Проблема тревожности у детей младшего школьного возраста

Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.

Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако, психологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка.

Б. Кочубей, Е. Новикова рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями.

Считают, что в дошкольном и младшим школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов.

В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается.

Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние.

В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота. В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается.

То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.

Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания. Школьная пора - важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги от первого к десятому классу возрастает больше чем в два раза. По мнению многих психологов, уровень тревожности начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно снижается.

Чем старше становится ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то подростков беспокоит ситуация, связанная с насилием, ожиданием, насмешками.

Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких, как потребность в любви и самостоятельности.

Таким образом, противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны:

противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и тоже);

неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка;

негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное зависимое положение.

Во всех трех случаях возникают чувство “потери опоры”, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.

Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые “перерабатывают” это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.

Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего, чем неизвестно чего-то. Так, возникают детские страхи. Страх - “первая производная” тревоги. Его преимущество - в его определенности, в том, что он всегда оставляет какое свободное пространство. Если, например, я боюсь собак, я могу гулять там, где собак нет, и чувствовать себя в безопасности. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Ребенок может панически бояться школы, но во основе этого лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором очень трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявление страха, и тем чаще - другие, скрытые формы проявления тревоги.

У некоторых детей это достигается с помощью определенных ритуальных действий, которые “защищают” их от возможной опасности. Примером может служить ребенок, старающийся не наступить на стыки бетонных плит и трещины в асфальте. Таким путем он избавляется от страха получить двойку и считает себя в безопасности, если ему это удалось.

Отрицательная сторона таких “ритуалов” - некоторая вероятность перерастания подобных действий в неврозы, навязчивости (обессивные неврозы).

Однако, необходимо учитывать, что тревожный ребенок просто не нашел другого способа борьбы с тревогой. При всей неадекватности и нелепости таких способов их нужно уважать, не высмеивать, а помогать ребенку другими методами “отреагировать” на свои проблемы, нельзя разрушать “островок безопасности”, ничего не давая взамен.

Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия - замечательное качество, присущее детям. Позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь.

Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я не умею бегать - в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я - не общительный, у меня мало друзей - в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищения. То, что такие дети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их, как, не странно не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь. Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревогой. Собственно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы, воспринимается как тяжелый сон.

Однако, такое уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен - рано или поздно требование большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревоги.

Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, - чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности.

Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, унижающие других, тревожными отнюдь не выглядят. Его речи и манеры небрежны, одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней “раскомплексованности”. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид - лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы.

Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний - пассивное поведение, вялость, апатия, безинициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений.

“Маска” апатии еще более обманчива, чем “маска” агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния. Пассивное поведение - “апатия” - нередко возникает при гиперопеке детей со стороны родителей, при “симбиотическом” их сосуществовании, когда старшие полностью выполняют все желания младших, получая взамен полностью послушного ребенка, но лишенного воли, инфантильного, не имеющего достаточного опыта и социальных навыков.

Другая причина пассивности - авторитарное воспитание в семье, требование беспрекословного послушания родителям, назидательные инструкции: “Не делай то-то и то-то” способствуют появлению у ребенка источника тревоги из-за боязни нарушить предписание.

Апатия часто является следствием безуспешности других способов адаптации. Когда ни фантазии, ни ритуалы, ни даже агрессия не помогают справиться с тревогой. Но апатия и безразличие - это чаще всего следствие завышенных требований и чрезмерных ограничений. Если ребенок ничего не хочет делать сам, значит, родителям надо тщательно пересмотреть свои претензии. Выход из апатии возможен только через преодоление конфликтных переживаний. Следует предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы, поощрять любую его активность. Бояться “отрицательных” последствий при этом не следует.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их правило, наказывают “унижают” (“Ничего у тебя не получается!”).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте - неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами (Савина, 1996).

