнее у него развито непроизвольное внимание.

Дети приходят в школу без привычки быть внимательными, слушать учителя, вникать в содержание учебного материала. Хорошим средством для воспитания внимания в первые недели школьных занятий служит чтение учителем рассказов и сказок. Кроме того, это чтение даст учителю ценные наблюдения над учащимися, поможет определить, кто из них отличается большей внимательностью, а кто меньшей. Зная особенности внимания детей, учителю легче будет вести с ними занятия [19, с. 277].

Важным условием привлечения и поддержания внимания является хорошая организация урока. Именно в начале работы полезно вызвать у детей радостное ожидание предстоящего дела. Это ранее мобилизует их напряженное внимание. В трудных и скучных местах работы следует разъяснять ее важность, чтобы обеспечить произвольное внимание .

Наличие колебаний, отвлечения внимания, быстрая утомляемость детей требуют частого отдыха, а также периодической смены занятий. К.Д. Ушинский писал: «Заставьте ребенка идти - он устанет очень скоро, прыгать - тоже, стоять - тоже, сидеть - также устанет; но он перемешивает все эти деятельности разных органов и резвится целый день, не уставая. То же самое касается и при учебных занятиях детей…»

Однако не надо без нужды слишком часто менять виды работ. Если она недостаточно продолжительна, то у ребенка не воспитывается устойчивость внимания. Кроме того, всякое переключение с одного вида занятий на другой связано, как уже говорилось, с некоторыми трудностями (в частности, мешает концентрации внимания) и потерей времени.

Небольшой отдых (2-3 минуты), физкультминутка на уроке полезно действуют на восстановление внимания детей.

Для мобилизации внимания необходимо активизировать учебную работу детей. Надо, чтобы они больше думали и все, что доступно их силам, выполняли самостоятельно. Существует много приемов активизации учебной работы младших школьников [13, с. 61].

Формирование учебной активизации внимания достигается следующими приемами:

1.Стимулирование учащихся.

Учитель умело использовал соревнование учащихся «Кто еще лучше прочитает?» «Кто мне так расскажет, что всем будет приятно послушать?» и т.п.

2. Почти полное отсутствие замечаний в форме запрещений («не шумите», «не безобразничайте»), предпочтение давать указания, говоря об учащихся в первом или в третьем лице («слушали внимательно», «вела хорошо»).

3. Разнообразие приемов обучения. Например, на уроках чтения применялись рассказывание, чтение вслух и про себя, драматизация, что особенно заинтересовало детей, дополнение чтения рассказами детей из своего собственного опыта. «Кто был в колхозе? Кто нам расскажет, что он видел в колхозе? Нина нам расскажет, а мы послушаем. Может быть кто-нибудь добавит».

Усвоение знаний требует соответствующего развития процессов непосредственного познания действительности: ощущений, восприятии и наблюдений, внимания.

Младшие школьники отличаются большой восприимчивостью к внешним воздействиям, основанной на преобладающей деятельности первой сигнальной системы. Их познавательная деятельность опирается прежде всего на наглядно-чувственную основу. Однако в восприятии предметов младшими школьниками имеются и недостатки.

К недостаткам прежде всего относится неточность в дифференцировке сходных предметов, объясняемая слабостью анализа при восприятии и тенденции к поспешному угадыванию. Дети младшего школьного возраста обычно довольствуются узнаванием предмета и его называнием, не делая попыток лучше разобраться в деталях предмета. Учащиеся I и II (а иногда III и IV классов) легко смешивают сходные по внешнему виду или по произношению буквы и слова и таким образом допускают при чтении ошибки (вместо «перестал» читают «пристал», вместо «шубейка» - «шубка» и т.п.).

В связи с этим надо отметить часто встречающуюся у детей младшего школьного возраста недостаточную критичность, а отсюда и поверхностность восприятия, - предмет (в том числе и читаемый текст) дети стараются поскорее «угадать» не рассматривая его внимательно и не замечая своих ошибок.

