Основы педагогической психологии

Характеризуя статусно-позиционные качества учителя дошкольного учреждения, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (роли учителя, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять позицию ребенка.

Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание позиции ребенка, каким бы оно простым или неинтересным ни показалось.

Учитель -- это товарищ, понимающий, уважающий ребенка, вызывающий его доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловленные его индивидуально-личностными особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения -- дошкольников и младших школьников. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом общении, а не в его результате как проверке усвоения учебного материала. Чтобы эффективно и с радостью для детей обеспечить процесс общения, учитель должен владеть его предметом, т.е. «войти» в мир мультфильмов, сказок, книг, пластинок, событий, в которое живет ребенок, и самое главное -- самому принять этот мир.

Для учителя дошкольников и младших школьников существенно владение демократическим стилем общения на основе «увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения» (по В.А. Кан-Калику), предполагающего взаимное эмоциональное сопереживание. В то же время следует категорически отвергать саркастичность в общении с ребенком негативное воздействие на «Я» ребенка, критику его в присутствии других детей. Необходимость высокого уровня развития качеств социальной перцепции у учителя, т.е. адекватного восприятия, реагирования, понимания детей, «прочтения» их состояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интонации), подчеркивается многими исследователями.

Внешнеповеденчески учитель младших школьников и особенно в дошкольном учреждении должен быть образцом для подражания, располагать к себе детей воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения, общения. Они должны быть в плену личности учителя, например, иностранного языка, говорящего на таком красивом, но пока еще не знакомом для них языке. Именно эти качества учителя дошкольников и младших школьников составляют в совокупности структуру его психологического портрета. Конечно, это идеальная модель, но соотнесение с ней может рассматриваться как внутренний стимул самосовершенствования и саморазвития каждого из учителей.

4. Психология обучения

4.1 Традиция и инновация в обучающем процессе

Методологические основы учебной деятельности исходят из общенаучных принципов отечественной психологии. Теория деятельности А. Н. Леонтьева описывает потребностную триаду мотив - цель - задача, что соотносится со структурными элементами жизнедеятельности человека: деятельность- действие- операция. Эта модель положен смотрения учебной деятельности.

Понятие «учебная деятельность» не является синонимом к таким понятиям, как научение, обучение, учение и обучение.

Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта. По большей части это неосознанное усвоение образцов поведения.

Обучение - целенаправленный, систематический и организованный процесс формирования и развития у социальных субъектов качеств, необходимых им для выполнения каких-либо функций.

Учение - деятельность обучаемого по овладению социальным опытом и развитию качеств, необходимых для успешного выполнения социальных функций и решения жизненных задач.

Учебная деятельность - это осознанная и ответственная работа субъекта над собственным личностным ростом. Проблемами обучения отечественной психологии занимались П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, Т. В. Габай Л. Г. Вяткин, Г. В. Репкина и Е. В. Заика и многие другие.

Наиболее широко известная схема этапов усвоения создана П. Я. Гальпериным и разрабатывается сегодня Н. Ф. Талызиной. Это теория поэтапного формирования умственного действия. Идеологи данной концепции считают, что главные школьные проблемы неуспевающих учащихся заключаются в отсутствии в их деятельности первых, очень важных этапов ориентировки в будущем выполнении действия. Чтобы интериоризация умственных действий была прочной, успешной, человеку необходимо освоить это действие в практическом внешнем плане, т. е. пройти следующие стадии:

ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с образцами, которым оно должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия;

выполнение заданного действия в практическом плане с реальным предметом;

выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи;

перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя»;

выполнение действия в плане внутренней речи с сокращением процесса и деталей из сферы сознательного контроля и переход на уровень интеллектуальных навыков .

Но, несмотря на такую детальную проработку инструментального уровня выполнения умственных действий, данная концепция в настоящее время находит мало сторонников, поскольку не учитывает мотивоционно-личностную направленность учащихся. Так, Г. А. Цукерман отмечает, что необходимо иметь многомерное, стереоскопическое видение проблем развития, для того чтобы «хотя бы отчасти преодолеть развивательный демонизм, свойственный тем последователям отечественной школы «поэтапного формирования»».