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Еще одна ситуация - ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

Можно согласиться с выводом А.М. Прикожан, о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального… является производной широкого круга семейных нарушений (Мактанцева, 1998).

Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Глава II. Особенности взаимодействия детей младшего школьного возраста со сверстниками

2.1 Стратегии взаимодействия и их влияние на эффективность совместной деятельности

В совместной деятельности осуществляется не только социальная детерминация индивидуальной психики, но и сложное взаимодействие между внешними и внутренними факторами человеческого поведения, которое порождает новые социально-психологические образования.

Совместная деятельность представляет собой единство, во-первых, совместного воздействия на общий предмет деятельности, во-вторых, воздействие участников совместной деятельности друг на друга, которые задаются общественными отношениями.

Эти взаимодействия можно определить как общение. Взаимодействие, или общение, по словам Б.Ф. Ломова: “как бы пронизывают совместную деятельность, играя организационную роль”.

В зарубежной социальной психологии последних десятилетий можно выделить три основных определения, по-разному представляющих проблему стиля взаимодействия.

Исследователи первого направления: У. Шутц, Г. Триэндис, Б. Бас, Д. Коуэн рассматривают наиболее общие, базисные ориентации - первичные личностные тенденции, подробно анализируют то, что стремятся получить в межличностном общении субъекты с определенной ориентацией (внимание, защиту, власть, любовь, успех и т.п.).

Исследователи второго направления: Т. Лири, Дж. Виггинс, Д. Кислер, М. Лорр основное внимание уделяют конкретным формам и способам взаимодействия, анализируют набор межличностных черт или устойчивых тенденций общения, составляющих в совокупности межличностный стиль. При этом психологи выделяют два вида мотивации межличностного общения (доминирование - подчинение и любовь - ненависть), описывают их поведенческие характеристики, конкретизируют формы и способы каждого стиля.

Исследователи третьего направления: М. Дюк, С. Новиуки и др. утверждают, что стиль межличностного общения зависит не столько от личностных диспозиций человека или форм поведения его партнера, сколько от специфики и контекста ситуации: особенностей восприятия партнеров, их обобщенных или специфических ожиданий, стадии ситуации.

Отечественные социальные психологи в качестве основы анализа стиля взаимодействия используют трехкомпонентную классификацию К. Левина, выделявшего авторитарный, демократический и попустительский стили (А.П. Егидес, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов и др.). Ряд исследователей использует типологию темпераментов В.И. Куницына или критерий адаптивности поведения субъекта к условиям взаимодействия. В последнем случае ключевым признаком стиля взаимодействия (оптимального - неоптимального, гибкого - ригидного) выступает взаимосвязь между действием субъекта, ситуацией общения и конкретным партнером (Т.Е. Аргентова).

Трехкомпонентная классификация

Для совместной деятельности наиболее типичны следующие стратегии поведения ее участников по отношению друг к другу:

содействие как действенная помощь другим, активное способствование достижению общих целей;

противодействие достижению целей другими участниками совместной деятельности, совершение несогласованных с ним действий;

уклонение от взаимодействия, т.е. активный уход, избежание взаимодействия с партнерами даже в тех случаях, когда обстоятельства не только способствуют, но и требуют его во имя достижения общих целей.

А.Л. Журавлев пишет, что различное сочетание этих трех стратегий определяют типичные ситуации взаимодействия.

Если же рассматривать диадное взаимодействие, как наиболее простой и показательный его вариант, то можно выделить следующий ряд социально-психологических типов взаимодействия:

сотрудничество - оба партнера по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности;

противоборство - оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого;

уклонение от взаимодействия - партнеры стараются избегать активного взаимодействия;

однонаправленное содействие - один из участников совместной деятельности способствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним;

однонаправленное противодействие - один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним;

контрастное взаимодействие - один из партнеров старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия ему;

компромиссное взаимодействие - оба партнера отчасти содействуют, отчасти противодействуют друг другу.