Книги для младших школьников обычно богато иллюстрированы. Психологические исследования показали, что роль картин как наглядного пособия в тексте букварей и книг для чтения определяется их соответствием поставленным педагогическим задачам.

Все формы наглядности: предметная, изобразительная и словесная - применяются на уроках в начальной школе. Детям младшего школьного возраста необходимо видеть предметы и явления действительности или образы их, что им надо осмысливать.

Самые пассивные и вялые дети оживляются, обнаруживают умственную активность, когда учитель приносит на урок, например естествознания, «настоящие» образцы неживой природы, или во время экскурсий, позволяющих детям наблюдать предметы и явления действительности.

Говоря о значении наглядности в обучении младших школьников, не следует забывать и стоящую перед учителями начальной школы большую задачу: последовательно формировать у этих школьников навык правильного использования наглядного материала, сочетания наглядности с обобщениями, выраженными в словесной форме [2, с.59].

С первого года обучения в школе дети должны приобретать культуру наблюдательности. Богатый материал для этого дают уроки природоведения, на которых проводятся наблюдения и опыты над предметами и явлениями природы, и тем самым дети приучаются к точности и ответственности за свои наблюдения, к пониманию значения наблюдаемых явлений. Много материала для наблюдений за техническими приспособлениями, производительными процессами и их результатами дает трудовое обучение.

Но этим ограничиваться нельзя, надо развивать и произвольное внимание учащихся, чтобы они приучались заставлять себя быть внимательными. Это удается в том случае, если перед учащимися ставятся задачи, ясные и посильные для них, но требующие произвольного внимания. Например, давая для рассматривания картинку, полезно предварительно предложить ученикам ряд вопросов, побуждающих их более целенаправленно и внимательно рассматривать картину. Младшим школьникам легче сосредотачивать внимание, если указания по выполняемой ими работе даются не сразу, а последовательно, по звеньям (А.Н. Леонтьев, А.Е. Адрианова) [14, с.181].

От целенаправленности и привлекательности занятий зависит у младших школьников и концентрация их внимания. С одной стороны дети этого возраста склонны к концентрации внимания, что объясняется узостью, малым объемом его. Ученики 1-2 классов во время письменных работ так сосредоточены, что не слышат указаний учителя. С другой стороны, внимание младших школьников очень подвижно, что мешает его концентрации.

Большое значение для развития внимания имеет понимание учеником того, чему его учат. Если что-либо для него неясно, внимание может ослабнуть. С другой стороны, настойчивое повторение учителем того, что дети хорошо поняли, также ослабляет их внимательность. Слишком легкая или слишком трудная работа плохо мобилизует внимание школьника. Поэтому учителю надо давать детям такие задачи, которые требовали бы от них усилий, но были бы им доступны.

Для развития произвольного внимания ученика надо воспитывать у него сознательное отношение к учению, чувство долга, ответственность за свою работу и поведение. Произвольное внимания особенно зависит от характера и воли ребенка. Поэтому в детях надо воспитывать не только интерес к учебному материалу, но и стремление побеждать свои слабости, преодолевать рассеянность, проявлять выдержку и прилежание даже тогда, когда работа неинтересна и трудна. К.Д. Ушинский писал: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».

Необходимым условием усвоения знаний является внимание. У детей младшего школьного возраста непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Это связано с тем, что в этом возрасте воля еще не развита, регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой недостаточна. Поэтому учителю начальных классов школы надо привлекать внимание учеников таким изложением материала, которое не требует от них большого напряжения.

Огромную роль в воспитании должного отношения к учебным занятиям и в предупреждении рассеянности играет личность учителя и прежде всего его глубокий интерес к тому, что он преподает, чем он хочет заинтересовать детей. Личный авторитет педагога - прочная основа воспитания у учащихся внимания и интереса на уроках, без которых невозможно усвоение учебного материала.

Задача планомерного воспитания внимания в связи с этим видится как постоянное формирование новых действий умственного контроля. Но и при таком формировании внимания непременным условием является наличие положительной мотивации основной деятельности [22, с.206].



