Эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста

С самого начала работы с семьей необходимо учитывать исходный социокультурный уровень родителей, а часто и их личностную специфику. В зависимости от социально - психологических характеристик родителей и семьи строится как процесс опроса родителей, так и тактика консультирования в целом. Важно, чтобы разговор с родителями происходил конфиденциально, то есть без присутствия посторонних лиц, в том числе и самого ребенка.

Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивая его возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендуемым оздоровительно -воспитательным мерам воздействия, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим педагог - психолог должен вести работу с родителями, а иногда и оказывать психотерапевтическую помощь семье. В работе педагога - психолога с семьёй используются различные формы взаимодействия: консультации специалистов, проведение родительских собраний, организация индивидуальных разъяснительных бесед, массовых мероприятий, праздников, показательных индивидуальных и групповых занятий, оформление тематических стендов и т.д. [38, с. 144].

Необходимо всестороннее взаимодействие учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Психолог и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка. Родители детей должны получать квалифицированную помощь специалистов, направленную на приобретение ими необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющегося у ребенка отклонения.

Задачей работы с родителями является повышение уровня их психологической грамотности, компетентности в области психолого - педагогических знаний о закономерностях развития ребенка, об основах воспитания, формирование навыков сотрудничества с ребенком и приемов коррекционно - воспитательной работы с ним [66, с.38].

Работа с детьми с ЗПР должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие [47, с. 89].

Создание адекватных условий обучения и воспитания предполагает также наличие щадящего охранительно - педагогического режима. Этот режим строится на принципе единства учебно - коррекционной работы и лечебно - оздоровительных мероприятий. Это предполагает полное взаимодействие психолога и медицинских работников.

Под контролем врачей составляется режим работы школы, расписание уроков. Медицинские работники учитывают типичную для детей с задержкой психического развития неустойчивую, а подчас и низкую работоспособность, истощаемость, свойственные отдельным детям, нарушения в их поведении, связанные с той же нервно-психической ослабленностью [53, с. 99].

Педагог - психолог должен находиться в тесном контакте с учителями, работающими детьми с ЗПР, которые должны соблюдать следующие условия:

· в совершенстве знать специальную психологию;

· создавать в школе, классе благоприятный психологический климат;

· воздействовать на ребенка в соответствии с принципами лечебной педагогики;

· помнить: максимум поощрения, минимум наказания;

· требуя, учитывать реальные возможности ребенка;

· каждому ребенку - индивидуальный подход. Индивидуально дозировать темпы и объем работы;

· учитывать «зону ближайшего развития». Постепенно увеличивать и усложнять нагрузку;

· учить ребенка посильным приемам регуляции поведения;

· утверждать позицию ребенка в коллективе, веру в свои силы;

· строго следовать режиму дня, недели; предупреждать переутомление;

· соблюдать все гигиенические требования к уроку, организации жизни детей;

· работать в тесном контакте с врачом, родителями.

У детей с ЗПР школа часто вызывает негативное отношение. Это происходит потому, что крайне неприятно делать то, в чем беспрерывно терпишь неудачу. Следовательно, нужно стремиться к тому, чтобы исключить у ребенка, насколько это возможно, ситуацию неудачи. А чтобы этого добиться, нужно использовать нижеописанные методы, направленные на то, чтобы учение вызвало положительные эмоции [83, с. 60 - 63].

Необходимо учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен.

Следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо. Это повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к учению. Задания при этом не должны быть слишком легкими, не требующими от ребенка определенных усилий по преодолению трудностей, иначе они могут вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не отразится на повышении самооценки ребенка. Учитель должен умело точно и тщательно оценивать возможности ребенка.