Хотя диадное общение и распространено, все-таки это лишь элемент системы общения. В этой системе важны и значимы все формы.

Под взаимодействием обычно подразумевается не только обмен знаками, но и организация совместных действий, позволяющих группе реализовать общую деятельность. В ходе общения его участникам можно не только обмениваться информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую деятельность, выработать формы и нормы совместных действий.

Существует несколько видов социальных мотивов взаимодействия (т.е. мотивов, по которым человек вступает во взаимодействие с другими людьми):

максимилизации общего выигрыша (мотив кооперации);

максимилизации собственного выигрыша (индивидуализм);

максимилизации относительного выигрыша (конкуренция);

максимилизации выигрыша другого (альтруизм);

минимизации выигрыша другого (агрессия);

минимизации различий в выигрышах (равенство).

Соответственно перечисленным мотивам можно определить ведущие стратегии поведения во взаимодействии:

сотрудничество направлено на полное удовлетворение участниками взаимодействия своих потребностей (реализуется либо мотив кооперации, либо конкуренции);

противодействие предполагает ориентацию на свои цели без учета целей партнеров по общению (индивидуализм);

компромисс реализуется на частном достижении целей партнеров ради условного равенства;

уступчивость предполагает жертву собственных целей для достижения целей партнера (альтруизм);

избежание представляет собой уход от контакта, потерю собственных целей для исключения выигрыша другого.

Можно выделить несколько типов взаимодействий. Наиболее распространенным является дихотомическое деление: кооперация и конкуренция, согласие и конфликт, приспособление и оппозиция.

Существует несколько теорий, описывающих межличностное взаимодействие. К ним относятся: теория обмена, символический интеракционизм, теория управления впечатлениями, психоаналитическая теория. Согласно теории обмена Дж. Хомана, люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. С позиции теории символического интеракционизма Дж. Мида, Г. Блумера, поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется тем значением, которое они им придают. Теория управления впечатлениями Э. Гофмана утверждает, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. В рамках психоанализа З. Фрейда, межличностное взаимодействие, в основном, определяется представлениями, усвоенными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период жизни.

Согласно теории обмена, каждый из нас стремиться уравновесить вознаграждения и затраты, чтобы сделать наше взаимодействие устойчивым и приятным, поведение человека в настоящий момент определяется тем, вознаграждались ли и как именно вознаграждались его поступки в прошлом.

Согласно Хамансу, с помощью его теории могут быть описаны разные сложные виды взаимодействий: отношение власти, лидерство и т.п. Он рассматривал социальное взаимодействие как сложную систему обменов, обусловленных способами уравновешивания вознаграждений и затрат.

Дж. Мид рассматривал поступки человека как социальное поведение, основанное на обмене информацией. Он считал, что люди реагируют не только на поступки других людей, но и на предшествующие им намерения. Дж. Мид выделял два типа действий:

незначительный жест (автоматический рефлекс типа моргания),

значительный жест (связан с осмыслением поступков и намерений другого человека).

Сущность символического интеракционизма заключается в том, что взаимодействие между людьми рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них. Центральная идея интеракционистской концепции состоит в том, что личность формируется во взаимодействии с другими личностями. Механизмом этого формирования является установление контроля действий личности над теми представлениями о ней, которые складываются у окружающих.

Э. Гофман разработал теорию управления впечатлениями в социальном взаимодействии. Согласно этой идеи, люди сами создают ситуации, с помощью которых они производят хорошее впечатление на других.

Согласно психоаналитической теории, процесс взаимодействия людей воспроизводит их детский опыт. З. Фрейд считал, что люди образуют социальные группы и остаются в них главным образом потому, что испытывают чувство преданности и покорности лидерам. Это объясняется, по мнению З. Фрейда, не столько качествами лидеров, сколько тем, что мы отождествляем их с могущественными личностями, которых в детстве олицетворяли наши родители. В подобных ситуациях мы регрессируем (возвращаемся) к более ранним стадиям развития. Такой регресс происходит в основном в ситуациях, когда взаимодействие является неформальным или неорганизованным.