Глава 3. Эмпирическое исследование развития внимания у младших школьников

3.1 Характеристика выборки и методов исследования

Основной целью исследования была проверка выдвинутой гипотезы. Положение гипотезы проверялось в ходе исследования, которое проводилась в четыре этапа. Целью исследования было выявление уровня устойчивости, концентрации, распределения и объема внимания у младших школьников с помощью различных методик ( индивидуально и группой).

Для повышения уровня развития внимания у младших школьников проводилась систематическая работа по активизации их индивидуальных возможностей . В результате реализации программы формирования и развития внимания была получена положительная динамика в его развитии.

Своё исследование я провела в 4 этапа, что позволило мне определить уровень развития внимания в младшем дошкольном возрасте, на начальном и заключительном этапе моей работы.

На первом этапе я использовала методику Пьерона - Рузера. Целью этой методики было выявление уровня концентрации внимания младших школьников. В ходе исследования было обследовано 10 человек «В» класса ГУО «Брагинская общеобразовательная школа» г.п.Брагина. Обследование проводилось со всей группой (см. Приложение №1).

После проделанной работы по активизации индивидуальных возможностей у испытуемых, на 2-ом этапе моего исследования я использовала методику Б.Бурдона методом корректурной пробы.

Целью этой методики было выявление уровня устойчивости и концентрации внимания . В ходе исследования было обследовано 10 человек «В» класса ГУО «Брагинская общеобразовательная школа» г.п.Брагина. Обследование проводилось индивидуально (см. Приложение №2).

Т.к. результаты исследования по методике Пьерона - Рузера показали достаточно низкий уровень концентрации внимания, прежде чем начать 2-ой этап с испытуемыми было организовано систематическое обучение по развитию внимания с использованием, упражнений и занятий с игровым материалом.

Игры и упражнения были отобраны адекватно возрасту детей для обучения и развития внимания, использовались приемы активизации внимания и их действия приобретали самостоятельный и осознанный характер.

После проделанной работы по активизации индивидуальных возможностей у испытуемых использовался приобретенный опыт.

На 3-ем этапе исследования я использовала методику Поппельрейтора.

Целью этой методики было выявление уровня распределения внимания младших школьников. В ходе исследования было обследовано 10 человек «В» класса ГУО «Брагинская общеобразовательная школа» г.п.Брагина. Обследование проводилось индивидуально (см. Приложение № 3).

Анализируя своё исследование, я пришла к выводу, что наиболее эффективен результат, когда обследование проходит индивидуально и огромное значение имели игры и упражнения, которые способствовали активизации индивидуальных способностей у испытуемых

На своем завершающем 4-ом этапе, я использовала методику Мюнсберга.

Целью этой методики было выявление уровня объема внимания младших школьников. В ходе исследования было обследовано 10 человек «В» класса ГУО «Брагинская общеобразовательная школа» г.п.Брагина. Обследование проводилось индивидуально (см. Приложение № 4).

3.2 Описание и интерпретация результатов исследования

Для определения уровня концентрации внимания я использовала методику Пьерона-Рузера (см. Приложение № 1). В ходе работы было обследовано 10 человек, 3 «В» класса на базе ГУО «Брагинская общеобразовательная средняя школа». Исследования проводилось со всей группой. В процессе работы участникам исследования излагалась инструкция, после того, как они были готовы приступить к заданию, я начинала исследование. Результаты каждого ребенка фиксировала в специальном протоколе, что позволило мне подвести общий итог моей работы, определить уровень концентрации внимания каждого испытуемого и вывести общий процент и отразить результаты с помощью диаграммы.