В конце 50-х -- начале 60-х гг. у ряда ученых возникло стремление найти новые основания для построения концепций развития ребенка. Одна из первых попыток принадлежала Л. В. Занкову. Он разработал систему для начального обучения школьников. Затем возникла теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Их идеи нельзя считать революционными, поскольку это идеи направленности активности на себя как на субъекта развития, а не объект закладки ЗУНов, можно прочитать и у Л. С. Выготского, и у С. Л. Рубинштейна, и у Д. Н. Узнадзе. Другое дело, что выводы каждый делает свои из цитат великих предшественников. Так Д. Н. Узнадзе отмечал: «Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения». Наиболее продуктивно эта идея воплотилась в концепции «развивающего обучения». Развивающим обучением называется такое образование, которое ведет не к количественным, а качественным изменениям, причем изменениям во всей личностной сфере, а не только в ее когнитивных структурах.

Главная технологическая связка в структуре развивающего обучения «цель - средство - контроль». Основной рабочий механизм- самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика. Итог данного вида обучения -развитость личности, а не ЗУНов. Теоретики этого направления различают в нем два психических образования: 1) рефлексивно-личностное; 2) предметно-операциональное. педагогический психология обучение дошкольник

Рефлексивно-личностный план включает мотивационно-смысловые характеристики деятельности. Предметно-операциональные включают действия со знаками и вещами. А. В. Петровский так формулирует цели, решаемые развивающим обучением: «Вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка». Н. В. Репкина описывает суть развивающего обучения как системы, обеспечивающей ученику возможность «...иметь потребность в самоизменении, быть способным удовлетворить ее посредством учения, т. е. хотеть, любить и уметь учиться».

Итак, в отечественном школьном образовании заметную роль играют две системы развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. В табл. 4.1. представлены принципы обучения в школах.

Таблица 4.1. Сравнительная таблица принципов обучения в современной школе

Сегодня уже нет необходимости пропагандировать этот подход к образовательному процессу, поскольку известно, что именно в его использовании исчезает извечная дилемма обучение- воспитание. Работая в режиме технологий развивающего образования, не следует планировать отдельно мероприятия обоих циклов: «до обеда» - обучаю, «после обеда» - воспитываю. Что же включает в себя структура развивающего обучения? Что значит научить ребенка самообучению, саморазвитию, самовоспитанию? В учебном процессе это означает «оснастить» школьника учебными навыками самостоятельного добывания информации. Для этого у него должен быть развит интерес к процессу познания, сформировано умение ставить перед собой цели, обладать арсеналом способов их достижения, уметь контролировать выполнение действий и развитая способность к самооценке. Перечисленные выше функции учебной самоорганизации имеют процессуальный, динамический характер и поэтому могут быть рассмотрены как протекающие и находящиеся на разных уровнях и стадиях. Рассмотрим их краткую характеристику.

4.2 Навыки учебной деятельности

Современная наука (А. К. Маркова, Л. Д. Митина, Ю. К. Орлов и др.) считает мотивацию главным компонентом успешной учебной деятельности, отдавая ей приоритет перед способностями и усилиями.

Большинство ученых сходятся в том, что мотивация является стержнем личности, который состоит из сплетения потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, диспозиций, интенций, идеалов и так далее. Структурно выделяют витальный и социокультурный уровни детерминации.

Сегодня многие исследователи согласны с той точкой зрения, что можно разделить мотивацию на внутреннюю и внешнюю.

Внешняя мотивация - конструкт, описывающий поведение с точки зрения средовых регуляторов поведения человека. Такой вид мотивации учебной деятельности можно признать доличностным, досубъектным. Ученик учится хорошо, так как боится наказания, за награду и т. д.

Внутренняя мотивация - конструкт, описывающий поведенческую детерминацию изнутри самости, личностного Я. Деятельность интересует как таковая, без внешнего подкрепления. Экспериментальное изучение соотношения видов мотивации в школьном обучении показало, что при внутренней мотивации происходят более успешное освоение школьной программы, более высокий уровень освоения теоретического материала, значительное улучшение мнемонических и когнитивных процессов, повышается самоуважение.

Центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.

Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью в разных учебных ситуациях. Все эти особенности проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет его диагностики (табл. 4.2.).