Конкретной формой включения взаимодействия в контексте деятельности является рассмотрение его как формы организации деятельности.

Конкретное содержание форм организации совместной деятельности определяется соотношение индивидуальных “вкладов” участников в общий процесс групповой деятельности. Так, Л.М. Уманский выделил три возможные формы или модели организации совместной деятельности:

каждый участник делает свою часть общей работы независимо от другого,

общая задача выполняется последовательно каждым участником,

имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными.

Как при анализе коммуникативной стороны общения мы имеем связь системы взаимодействий с характером межличностных отношений участников взаимодействия. Такие отношения определяют как тип взаимодействия (сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности этого взаимодействия (усиленное или менее усиленное сотрудничество). Тем не менее, даже в условиях плохих межличностных отношений в группах, занятых определенной социальной деятельностью, взаимодействие существует.

Благоприятная атмосфера в группе и продуктивные результаты совместной деятельности во многом зависит от стиля взаимодействия - способа взаимной связи или контакта участвующих в общении субъектов (Горянин, 1996).

Известно, успешному осуществлению человеческих возможностей и ресурсов способствуют отношения, построенные на доверии. Те же потенциалы остаются нераскрытыми при отношениях, лишенных доверия, которые указывают на “слабый”, “неуступчивый” контакт между партнерами или вообще отсутствие такового. В связи с этим можно говорить о продуктивном или непродуктивном стилях взаимодействия.

Продуктивный стиль взаимодействия определяют как плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности. Известно, что такой стиль взаимодействия не существует между людьми изначально, он устанавливается.

При этом достаточно часто участники взаимодействия, из-за своих личностных особенностей, не могут приспособиться друг к другу, прийти к согласию, преодолеть барьеры, установить доверительные отношения. В других случаях, исчерпав доступные им ресурсы адаптации, добившись некоторого равновесия и доверия на первых этапах развития взаимодействия, люди не могут сохранить эффективных взаимоотношений. В обеих ситуациях мы можем говорить о непродуктивном стиле взаимодействия - неплодотворном способе контакта партнеров, блокирующем реализацию личностных потенциалов и достижения оптимальных результатов совместной деятельности.

Под непродуктивностью стиля взаимодействия понимается конкретное воплощение в ситуации взаимодействия неблагоприятного состояния существующей системы отношений, которого воспринимается и осознается таковым, по крайней мере, одним из участников взаимодействия. Реальным проявление непродуктивного стиля взаимодействия становится ситуация воспринимаемая человеком, как “конфликтная”, “тупиковая”, а так же переживаемые при этом тревога, напряженность, негативные взаимоотношения и проблемную ситуацию во взаимодействии по-разному: одни решают ее самостоятельно, другие нуждаются в опоре и психологической помощи.

Негативные представления о себе и других людях провоцируют, на наш взгляд, затяжной внутренний конфликт, который дезорганизует всю систему взаимодействий человека с другими людьми.

Движение от наличной ситуации взаимодействия к желаемой должно осуществляться, на наш взгляд, через оптимизацию личностных ресурсов рефлексии, доверия и ответственности.

Психокоррекция стиля взаимодействия представляет из себя процесс актуализации рефлексии, доверия и ответственности, составляющих позитивную основу между стремлением личности быть самой собой, отстоять свою позицию (выбрать свою собственную сущность) и необходимостью или стремлением быть “социальной единицей”, поступать “как другие” (соответствовать требованиям рефлексии, доверия и ответственности осуществляется в референтном опыте общения клиента с психологом через механизм идентификации - обособления и совокупность психологических воздействий, направленных на перестройку неконструктивных, эмоционально насыщенных социальных установок, преодоление отчуждения и овладение соучастной стратегией контакта.