Можно сделать следующие выводы:

В ходе обследования было установлено, что у испытуемых (4 ч.), которые получили низкий уровень, причиной послужило следующее:

1-ый испытуемый был предельно внимательный и за отведенное время отметил всего лишь 65 знаков, но при этом не совершил ни одной ошибки, это количество отмеченных знаков согласно инструкции свидетельствует о низком уровне концентрации внимания;

2-ой испытуемый отметил 87 знаков, но спешил и допустил при выполнении задания - 2 ошибки, что привело к снижению на 1 ранг;

3-ий испытуемый отметил 90 знаков, но допустил 3 ошибки и это привело к снижению на 2 ранга;

4-ый испытуемый отметил 95 знаков, но допустил при этом 4 ошибки, что привело к снижению на 2 ранга;

Два испытуемых отметили 104 знака, но при этом допустили 3-4 ошибки, что привело к снижению на 2 ранга, уровень стал средним. К совершению ошибок привело, то, что испытуемые старались быстрее выполнить задание, но при этом были не внимательными и допускали ошибки.

Четыре испытуемых отметили (83-90) знаков, при этом не допустили ни одной ошибки, этот результат свидетельствует о том, что у испытуемых внимание было очень сконцентрировано на задании, а не на выполнении на скорость, или же что бы показать свой лучший результат.

Результаты исследования показали достаточно низкий уровень концентрации внимания. Экспериментальная группа имела недостаточно высокий уровень проверяемых умений. Для повышения уровня концентрации внимания рекомендовано провести систематическую работу по активизации их индивидуальных возможностей.

Для определения оценки устойчивости и концентрации внимания я использовала методику Б.Бурдона, методом корректурной пробы (см.Приложение № 2 ). В ходе работы было обследовано 10 человек, 3 «В» класса на базе ГУО «Брагинская общеобразовательная средняя школа». Исследования проводилось индивидуально с каждым испытуемым. В процессе работы участнику исследования излагалась инструкция, после того, как он был готов приступить к заданию, я начинала исследование. Результаты каждого ребенка фиксировала в специальном протоколе, что позволило мне подвести общий итог моей работы, определить оценки устойчивости и концентрации внимания каждого испытуемого и вывести общий процент и отразить эти результаты с помощью диаграммы и сравнить результаты обследования на 1- ом этапе ( определение уровня концентрации внимания по методике Пьерона-Рузера)

Можно сделать следующие выводы:

Высокого уровня достигли - 2 человека, что составила 20 %, среднего уровня достигли -5 человек, что составило 50 % и низкого уровня достигли -3 человека, что составило 30 %.

Объем внимания в этом возрасте 600 и больше знаков, допустимо при этом 5 ошибок и меньше.

Испытуемые, которые получили высокий уровень, отметили 600-603 знака, при этом допустили по 1- ой ошибке (см. протокол приложение №2). Участники опытно- экспериментальной работы внимательно просматривали бланк и были сосредоточены на своей работе.

Испытуемые, которые получили средний уровень, отметили 600-602-603-605-607 знака, при этом допустили 2-3-4-5 ошибок (см. протокол приложение №2). Участники опытно- экспериментальной работы отметили больше 600 знаков, но при этом допустили ошибки.

Испытуемые, которые получили низкий уровень, отметили 607-610-612 знаков, при этом допустили 6-7 ошибок (см. протокол приложение №2). Участники опытно- экспериментальной работы отметили больше 600 знаков и при этом допустили больше 5-ти ошибок, что неприемлемо с показателями нормы. Сравнив результаты 2- х обследований по выявлению концентрации внимания по методике Пьерона-Рузера и Б.Бурдона можно сделать выводы:

Испытуемые, которые получили низкий уровень развития концентрации внимания на 1- ом и 2-ом этапе опытно- экспериментальной работы (№ 3,7) остались на прежнем уровне. Испытуемые (№1,6) имевшие средний уровень на 1- ом этапе, достигли высокого уровня на 2- ом этапе.

Испытуемые (№2,10), которые на 1- ом этапе исследования имели низкий уровень , на 2- ом этапе достигли среднего уровня.

Остальные испытуемые остались на прежнем (среднем) уровне. По результатам тестирования выделяются дети, нуждающиеся в более подробном обследовании внимания. Далее выявляются категории детей, нуждающихся в развивающих занятиях. Существуют приемы и методы снятия утомления и повышения работоспособности учеников (см.Приложение№5). Значение физкультминуток в том, чтобы снять утомление, обеспечить активный отдых и умственную работоспособность. Ученые установили, что двигательные нагрузки в виде физкультминуток на уроке снимают застойные явления, вызываемые продолжительным сидением за партой, дают отдых мышцам, органам зрения и слуха, восстанавливают эмоционально-положительное состояние

Рекомендовано:

Со всеми участниками исследования продолжать проводить работу, которая будет способствовать и развивать концентрацию внимания.