Таблица 4.2. Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Мотив реализуется через цель. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Четкая цель структурирует, нечеткая - разрушает деятельность. Деятельность состоит из отдельных действий. Поэтому важно определить цели не только совокупности познавательной деятельности обучающегося, но и каждого познавательного действия. Цели, определяемые в начале обучающего цикла, должны опираться на частные дидактические цели, составляющие интегрирующую дидактическую цель.

Конечная дидактическая цель должна быть ориентирована на выявление результативности учения. Это реализация принципа осознанной перспективы.

Частные цели направлены на усвоение заданий, формирование умений и навыков.

П. Юцявичене, создатель теории модульного обучения, выделяет два вида целей: 1) собственно дидактические цели; 2) учебные цели.

Дидактическая цель направлена только на организацию познавательного действия (или деятельности). Цель учения ориентирована не только на организацию, но и на перспективу реального использования результатов познавательного действия (табл.4.3.).

Таблица 4.3.Уровни сформированности целеполагания

Ядро учебной деятельности - усвоение. Усвоение, согласно терминологии А. Н. Леонтьева, есть «присвоение» социокультурного опыта.

Усвоение как результат учебной деятельности характеризуется: 1) прочностью; 2) системностью; 3) качественностью.

В. В. Давыдов обращает внимание на то, что усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

С. Л. Рубинштейн отмечает, что процесс прочного усвоения знаний -центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысливания, его запоминание и овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперировать и т. д.

Дж. Брунер писал: «... освоение некоторого предмета включает три процесса, протекающих почти одновременно. Первый из них - получение новой информации. Второй аспект обучения можно определить как трансформацию знаний. Это процесс перестройки наличного знания, приспосабливающий последние к решению новых задач. Третья сторона обучения-это проверка степени адекватности применяемых способов обращения с информацией, содержащейся в задаче.» [Брунер Дж. Психология познания с.5].

И. И. Ильясов считает, что достаточно выделить только два компонента:1) получение усваиваемых знаний об объекте и действия с ним и 2) обработка знаний и действий [Ильясов И.И. Структура процесса учения].

В. П. Беспалько приводит схему поэтапного восхождения по уровням усвоения.

Нулевой уровень усвоения - «понимания» - характеризуется отсутствием у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности, но вместе с тем свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т. е. о наличии обучаемости.

Первый уровень - «узнавание» - означает, что обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия подсказку, намек. Это уровень репродуктивной деятельности.

Второй уровень усвоения - «воспроизведение» - обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях. Это также уровень репродукции.

Третий уровень - «применение» - характеризует способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях. Это уже можно считать продуктивным уровнем.

Четвертый уровень усвоения - «творчество» - означает, что человек, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т. е. новую информацию [Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем].

В табл. 4.4. приведены уровни учебных действий, а также соответствующие им стадии и определенные при этом критерии.

Таблица 4.4. Уровни сформированности учебных действий

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением (табл. 4.4.). Контроль заключается в отслеживании хода выполнения учебных задач, в установлении нарушений и их коррекции. Контроль может быть внешним, т. е. со стороны учителя, и внутренним, со стороны самого ученика. Одна из целей учебной деятельности - научить ученика самоконтролю.

Таблица 4.4. Уровни сформированности действий контроля

Полный цикл законченной деятельности возможен только при адекватной оценке сделанного. Оценка выполняет функцию подведения итогов. В. Д. Шадриков считает, что динамика развития самооценки должна быть следующей. «Постепенно у ученика должны формироваться навыки самооценки, прежде всего с нравственных позиций, затем по отношению к учебной деятельности и ее результатами, наконец, самооценка своих способностей, своей индивидуальности» [Шадриков В.Д. Психология деятельности. С. 144]. Если итоговая оценка положительная, она завершает действие, если отрицательная, побуждает вернуться к проблеме. У различных учеников особенности действия оценки различны (табл.4.5.). Различия состоят в том, испытывает ли ученик потребность в оценке (если да, то в какой - во внешней, со стороны учителя, в самооценке); может ли осуществить ее самостоятельно; носит ли она характер потенциальной, актуальной или ретрорефлексивной.

В педагогическую психологию из общей пришла аксиома, она, в свою очередь, была многократно подтверждена в психофизиологических экспериментах) о том, что прочное усвоение возможно только при условии встречной активности учащегося. Поэтому в любую педагогику (традиционную и инновационную) широко входят активные методы обучения.