Психокоррекция непродуктивного стиля взаимодействия, как совокупность человеческих воздействий осуществляется через механизм идентификации - обособления и и представляет из себя процесс:

развития рефлексии - способности “встать над ситуацией” и осознать основные причины непродуктивности стиля взаимодействия,

развитие доверия безусловной веры в позитивную сущность себя самого, других и мира в целом.

Психокоррекция непродуктивности стиля взаимодействия представляет из себя процесс развития рефлексии, доверия и ответственности, позволяющих осознать противоречивую динамику социализации и индивидуализации личности и найти позитивные формы преодоления конфликта между стремлением личности быть самим собой, отстоять свою позицию и необходимостью или стремлением вести себя “социально правильно”, поступать “как принято”.

Непродуктивность стиля взаимодействия, проявляющаяся в различных формах подавляющей и избегательной стратегией контакта, проблемно-конфликтных ситуациях и переживаниях при этом напряженности, тревоге, негативных эмоциях, обусловлена:

идентификацией с неконструктивными эмоционально насыщенными установками семьи и других референтных для человека групп (обесцениванием самого себя, недоверие к миру, обреченностью на одиночество, позицией “жертвы”, обесцениванием других),

отчуждением во взаимоотношениях, вызванным переживанием интенсивных негативных эмоций (страха, раздражения, обиды, стыда), усиливающимся в затруднительных ситуациях взаимодействия.

Неконструктивные социальные установки и интенсивные негативные эмоции затрудняют позитивное восприятие ситуации взаимодействия, себя и партнера в ней и составляют основу неадекватного выбора между стремлением личности отстаивать свою собственную позицию и стремлением соответствовать или противостоять требованиям и нормам социума, провоцирующую использование подавляющей и избирательной стратегией контакта, внутренние и межличностные конфликты. Процесс коррекции стиля взаимодействия, осуществляется через механизм идентификации - обособления включает в себя:

развитие рефлексии - способности встать “над ситуацией” и осознать основные причины непродуктивного стиля взаимодействия,

развитие доверия - безусловной веры в позитивную сущность самого себя, других и мира в целом,

развитие ответственности за согласование конфликтных стремлений в сфере внутренних реакций и в межличностном пространстве.

Развитие рефлексии, доверия и ответственности осуществляется в референтном опыте общения психолога с клиентом, позволяющем:

осознать возможную деструктивную роль определенных социальных установок и стереотипов подавляющей и избегательной стратегии контакта,

снизить интенсивность негативных эмоций, лежащих в основе неконструктивных установок, искажающих адекватное восприятие ситуации взаимодействия,

овладеть соучастной стратегией контакта, позволяющей установить и сохранять отношения взаимного доверия и ответственности.

Совокупность основных методов психокоррекции стиля взаимодействия через механизм идентификации - обособления можно предоставить моделью, включающей в себя пять основных блоков:

установление доверия,

исследование причин непродуктивности стиля взаимодействия,

дифференциация и согласование конфликтных стремлений в сфере внутриличностных реакций,

дифференциация и согласование конфликтных стремлений в сфере межличностных отношений,

изменение привычных (неконструктивных) стереотипов взаимодействия.

Таким образом, взаимодействие играет особую роль в развитии личности, а умение вступать во взаимодействие способствует установлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности, что неизбежно не приводит к возникновению высокого уровня тревожности и способствует формированию тенденции к использованию положительного прогноза на результат взаимодействия.

Неизбежно встает проблема формирования коммуникативной компетентности.

2.2 Коммуникативная компетентность

тревожность ребенок коммуникативный компетенция

Выбор путей и средств совершенствования компетентности в общении во многом определяется пониманием природы.

Компетентность в общении имеет, несомненно, инвариантные общечеловеческие характеристики и в то же время характеристики, исторически и культурно обусловленные. Так, преимущественно репрессивная направленность общения в нашем обществе, преобладание в нем стратегий противостояния, борьбы складывались во многом под влиянием революционной идеологии и практики. С этой точки зрения развития компетентного общения в современных условиях предлагает ряд принципиальных направлений его гармонизации.