Для определения уровня распределения внимания я использовала методику Поппельрейтора (см. Приложение № 3). В ходе работы было обследовано 10 человек, 3 «В» класса на базе ГУО «Брагинская общеобразовательная средняя школа». Исследования проводилось индивидуально с каждым испытуемым. В процессе работы участнику исследования излагалась инструкция, после того, как он был готов приступить к заданию, я начинала исследование. Результаты каждого ребенка фиксировала в специальном протоколе, что позволило мне подвести общий итог моей работы, определить уровень распределения внимания каждого испытуемого и вывести общий процент и отразить эти результаты с помощью диаграммы.

Можно сделать следующие выводы:

Высокого уровня достигли - 2 человека, что составила 20%, среднего уровня достигли -6 человек, что составило 60 % и низкого уровня достигли -2 человек, что составило 20 %.

Испытуемые, которые получили высокий уровень в процессе исследования вели себя уверенно, называли предметы четко и быстро. Испытуемые, которые получили средний уровень отвечали с осторожностью, боясь ошибиться или не успеть назвать все предметы. Испытуемые, которые получили низкий уровень в процессе исследования часто сбивались, были не уверены в своих ответах и перескакивали с одной картинки на другую.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

Рекомендовано:

Испытуемым с низким уровнем распределения внимания больше проводить индивидуальных занятий для развития этих свойств.

Для определения уровня объёма внимания я использовала методику Мюнстерберга (см. Приложение № 4). В ходе работы было обследовано 10 человек, 3 «В» класса на базе ГУО «Брагинская общеобразовательная средняя школа». Исследования проводилось индивидуально с каждым испытуемым. В процессе работы участнику исследования излагалась инструкция, после того, как он был готов приступить к заданию, я начинала исследование. Результаты каждого ребенка фиксировала в специальном протоколе, что позволило мне подвести общий итог моей работы, определить уровень объёма внимания каждого испытуемого и вывести общий процент и отразить эти результаты с помощью диаграммы.

Можно сделать следующие выводы:

Высокого уровня достигли - 2 человека, что составила 20%, среднего уровня достигли -6 человек, что составило 60 % и низкого уровня достигли -2 человек, что составило 20 %.

Испытуемые, которые получили высокий уровень развития, в процессе исследования заполняли карточки быстро, но допускали ошибки.

Испытуемые, которые получили средний уровень в процессе исследования

заполняли бланки более внимательно и сосредоточенно, но допускали ошибки.

Испытуемые, которые получили низкий уровень развития, в процессе исследования заполняли карточки первые более внимательно, а последние спонтанно и необдуманно, поэтому допускали много ошибок.

В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. У младшего школьника его ещё очень немного. Поэтому дети мало способны держать в поле зрения сразу несколько объектов.

Рекомендовано:

Со всеми испытуемыми применять разнообразные виды и формы работы. При этом следует учитывать, что длительное слуховое сосредоточение представляет значительно большую трудность по сравнению со зрительным.

Подведя итог своей работы, можно сделать выводы:

Уровень развития внимания у детей сформирован в разной степени. И только целенаправленная работа с ними повлияла на динамику развития внимания.

Вся проделанная работа позволяет сделать следующие основные выводы: младшие школьники еще не могут самостоятельно развивать внимание, им необходима помощь взрослых, помощь взрослых должна быть целенаправленной и включать в себя разнообразные формы и методы, в том числе и игры, благоприятную почву для этого создает наличие программы, разработанной на основе наблюдений за детьми и проведенных диагностик, ведя наблюдения за детьми, можно получить точную картину возможностей каждого, и это сделает работу по развитию детей более эффективной. Коррекционная работа по развитию внимания младших школьников эффективна лишь в том случае, если используется значительный спектр методов: наблюдение, психологический эксперимент, изучение опыта, анализ документации, изучение детских работ, изучение литературных источников. Каждый из указанных методов обретает действенность в совмещении с другими, так как их использование носит комплексный характер.