Повышать самооценку ребенка можно не только описанным выше способом (давая посильные задания и помогая в необходимых случаях). Очень важно также отношение к ребенку других людей. Ребенок быстро понимает, как его оценивает учитель. Если низко, то, будучи поставлен перед необходимостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: «Я глупый». Поэтому следует избегать низко, оценивать ребенка, его способности. Оценивать можно только конкретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого ребенка. Следует избегать грубых, резких слов и оценок. Особо подчеркнем, что нужно научиться избегать этого не только во внешних формах поведения, но и реально. Надо научиться искренне, уважать и ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман. Нельзя считать ребенка неспособным, отсталым - в этом случае он наверняка потерпит неудачу, «оправдает» ожидания учителя.

Реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное - не порицание, а разъяснение ошибки. Осознание ребенком ошибки - первый шаг в его развитии, движении вперед. Научиться самому и научить ребенка не делать из ошибок трагедию, считать их нормальным явлением (ведь на ошибках учатся!) - это важная и трудная задача. Нужно научиться, словом поощрять ребенка, малейший его успех. Главным в оценке работы должен быть качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, малейшего продвижения. Кроме того, нельзя забывать о выявлении причин имеющихся недостатков, не ограничиваясь только их констатацией.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоционально - волевой сферы ребенка, очень широк. Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, можно предложить взрослым следующие рекомендации: [13, с. 188].

1). Не нужно пытаться в процессе занятии с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживании. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоции (отрицательные или положительные), а, прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоции, их разнообразие, т.к. изобилие однотипных положительных эмоции рано или поздно вызывает скуку.

2). Чувство ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные, аффективные реакции - это результат длительного зажима эмоции.

3). Важно отметить, что не существует плохих или хороших эмоции, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться для доступному для ребенку уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способом социализации.

Рекомендации специалиста

Психологи рекомендуют все силы сконцентрировать на развитии детей с ЗПР: для многих положительный результат будет очевиден, и о диагнозе ЗПР больше вспоминать не придется.

Специалисты дают следующие советы для успешного развития детей с ЗПР:

1. Посещать специализированные детские сады, школы или группы;

2. Проводить регулярные занятия на развитие всех мыслительных процессов;

3. Заниматься с логопедом;

4. Больше рисовать, лепить, клеить и т. д.;

5. Тренировать эмоциональную сферу с помощью современных методик: арттерапии, сказкотерапии, игровой терапии и т. д.;

6. Формировать пространственное и абстрактное мышление посредством специальных занятий;

7. Комплексно подходить к развитию ребенка с параллельным медикаментозным лечением, физиотерапией, ЛФК, массажем и спортивными занятиями.

А главное, нужно помнить, что ЗПР Ї диагноз, от которого есть много шансов избавиться, если у взрослых нет дефицита любви, внимания, терпения и мудрости.

Вывод: Проведя анализ литературы, мы можем сказать, что развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с ЗПР отстаёт от нормальных сверстников. Это проявляется в неустойчивости эмоционального реагирования, инфантилизме, частой тревожности таких детей, несформированности нравственной сферы, а также в агрессивном поведении.

Такие дети не имеют глубоких эмоциональных привязанностей, они могут быть фамильярны со взрослыми, общество они предпочитают детское.

Несформированность эмоциональной сферы находит своё отражение и в поведенческой сфере, такие дети суетливы, им сложно довести до конца начатое дело. эмоциональный психический дошкольник

Ведущая деятельность ребят с ЗПР имеет свои особенности. Хотя с помощью воспитателя они могут овладеть и рисование и лепкой на уровне сверстников, однако сюжетно-ролевая игра дошкольникам с задержкой развития не даётся. В 5-6 лет они овладевают ролевой игрой, этого им вполне хватает, ведь им комфортней находиться одним, нежели в детском коллективе, где необходимо уметь контролировать проявление своих эмоций и уметь договариваться.

Они не дифференцируют свои эмоции, хотя по внешнему виду собеседника вполне могут понять, какие чувства тот испытывает. Необходимо добавить, что при лёгкой степени задержке, ребёнок вполне может догнать своих сверстников, занимаясь со специалистом, который будет учитывать особенности его психики.



2. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональных качеств детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация исследования

Исходя из цели исследования, решались следующие эмпирические задачи:

1. Рассмотреть развитие эмоциональных качеств у старших дошкольников с задержкой психического развития;

2. Изучить нарушения эмоциональных качеств у старших дошкольников с ЗПР и их влияние на выраженность эмоциональных состояний;

3. Охарактеризовать особенности коррекционной работы, направленной на развитие эмоциональных качеств старших дошкольников с ЗПР;

4. Сравнить развитие эмоциональные качества детей старшего дошкольного возраста и детей с задержкой психического развития, провести экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей влияния эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и сформулировать соответствующие выводы и рекомендации.

Для решения задач диагностическое исследование было организовано на базе МБДОУ №78 «Детский сад комбинированного вида «Василёк» г. Норильска. В исследовании принимали участие 15 дошкольников с нормальным развитием и 15 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Исследование включает в себя четыре этапа:

организационный;

подготовительный;

психодиагностический;

заключительный.

На организационном этапе мной с научным руководителем была определена база прохождения практики и контингент детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, подлежащий обследованию.

На подготовительном этапе мною была разработана программа исследования, в рамках которой был выбран сравнивающий метод исследования детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, с нормой развития, а также был осуществлен подбор методик, стимульного материала и инструкций к ним для изучения особенностей эмоционально-волевых качеств.

На психодиагностическом этапе проводилось психодиагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормой развития.

Заключительный этап включал в себя следующие шаги:

обработку полученного экспериментального материала с использованием необходимых статистических процедур.

составление сводных таблиц для проведения количественного и качественного анализа;

подготовку компьютерной версии сводных таблиц (в виде электронных таблиц в формате «Excell»)

2.2 Цель, задачи и этапы исследования

Объект исследования: Эмоционально-волевая сфера детей старшего дошкольного возраста .

Предмет исследования: Специфические особенности эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Цель исследования: Выявление качественных особенностей эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза: Функционирование эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития характеризуется как общими так и специфическими чертами.

Задачи:

1) рассмотреть развитие эмоционально - волевых качеств у старших дошкольников с задержкой психического развития;

2) изучить нарушения эмоционально - волевых качеств у старших дошкольников с ЗПР и их влияние на выраженность эмоциональных состояний;

3) охарактеризовать особенности коррекционной работы, направленной на развитие эмоционально - волевых качеств старших дошкольников с ЗПР;

4) провести экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей влияния эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормой развития, сформулировать соответствующие выводы и рекомендации.

Методики исследования.

Методика №1 Детский тест тревожности «Выбери нужное лицо»

Цель: выявить уровень тревожности ребёнка

Материал и оборудование: 14 рисунков размером 8,5*11

Описание и порядок работы:

Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция к тесту

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.

Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен.

Проективный тест исследует характерную для ребёнка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается, как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов.

Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Тест проводится индивидуально с детьми 3-7 лет.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

* высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

* средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

* низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Методика №2 «Дорисовывание: мир вещей - мир людей - мир эмоций».

Цель: Выявить эмоциональную ориентацию ребёнка - на мир вещей или на мир людей.

Материал и оборудование: карточки с геометрическими фигурами

Описание и порядок работы: Психолог предлагает детям за 15 минут добавить (дорисовать) к фигурам любые детали, чтобы получились рисунки со смыслом.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обработка результатов.

0 баллов - дорисовка отсутствует; изображён предмет или животное;

1 балл - изображено человеческое лицо;

2 балла - изображён человек (выражено его эмоциональное состояние или он дан в движении).

Уровень развития эмоционального интеллекта:

Низкий: 0 баллов;

Средний: 1 - 2 балла;

Высокий: 3 - 6 баллов

Методика №3 Проективная методика «Три желания».

Цель. Выявить эмоциональную ориентацию ребёнка на себя или на других людей.

Инструкция. Психолог говорит детям: «Представьте, что золотая рыбка может выполнить три ваших желания. Что бы вы пожелали? Нарисуйте!».

Обработка результатов.

0 баллов - рисунок отсутствует;

1 балл - рисунок связан с желанием «для себя»;

2 балла - рисунок связан с желанием «для других людей».