Палитра общения весьма богата разнообразием видов, форм, используемых средств. И это понятно: в социально-психологическом смысле саму суть человеческой жизни можно определить как общение, ибо все пространство жизнедеятельности человека межличностно по своему характеру. Человек всегда дан в компании с другим - партнером реальным, воображаемым, выбранным и т.п. С этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом. Вероятно, не случайно в становлении практической социальной идеологии направление оказание помощи в развитии коммуникативной компетентности - одно из первоначальных.

В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие компоненты, как партнеры - участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связанна с изменением характера самих составляющих - кто партнер, какова ситуация или задача - и своеобразием связей между ними. В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации в самом себе - собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче.

Таким образом, с точки зрения практики развития коммуникативной компетентности, важно различать такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личное. Деловое общение - психологически отстраненное, это Я-Вы контакт. Для интимно-личностного общения характерна близкая психологическая дистанция между партнерами, это Я-Ты контакт. Здесь каждый человек обретает психологический статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком, сокровенном смысле, поскольку речь идет о доверии партнеру себя, своего внутреннего мира, а не только “внешних” сведений.

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстраненной, и близкой. Трудности парой могут быть связанны с инерционностью позиции - владением какой-либо из них и ее реализацией повсеместно, независимо от характера партнера и своеобразия ситуации.

К определению стратегических ориентировок по совершенствованию общения можно подходить с разных точек зрения. Одна из них в качестве ориентира выделяют обогащение, полноту. В этом случае основным в развитии компетентного общения является направленность на обретение богатой, многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения (самоподачи) партнеров, всем гарантиям их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

В целом компетентность в общении обычно связанна с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Умение вовлекать, использовать всю палитру возможностей, как бы играя на всех психологических инструментах, - один из возможных показателей психологической зрелости. Существует много классификаций возможных позиций в общении. Например, известен следующий перечень: пристройся к партнеру с высока, пристройся к нему на равных, пристройся снизу и отстраненная от партнера позиция. Естественно, ни одна из названных позиций не является заведомо хорошей или плохой. Суждение о продуктивности той или иной из них можно составить только на основе ее соотнесения с возникшей ситуацией, поставленной задачей, репертуаров возможностей партнеров.

В психологическом понимании природы общения могут быть выделены разные подходы: как бы крайними среди них являются бихевиористский и гуманистический. В первом случае акцентируется богатство поведенческого репертуара как показатель, эквивалент компетентности, а во втором - соответствующий ценный гуманистический потенциал участников. В практике в настоящее время распространены не только, а подчас не столько “чистые” подходы, сколько смешанные, дополнение друг друга.

В развитии коммуникативной компетентности представлены и нормативная тенденция, т.е. усвоение социально заданных норм и этапов, и личностно - творческая, которая предполагает конструктивные нормы в ходе общения, исходя из ориентации участников в ситуации, в себе, в партнере. Естественно, нормативный путь развития компетентного общения тоже включает творческий компонент. Прежде всего, имеется ввиду выработка рефлексивной позиции по отношению к самой осваиваемой норме, ее осмысленное встраивание в индивидуальный личный опыт. (Жуков, 1996).

Коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. Коммуникация в переводе с латинского языка обозначает “общее, разделяемое со всеми”. Если не достигается взаимопонимания, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Причинами плохой коммуникации могут быть:

а\ стереотипы - упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуации, в результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций, проблем,

б\ “предвзятые представления” - склонность отвергать все, что противоречит собственным взглядам, что ново, необычно. (“Мы верим тому, чему хотим верить”). Мы редко, осознаем, что толкование событий другим человеком столь же знакомо, как и наше собственное,

в\ плохое отношение между людьми, поскольку если отношение человека враждебное, что трудно его убедить в справедливости вашего взгляда,

г\ отсутствие внимания и интереса собеседника, интерес возникает, когда человек осознает значение информации для себя : с помощью этой информации можно получить желаемое или предупредить нежелательное развитие событий,

д\ пренебрежение фактами, то есть привычка делать выводы - заключения при отсутствии достаточного числа фактов,

е\ ошибки в построении высказываний: неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т.п.,

ж\ неверный выбор стратегии и тактики.