Проследив динамику изменения уровня внимания в процессе работы. При прочих равных условиях на начальном этапе формирования уровень развития внимания у детей, был значительно ниже, высокий уровень отсутствовал вообще, это сравнение идет с заключительным этапом. Эти результаты свидетельствует об эффективности разработанного мною комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с высоким уровнем развития увеличился на 20 % , соответственно на заключительном этапе низкий уровень снизился на 20 %. Результаты занесены в протоколы и построены диаграммы.

Одним ученикам легче концентрировать внимание, чем распределять, другие, наоборот, больше затрудняются при концентрации, у одних внимание слишком подвижно, у других чересчур неподвижно, «вязко».

Привычная невнимательность наблюдалась у учеников, которым учение дается с большим трудом, которые по тем или иным причинам не верят в успех своей работы. Также плохие результаты получили испытуемые у которых были проблемы со зрением.

Для развития внимания у младших школьников целесообразно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, ввести известную эмоциональную насыщенность.

Внимательность каждого отдельного человека связана с развитием свойств внимания, его объема, сосредоточенности, устойчивости, переключаемостью, распределения. Обладая этими качествами, человек легко сосредоточивается, у него хорошо развито непроизвольное внимание. Даже при отсутствии интереса к работе внимательный человек может быстро мобилизовать произвольное внимание, заставить себя сосредоточиться на трудном и неинтересном занятии.



Заключение

Процесс развития внимания должен пронизывать все этапы развития личности ребенка. В результате проведенной работы мной была проанализирована имеющаяся психолого-педагогическая литература по данному вопросу, были определены особенности деятельности психолога по развитию внимания детей младшего школьного возраста, разработана и апробирована программа деятельности психолога по развитию внимания детей младшего школьного возраста.

В связи с поставленной целью в первой главе рассмотрено развитие внимания в онтогенезе, проанализированы особенности развития внимания младших школьников. Было дано определение внимания, физиологическим и психологическим особенностям внимания, а также рассмотрены виды внимания и их свойства.

Во второй главе рассмотрены процесс и формирование развития внимания у детей, особенности развития внимания.

В третьей главе проведено исследование по развитию внимания и его свойств - устойчивость, концентрации, распределение и объем.

Использовались такие методики по развитию внимания как, тест Бурдона на устойчивость и переключение внимания, методика Пьерона-Рузера на концентрацию внимания, методика Поппельрейтора на распределение внимания, методика Мюнстерберга на объем внимания.

Проведены исследования в 3 «В» классе после проведения специальных систематических занятий по развитию внимания.

Полученные результаты подтверждают мои гипотезы по развитию внимания при проведении специальных тестовых занятий с детьми.

Применяемый тестовый материал и подходы к анализу данных позволят изучать умственную работоспособность ребенка и свойства внимания у младших школьников. Данную тестовую программу рекомендую использовать для индивидуального и группового обследования детей. И чтобы достичь хороших результатов в своей работе важно помнить пожелание Б. Никитина «Вы хотите, чтобы ваш ребенок был внимательным, сообразительным, спокойным. Это зависит от вас, от того когда начнете и как будете развивать его способности».

По результатам проведенного работы можно сделать следующие выводы: основной целью исследования была проверка выдвинутой гипотезы.

Положения гипотезы проверялись в ходе исследования, которое проводилась с детьми, имеющими проблемы в развитии внимания. Исследование проводилась в четыре этапа. Цель - выявление уровня развития внимания детей младшего школьного возраста; результаты на 1 этапе исследования показали достаточно низкий уровень развития внимания детей. Экспериментальная группа имела недостаточно высокий уровень проверяемых умений, для повышения уровня развития внимания младших школьников необходимо проводить систематическую работу по активизации их индивидуальных возможностей. В результате реализации программы формирования и развития внимания была получена положительная динамика в его развитии. В современной школе пока не в полной мере обеспечивается развитие произвольного внимания младших школьников.