Таблица 4.5. Уровни сформированности действия оценки

4.3 Методы обучения

Лестница эффективности методов обучения, представленная ниже, показывает процентную зависимость различных методов и степени усвоения материала.

Лекция - структурно организованный способ изложения материала. Эффективен при необходимости представить большому количеству слушателей объемную информацию в сжатые временные сроки. Минусы относятся к максимальной пассивности обучающихся в данной ситуации.

Чтение- необходимая часть работы, особенно это касается работы с аутентичными текстами, но наиболее продуктивно оно будет работать в сочетании с другими способами обучения.

Аудио-визуальные средства. Демонстрация магнитофонных, телевизионных материалов, видеофильмов значительно повышает степень усвоения материала.

Использование раздаточного материала. Ориентация на различные репрезентативные системы восприятия ( аудиальную, визуальную, кинестетическую) учащихся поможет осознанию и запоминанию информации.

Дискуссии вызывают качественный скачок в процентном отношении усвоения материала. Обсуждение, обмен мнениями позволяет участникам поделиться своими мыслями, чувствами. Именно в такого рода работах формируются навыки принятия чужой точки зрения, толерантности, плюралистичное™, умения аргументированно защищать свои принципы, находить неизбежные компромиссы.

Практические занятия. Сюда относятся все виды интерактивной деятельности: ролевые игры и тренинги. Они позволяют моделировать ситуации и в безопасной для человека обстановке дать возможность «увидеть себя со стороны», т. е. занять рефлексивную позицию, проиграть, потренировать новые поведенческие акты.

Выступление в роли обучающего. Об эффекте данного вида работы говорит древний педагогический анекдот о том, что учитель, жалуясь на учеников, говорит: «Столько раз объяснил, что уже и сам понял, а они все нет». Консультант одноклассников- это один из самых продуктивных способов привлечь внимание учащегося к изучаемому материалу. Это позволяет развивать у учащихся навыки умения слушать, общаться, оказывать помощь.

И все же, проводя демаркационную линию между традиционным и инновационным обучением, необходимо отметить принципиальное различие в подходах к методам обучения в той и другой системах.

Основу методических приемов первого типа обучения составляют показ, объяснение и контроль. Обучение первого типа направлено в большей мере на обучение решению типовых задач. Учащийся должен увидеть, понять и повторить необходимое задание. Поэтому задача педагога продемонстрировать, понятно объяснить и проверить верность исполнения. Такой тип обучения носит явно репродуктивный стиль и имеет общее название иллюстративно-объяснительного метода.

Во втором типе обучения в качестве основного методического инструментария используют создание ситуации дефицита знаний, т. е. постановку учебной задачи. Под задачей понимается объект мыслительной деятельности, в котором есть информационная недостаточность, что вызывает потребность ее устранения. Вопросами постановки и разрешения учебной задачи в большей мере занимается такое направление дидактики, как «проблемное обучение». Применительно к школьному и частично вузовскому образованию это так называемая квазинаучная деятельность. Ее суть заключается в том, что перед учениками ставится проблема и они выдвигают гипотезу, обсуждают способы ее проверки, экспериментируют, анализируют результаты.

Б. Д. Эльконин в своей теории развития описывает механизм развития. Развить можно только тогда, когда имеется образец саморазвития. Такова роль учителя. Осуществляя пример научного поиска, он через себя научает школьников путям решения проблемы.

Выделяют три уровня проблемного обучения: 1) учитель ставит проблему и направляет поиски путей решения; 2) учитель указывает на проблему, постановку гипотезы и далее - на деятельность учащегося; 3) ученик вычленяет проблему и самостоятельно осуществляет весь процесс ее решения.

Существуют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение; частично-поисковая деятельность; самостоятельная исследоваельская деятельность. Данные методы работы органично вписываются в приобретающее широкое распространение такое ответвление педагогической науки, как педагогическая эвристика. В. Н. Соколов определяет педагогическую эвристику как «дидактическое направление эвристики, которое изучает принципиальные закономерности построения новых для обучаемого действий в специально созданных новых учебных ситуациях для целенаправленного развития на их основе продуктивно познавательных качеств мышления». Нам представляется, что эвристические подходы являются очень продуктивными для настоящего и будущего образовательного процесса, поскольку позволяют сформировать дивергентное мышление, столь необходимое в современном стохастическом мире --мире, где мы все больше отказываемся от детерминистских подходов, все больше принимаем его вероятностный характер.