Общение может быть разноуровневым: поверхностным, глубоким, конфликтным. Совсем иначе строится общение при “задевающем” и “манипулятивном” взаимодействии (Кривцова, 1997).

Вступая в мир взрослых, дети начинают больше взаимодействовать социумом. Им приходится обращаться к незнакомым людям за справкой, получать информацию необходимую им. Это и постоянные контакты с продавцами в магазинах, пассажирами в транспорте. Хотя это и поверхностный уровень общения, он требует хороших коммуникативных навыков (навыков уверенного поведения).

Глубокий уровень общения с близким человеком, с подругой, другом, с родителями требует умения хорошо понимать как другого человека, так и себя. Что я хочу от этого общения, понимаю ли я свою позицию, мотивы поведения, что я могу допустить в отношении себя, а на что я отвечу отказом, защищая “границы” своей личности, умею ли сказать: “нет, я отказываюсь от твоего предложения”.

Еще больше установки детей их личностные особенности проявляются при конфликтном общении. Коммуникативная компетентность подразумевает понимание той роли, позиции, которую он сам занимает в конфликтном общении. Например, если его общение строится с позиции Ребенка (безответственного, растерянного, неуверенного), тогда как его партнер занимает позицию Родителя (категоричного, безапелляционного, навязывающего свои интересы), скорее всего конфликт не решится в его пользу. Конструктивное разрешение конфликта влияет : представление о себе, понимание другого - способность поставить себя на его место, понимание ситуации в целом.

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми.

Для детей наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них является важным:

умение познакомится с понравившемся человеком,

свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы,

ощущать что при этом не теряет индивидуальность, может высказывать свои мысли и выражать чувства.

Часто дети не умеют давать обратную связь, - наблюдение за поведением детей часто создает впечатление, что их несет неведомая сила, что ими руководит в данный момент.

Дети не осознают различных частей своего Я, которые определяют их поведение. Д. Мидом была предложена концепция о том, что ребенок видит себя глазами других людей. Внешнее отклонение других людей к ребенку постепенно переходит во внутренней план, становится собственными представлениями ребенка о самом себе. Если с детства к ребенку не относятся с должным уважением, поддержкой, а в школе постоянно подчеркивают, что он двоечник и ничего путного из него не получится, ребенок может внутренне согласиться с этими и в будущем “оправдать” этот образ (Бернс Э. 1986).

Э. Эриксон, так же занимающийся разработкой Я - концепции, отмечал, насколько важно выработать у ребенка еще в младенчестве базовое доверие. Он подчеркивал, что базовое доверие это не только способность полагаться на тех, кто обеспечивает твою жизнь извне, но и веры в себя, это ощущение, что все в порядке, что ты станешь, кем хочешь стать. Это доверие к другим людям, спокойное, доброжелательное, отношение к социуму в дальнейшем и определит высокий уровень притязаний ребенка, даст ощущение, что ему многое “по плечу” (Эриксон Э. 1996).

Представление о себе, личностные особенности и установки детей опосредуют их коммуникативные процессы, влияют на взаимодействие с другими людьми. Занимаясь повышением коммуникативной компетентности детей, у них формируется коммуникативные навыки, под которыми обычно понимают навыки уверенного поведения:

открытость, честность, прямота высказываний,

умение слушать другого человека, умение говорить на языке Я - высказываний,

способность к поиску компромисса,

умение настаивать на своем,

навык построения начальной фазы, контакта, учитывая, что у человека есть три потребности: быть понимаемым, уважаемым и принимаемым,

умение говорить о своих интересах, используя партнерскую практику (общение типа Взрослый-Взрослый на языке транзактного анализа) в отличии давления “Сверху” и “снизу”.