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, также как правило, характеризуется неустойчивым вниманием.

Необходимо отметить также и особенности произвольного внимания младших школьников с точки зрения той задачи, которой оно подчинено. Младший школьник может упорно и глубоко сосредоточиваться на трудной и неинтересной работе ради результата.

Концентрированность или интенсивность внимания, т.е. сила сосредоточенности на каком-либо особенно интересном предмете или занятии у младшего школьника может быть достаточно большой. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников небольшой, меньшей, чем у подростков и старших учащихся. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание младших школьников.

В ходе исследования было выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание развивается по-разному. У средне и хорошо успевающих школьников внимание развито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания.

Одной из причин невнимательности ребенка является общее слабое состояние его здоровья. Невнимательностью отличаются нервные, болезненные дети, страдающие малокровием и общим истощением нервной системы. Школьники бывают рассеянными на уроках также вследствие того, что они не досыпают, нерегулярно питаются, не соблюдают правильного режима дня.

Такова краткая характеристика свойств внимания младшего школьника, зависящих в большей степени от возраста. Однако учителю нужно учитывать и некоторые индивидуальные особенности внимания детей, которые в значительной степени обусловлены личностными факторами.



Список использованных источников

1. Гальперин П.Я. Введение в психологию/ П.Я.Гальперин. - М.: МГУ, 1976. - 263 с.

2.Истомина З.М. Развитие внимания/З.М.Истомина. - М.: Просвещение, 1978. - 120 с.

3.Хрестоматия по общей психологии. Развитие высших форм внимания в детском возрасте вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева. - М.1976. - 270 с.

4.Рудик П.А. Психология /П.А.Рудик. - М.: Просвещение, 1955. - 345 с.

5.Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под общ. ред.

Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова . - М.: Просвещение, 1979. - 426 с.

6.Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций/ Л.В.Выготский. - М.: АПН, 1960. - 310 с.

7.Рогов Е.И. Общая психология - курс лекций/ Е.И.Рогов. - М.: Владос, 1995. - 420 с.

8. Мананикова, Е.Н. Основы психологии : Учебное пособие / Е.Н.Мананикова., 2006. - 363с.

9.Ляудис Н.В. Внимание в процессе развития/ Н.В.Ляудис. - М.: Владос, 1991. - 145 с.

10.Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания/ П.Я.Гальперин. - М.; Педагогика, 1974.

11.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: Изд-воЛГУ, 1988.

12.Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью . Вопросы психологии/ Г.М.Понарядова. - 1982. - №2. - С. 10-12.

15.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1973.

13.Чутко Н.Я. Развитие внимания школьника/ Н.Я. Чутко. - М.: Педагогика, 1992. - 192 с.

14.Леонтьев А.Н. Развитие внимания/А.Н. Леоньтьев. - М., 1931 - 278 с.

16.Чупров Л.Ф. Исследование особенностей внимания/ Л.Ф.Чупров - Абакан: АГПИ, 1991. - 37 с.

17.Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Гиппенрейтер

Ю.Б., Романова В.Я. - М.: Просвещение, 1979. - 426 с.

18.Мальцева К.П. Развитие внимания школьника/К.П.Мальцев. - М.:АПН, 1956. - 261 с.

19. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн.- СПб.: Питер.,- 1999.- 390с.

20. Экспериментально - психологические исследования особенностей внимания. - Киров: ГПИ, 1990. - 318 с.

21.Вейн А.М. Внимание человека/ А.М.Вейн - М.: Просвещение, 1973. - 162 с.

22.Рогов Е.И. Начальная книга психолога/ Е.И.Рогов. - М.: Просвещение, 1981. - 239 с.

23.Воронин В.М. Физиология высшей нервной деятельности./В.М.Воронин - М.: Просвещение, 1977. - 222 с.

24.Артемов В.А. Курс лекций по психологии /В.А. Артемов. - М., 1991. - 236 с.

Размещено на Allbest.ru