Что касается содержательной стороны обучающего процесса, т. е. вопроса о том, на каком материале развивать ребенка, то многополярность современного мира предлагает использовать все многообразие накопленного опыта человечества.

Ю. А. Урманцев предлагает продуктивно использовать методы и способы девяти векторов бытия: народные традиции (единение с природой, упорядочение иерархических этнических отношений, гармонизация психосоматической организации человека); мифология (отражение групповым сознанием уровня развития); религия (соприкосновение с субъективной и трансцендентной реальностью, культурологический, эмоционально-нравственный аспект); экстрасенсорика (сезитивность каналов восприятия, тренинг сенсорной системы, методы работы с учащимися с нестандартными порогами восприятия); эзотерика (энерго-информационные способы передачи информации, нетрадиционные способы получения знания); искусство (получение информации через образы, отношения, переживания, представление значений и смыслов через визуальные, аудиальные знаковые системы); философия (дискурсивное, категориальное мышление, конструирование логики целостных бытийных смыслов); наука (аргументация и доказательность результатов экспериментальной проверки реальности, владение тезаурусом современной научной картины мира); техника (освоение рель-ности через посредство машин) [21]. Каждый из способов имеет свои преимущества и ограничения. Необходимо видеть эту множественность возможностей и использовать в адекватных условиях. Подрастающему поколению следует представить все способы взаимодействия человека с миром, причем дать возможность прожить такой опыт, поскольку, как сказано выше, это есть единственный способ; необходимо его принять вовнутрь, интернализировать, интериоризировать, освоить.

Кроме заботы о внешних условиях для погружения ребенка в условия целесообразного миропостроения и самопостроения, педагогу и психологу следует заботиться о внутренних средствах, психологических свойствах человека, с помощью которых он сможет выстроить пространство своего развития. На наш взгляд, этим внутренним средством будет такое качество, как ответственность. Нами разработана модель развития ответственности как свойства личности, проявляемого в условиях учебной деятельности студента высшего учебного заведения. Она может быть взята за основу развития данного качества во всех педагогически целесообразных ситуациях с учетом специфики воспитательных задач каждой конкретной деятельности.

4.4 Структурно-динамическая модель развития ответственности учащегося

Исследование, диагностика, коррекция уровней и стадий развития учебных навыков стали квинтэссенцией педагогических подходов к образовательному процессу, но для педагогической психологии они являются формальной, а не содержательной стороной в развитии учащегося. С точки зрения психического развития, мы говорим, что навыки самообучения являются объективацией изменений более глубинного личностного уровня. Глубинным психологическим механизмом саморазвития мы считаем феномен ответственности, который определяем как диалог человека с самим собой и окружением, как контроль человека за реализацией собственных потенциалов развития. Исследование проблематики ответственности студентов вышей школы позволило выстроить иерархию восхождения к зрелой личности через зрелость ответственности как качества человеческого становления на примере ее проявленности в учебном процессе. Методологическими основаниями построения данной модели послужила теория деятельности А. Н. Леонтьева о изоморфизме процессов экстериоризации и интериоризации. Мы выделили во внутренней психической деятельности пять компонентов, составляющих механизм проявления личной ответственности человеком.

Характеристика мотивации. Мотивация представляет собой динамический, энергетический компонент поведения, направленность личности.

В специфике ответственного поведения автор выделяет внешнюю и внутреннюю детерминацию поведения. В данном случае можно выделить пять уровней проявленности мотивационного компонента в ответственном поведении.

Амотивация. У человека не возникает потребности брать на себя ответственность, совершать ответственные поступки. В учебной деятельности проявляется как неуспешная деятельность, отсутствие познавательного интереса, задолженности, объяснение мотивов поступления в вуз необходимостью отсрочки от армии, родительскими пожеланиями, непоступлением в другие вузы, желанием получить высшее образование, легкостью поступления в данный вуз и т. д. Закономерным итогом данного уровня проявленности мотивации учебной деятельности индивида является отчисление его из вуза.