Человек, хорошо владеющий коммуникативными навыками, умеет твердо сказать “нет”, но при этом не обидев другого. Как показывают исследования, наиболее важными для детей являются ситуации несправедливой критики и задевающего, провоцирующего общения. В таких ситуациях дети либо молчат, проглатывают обидные высказывания, либо реагируют по типу “сам дурак”.

Успешная коммуникация предполагает понимание людей. Способность человека эффективно участвовать в согласованных действиях зависит от его способности становиться в воображении другими людьми от принятия роли других людей. Чтобы предвидеть, как склонен поступать другой человек, требует как бы проникнуть “в его душу”, почувствовать его переживания, то, как он видит ситуацию и свое место в ней. Другими словами, предвидение поведения другого человека может быть достигнуто путем понимания его роли.

К сожалению, в жизни многие родители, старшие братья и сестра смотрят на проблемы своих детей исключительно со своей позиции взрослого человека, повидавшего жизнь, и тем самым минимизируют трудности своего ребенка, что приводит к непониманию и разочарованию (Шибутани, 1996).

Для повышения уровня коммуникативной компетентности, развития навыков конструктивного общения с другими людьми в психотерапии усиленно используют метод психодрамы, разработанный Дж. Морено и его учениками (Рудестам, 1990).

Психодраматический метод предлагает такие методы работы с участниками тренинга как многократный обмен ролями, выявление разных частей личности, разных сторон Я главного героя (“протагонист”) проигрывание диалога между ними в ходе психодраммы с помощью других участников действия.

Такие занятия дают возможность детям задуматься над теми установками, взглядами, которые он когда то “впитал”, усвоил без рациональной проработки. Часто некоторые личн6остные особенности становятся частью нас самих помимо нашей сознательной воли, при этом именно они начинают влиять на взаимоотношения с окружающими. Осознание, а затем и изменение детьми некоторых собственных жизненных установок способствуют повышению коммуникативной компетенции, “взрыхляют почву”, на которой легче формируются успешные коммуникативные навыки.

Е.Л. Доценко в своей теории рассматривая психологию манипуляции, тесно связывает с коммуникативной компетентностью. Он считает, что коммуникативная компетентность - это умение человека манипулировать и умение защищаться от других. В связи с чем у него были подробно рассмотрены механизмы манипулятивного воздействия и защиты от манипуляции.

Механизмы манипулятивного воздействия включают в себя следующие параметры:

Механизмы психологического воздействия:

удержание контакта - потребность адресата в объединении - не единственная действующая сила. В большинстве случаев не она одна обеспечивает устойчивый контакт. Другим источником желания поддержать контакт выступают предметные интересы. Со стороны манипулятора это в основном интерес, заключенный в цели, которую он намерен достичь. В свою очередь адресат сам чего-то добивается от манипулятора, возможно, последний чем-либо интересен для него, если предмет их общения сам по себе важен для адресата.

Если адресат не желает, он в подавляющем количестве случаев может этот контакт прервать.

Поэтому, играя, с одной стороны, на различных интересах и потребностях адресата, а с другой, на его опасениях, несвободе или нерасторопности, манипулятор может довольно длительное время удерживать адресата в пределах своих возможностей влиять на него.

психологический автоматизм - это такое структурно-динамическое образование, актуализация которого с высокой вероятностью приводит к стандартному результату, будь то мотивационное напряжение, мили какое-то действие. Психические автоматизмы выступают в роли передаточных рычагов, благодаря чему энергия желания (воздействия) манипулятора превращается в энергию стремления (или действия) адресата.

мотивационное обеспечение включает в себя такие способы управления мотивационными предпочтениями человека, как прямая актуализация мотивов, простое обусловливание и знаковое опосредствование.