Уровень развития эмоционального интеллекта:

Низкий: 0 - 3 балла

Средний: 4 балла

Высокий: 5 - 6 баллов

По окончании рисования с детьми была проведена беседа. Выяснилось, что для детей этого возраста характерны одинаковые желания: «Учиться в школе на одни пятёрки»; «Чтобы мы переехали на новую квартиру». Почти все девочки хотят приобрести вещи лично для себя (серьги, куклу, часы, ролики, котёнка и т.д.).



Список использованной литературы

1. Абрамян Л. А. О возможностях игры и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игры и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания. - Таллинн, 1984. - с. 34-37.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. - М.: «Академия», 200. - 160 с.

3. Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей./ Под ред. К. С. Лебединского. - М.: Просвещение, 1982. - 125 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: пер. с англ. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982. - 227 с.

5. Андрющенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения. // Вопросы психологии. 1993. № 1. - С.47 - 53.

6. Антипина А. Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития.// «Начальная школа», 1997, № 6, с. 60-64.

7. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблонова Л. В. Как помочь ребёнку стать внимательнее: нейропсихологический подход к коррекции и развитию навыков программирования и контроля. // «Школа здоровья», 1996. № 1, с.24-26.

8. Беккер К. П., Гебельт Х. Ребёнок, нуждающийся в специальном обучении.// Дефектология. - 1992. - № 5, с. 43-49.

9. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И. Работа психолога в начальной школе. - М.: «Совершенство», 1998. - 352 с.

10. Блейхер В. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. - Киев: Здоровье, 1986.- 280 с.

11. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев: «А.Л. Д.», 1997. - 358 с.

12. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей. - М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

13. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике - СПб.: «Питер», 2000. - 572 с.

14. Бурлачук Л. Ф., Савченко Е. П. Психодиагностика. - Киев, «А.Л.Д.», 1995. - 387 с.

15. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно - психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М.: МГУ, 1990. - 320 с.

16. Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика (Медико - психолого - педагогические аспекты). Вып. 1.- М.: Просвещение, 1995. - 95 с.

17. Василькова Ю. В., Василькова Г. А. Социальная педагогика. - М.: Центр Академия, 1999. - 440 с.

18. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

19. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.,1999.

20. Гайда В. К., Захаров В. П. Психологическое тестирование. - Л.: Изд-во Ленинг. Ин-та, 1982.

21. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. П. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1987. С. 19-35.

22. Даунис И. Г. Диагностика общей структуры деятельности у младших школьников // Методы изучения диагностики раннего развития. - М.: Просвещение, 1978. - 100 с.

23. Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой М. С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1971. - 216 с.

24. Дети с ЗПР / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

25. Детская психодиагностика и профориентация./ Под. Ост. Л. Д. Столяренко. - Ростов на Дону, 1999 - 384 с.

26. Дефектология: словарь-справочник. / Авт. Сост. С. С. Степанов, под ред. Б. П. Пузанова, - М.: Новая школа, 1986 - 80 с.

27. Дети с отклонениями: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей./ Под ред. Л. П. Носковой. -М., 1997.

28. Диагностика и коррекция психического развития школьника. / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Минск: «Научная книга», 1997. -с. 67-70.

29. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

30. Додонов Б. И. Методика исследования эмоциональной направленности личности. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 204 с.

31. Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. - М.: Школа-Пресс, 1999. - с. 81-88.

32. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М.: Просвещение, 1975. - 184 с.

33. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. - М.: Просвещение, 1988. - с. 88.

34. Забрамная С. Д. Знаете ли вы нас? Хотите ли помочь нам? / Материалы для практической работы с детьми. -М., 1993. - с.93-99.

35. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. - М.: Просвещение, 1986. - 187 с.

36. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М.: изд-во Моск. Ун-та, 1976. - 220 с.

37. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. Учебное пособие. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 241

38. Капранова С. В. Путешествие с волшебной кисточкой: программа развивающе-коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста. Ростов на Дону: «Феникс», 1977.

39. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. - М.: «Академия», 1999. - 304 с.

40. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985.

41. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей и отклонениями в развитии. / Под ред. Б. П. Пузанова. - 2-е изд. - М.: «Академия», 1999. - 144 с.

42. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных школьников./ Под ред . Л. П. Носковой, - М.: Педагогика, 1989.- 176 с.

43. Краткий психологический словарь. / Под ред. Н. В. Петрова, М. Т. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 432 с.

44. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. - М.: ТЦ «СФЕРА», 2000. - 192 с.

45. Кумарина П. Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы.// «Начальная школа», 1995, № 3, с. 72-76.

46. Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей. - М. изд-во Москов. Ун-та, 1985. - 154 с.

47. Лебединский В. В., Никольская О. С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.- М.: Просвещение, 1990. - 217 с.

48. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития.- М., 1982.

49. Лубовский В. И. Дифференциальная диагностика нарушений развития. Проблемы и перспективы. В сб.: Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющего развития. - М., 1998. С. 67- 74.

50. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

51. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.

52. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.

53. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Учебное пособие. - Ростов на Дону: «Феникс», 2000. - 576 с.

54. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М. Просвещение, 1993. - 194 с.

55. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

56. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

57. Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

58. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. - М., 1997.

59. Методы изучения и диагностики психического развития ребёнка. / Под ред. П. И. Непомнящей. - М.: Политиздат, 1975. - с. 54-56.

60. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М.: Школа-пресс, 1994. - 318 с.

61. Немов Р. С. Психология. Психодиагностика. Кн. 3 - М.: Гуман. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 630 с.

62. Немов Р. С. Психологическое консультирование. - М.:ВЛАДОС, 2000. - 528 с.

63. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности: теория и практика. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 192 с.

64. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003.

65. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.

66. Никишина В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. - Ярославль, 2000.

67. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителей. / Под ред. В. И. Лубовского. - Смоленск, 1994. - 175 с.

68. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск, 1994.

69. Общая психодиагностика./ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - 395 с.

70. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «СФЕРА», 1996. - 240 с.

71. Осипова А. А. Общая психокоррекции: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ «СФЕРА», 2000. - 512 с.

72. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. -№ 3.

73. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - №1.

74. Петрова Е. Ю. Использование сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной работе. // Вестник психосоциальной и коррекционно- реабилитационной работы. 1996. № 3. С. 29-31.

75. Подъячева И.П. Корекционно - развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2001.

76. Практикум по психодиагностике: диагностика мотивации и саморегуляции. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 251 с.

77. Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. Активные методы работы школьного психолога. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 294 с.

78. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: «Академия», 1998. - 160 с.

79. Психологическая диагностика детей и подростков. / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.-360с.

80. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 237 с.

81. Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.

82. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. В 2кг. - 3-е изд. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 384 с.

83. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, и коррекционные программы. - М.: Школа-Пресс, 1993. - 179 с.

84. Сафин В. Ф. Психические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции. - Уфа: Кытап, 1994. - 120 с.

85. Семаго М. М. Консультирование семьи «проблемного ребёнка» (психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта) // Семейная психология и семейная терапия. 1998, № 1. с. 37-40.

86. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, № 1. - М.: Школа-Пресс, 2000. - с. 54-59.

87. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

88. Семенович А. В. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития.// Журнал психиатрии. Т.3 1999, № 3, с. 25-26.

89. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. - М.: АРКТИ, 1998. - с. 188.

90. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.

91. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.

92. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно - ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - № 6.

93. Социальная педагогика: курс лекций. / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

94. Социальная педагогика: уч. пособие. / отв. Ред. Р. А. Литвак. - Челябинск, 1994 - 152 с.

95. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.1, 1955; Т. 2.1959; Т. 3 М., 1965.

96. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.

97. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. - 1980.

98. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие: сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе, - М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 224 с.

99. Хромова Т. А. Дети с ЗПР.// Воспитание школьника. - 1997, № 4, с. 31-33.

Размещено на Allbest.ru