Экстернальный локус каузальности на фоне отрицательного отношения к внешне навязанным обязательствам. Человек ощущает внешнюю заданность ситуации, за которую его принуждают взять на себя ответственность. Внешняя мотивация рождает ответственность не перед собой, а перед обстоятельствами или теми, кто навязывает ее. В учебной деятельности это проявляется как большие учебные задолженности, угроза отчисления, выполнения заданий в минимальном объеме, пропуск занятий, низкий уровень познавательных интересов; в учебном процессе - это реакции студента только на необычный, яркий, фактологический материал в лекционных курсах и отсутствие самостоятельной работы на семинарских занятиях.

Экстернальный локус каузальности на фоне положительного отношения к внешне предъявленным требованиям. Человек не проявляет самостоятельности и инициативы, но позитивно принимает необходимость их выполнения. В учебной деятельности это проявляется как положительные реакции на теоретические данные, но только как отвлеченный источник информации, без ориентации на применимость полученных знаний в педагогической практике.

Интернальный локус каузальности с отрицательным эмоциональным фоном. Человек понимает собственные интенции по отношению к происходящему, но необходимость принимать решения тяготит его. В учебной деятельности это выступает как проявление прагматического интереса к практической применимости знаний. Данная тенденция проявляется в вопросах студента о преодолении затруднительных ситуаций в школьной практике, а также в работе с информацией только в рамках заданного курса.

Интернальный локус каузальности с позитивным эмоциональным отношением к задачам саморазвития. Человек ощущает внутреннюю потребность, желание реализовать свои замыслы. В учебной деятельности это проявляется как самостоятельная активная потребность индивида в моделировании и применении в условиях школьной практики эффективных схем взаимодействия с учащимися, а также активный поиск информации за пределами вузовской программы, постоянный контакт с преподавателем с потребностью получения новой информации.

Характеристика аксеологического локуса. Поскольку в названной выше типологии мотивации отводится роль «энергетической батареи», то в целеполагание закладываем не только конкретную цель как представление о конечном результате, который должен быть получен, но и смыслообразующий, содержательный компонент (то, для чего и ради чего). Можно выделить также пять структурных уровней целеполагания в ответственном поведении.

Отсутствие осознанных ценностных и целевых оснований собственного поведения. Человек не может сформулировать свои смысловые установки, его действия зачастую не имеют четко сформулированной цели. В учебной деятельности это проявляется как формальное выполнение заданий, без вопросов, для какой цели это делается и что значит лично для него.

Экстернальный ценностный локус на фоне отрицательного эмоционального отношения. Человек ощущает ценности и цели как навязанные извне, не отвечающие его потребностям. Это вызывает у него, как правило, негативное отношение к выполнению учебных заданий.

Экстернальный ценностный локус на фоне позитивного принятия данных ценностей и целей. В учебной деятельности студент выполняет предложенные задания в практическом плане, не экстраполируя их на теоретический уровень, не вычленяет методологических оснований применения данных практических методов, не строит долгосрочных планов.

4.Интернальный ценностный локус в ограниченном хронотопе. В учебной деятельности студент принимает практические задачи, может экстраполировать их на теоретический уровень. Его ценносто-целевая ориентация распространяется лишь на период учебного процесса.

5.Интернальный пролонгированный ценностный локус. Идеальный и реальный ценностные планы субъекта совпадают. В учебной деятельности это проявляется как активное желание утверждать общечеловеческие ценности, знание и принятие отдаленных перспектив своей профессиональной деятельности.

Характеристика действия. В описании действия ответственности мы опираемся на то, что именно поступок, реализованный замысел в бахтинском смысле являет собой то, что можно назвать проявлением ответственности как свойства личности. Причем поступок совершается тогда, когда человек стоит перед выбором, затруднением, когда он действует не автоматически, а осмысленно. Действия ответственного поступка предполагают конкретные способы преобразования действительности. Такие действия могут носить характер пассивного принятия реальности или активного позитивного преобразования действительности. Содержание и «глубина» такого преобразования может быть различной и зависит от способов и гибкости их применения. Конкретные действия индивида разнообразны и зависят от характера деятельности, поэтому при диагностике необходимо ориентироваться на обобщенные характеристики, такие, как самостоятельность, инициативность, настойчивость, упорство в преодолении препятствий. В данном случае автором также выделяется пять уровней.

Ответственные действия, объективно соответствующие ситуации, отсутствуют как таковые. Индивид использует все средства для того, чтобы отказаться от ответственности. В учебной деятельности это проявляется как отказ от выполнения даже необходимого, минимизация усилий в выполнении заданий. Учебным содержанием субъект практически не владеет. Нет целостного представления об изученном учебном курсе.

Экстрапунитивное реагирование в фрустрирующих обстоятельствах. Человек приписывает ответственность за возникновение фрустрирующей ситуации другим людям, внешним обстоятельствам, им же он вменяет в обязанность ее ликвидации. В учебной деятельности это проявляется как переживание индивидом острого состояния дистресса, потеря самоконтроля, вспышки ярости, депрессии в фрустрирующей ситуации. Наблюдается отсутствие инициативы в преодолении сложных ситуаций. Может проявляться эффект выученной беспомощности.

Интроггунитивное реагирование. Человек принимает ответственность за возникшую ситуацию на себя, стремится выйти из ситуации за счет изменения самого себя, своих установок, намерений. В учебной деятельности это проявляется как чрезмерная тревожность, неуверенность студента, озабоченность результативностью, повышенным чувством вины.

Импунитивная реакция. Человек придерживается центристской, примирительной позиции, не обвиняя ни себя, ни других. Он обладает толерантностью к ситуациям напряжения и проявляет флексибельные поведенческие реакции. В учебной деятельности это проявляется во владении содержанием учебного курса, студент легко понимает и принимает косвенную помощь извне, может правильно объяснить причины своих затруднений.

Адекватная реакция. Человек ведет активный поиск новых сфер приложения своих сил и реализации ответственного поведения. В учебной деятельности это проявляется как самостоятельный поиск индивидом нового содержания познавательной деятельности и активного инициирования внеучебной общественной жизни студенческого коллектива.

Характеристика контроля. Этот параметр показывает место контроля за происходящее с человеком, которое он ощущает как исходящее от него или внешней среды. Проявленность локуса контроля в процессуальном плане также имеет пять уровней динамики поведения. В учебной деятельности это проявляется как неумение определить источник контроля за происходящим с человеком, неумение видеть свои ошибки и исправлять их.

Экстернальность. Локус контроля имеет внешнюю выраженность, человек видит причину происходящего с ним вовне. Это может восприниматься как судьба, обстоятельства, другие люди. В учебной деятельности это проявляется как обвинение индивидом других в своих неудачах или приписывание им же заслуг своего успеха.

Интернальность. Локус контроля имеет внутреннюю выраженность, т. е. человек видит точку приложения сил, отвечающих за результаты его поведения в себе. В учебной деятельности это проявляется в потребности тотального контроля над окружающей ситуацией, без учета ситуационных факторов.

Амбинальность. Человек дифференцирует внутренние и внешние источники контроля своего поведения. В учебной деятельности это проявляется в дифференциации диспозиций и ситуационных детерминант происходящего с человеком. Студент в процессе обучения находится в диалоге с преподавателем, обсуждает с ним наиболее конструктивные варианты выполнения заданий.

Позитивный интервальный контроль. Человек определяет не только место, но и учитывает стабильный или вариативный фактор контроля своего поведения. В учебной деятельности это проявляется как умение студента адекватно описать свои константные и вариативные ресурсы, выбирать себе посильные задания.

Характеристика оценки. Оценка выполняет ретрорефлексивную функцию подведения итогов, а также функцию прогнозирования возможных действий и их результатов. Она может варьироваться по времени, что и составляет предмет ее диагностики. Уровни оценки могут быть представлены следующим образом.

Отсутствие оценки. Человек не рефлексирует возможные последствия своих действий, резервы своих личностных проявлений, а также не чувствителен к внешней оценке. В учебной деятельности это проявляется в неумении студента самостоятельно оценивать уровень своей учебной и профессиональной готовности, безразличное отношение к оценке преподавателя.

Экстернальная оценка. Человек не может оценить свои поступки, но нуждается во внешней оценке своих действий. В учебной деятельности это проявляется как попытка индивида оценить свой уровень знаний только по просьбе преподавателя, и при этом ошибочно. Не может сформулировать критерии оценки знаний, умений, навыков и личной динамики развития.

Интернальная ретроспективная оценка. Человек способен оценить сделанное или несделанное им по прошествии времени от свершения действия. В учебной деятельности это проявляется как умение студента оценить правильность или ошибочность выполнения своих действий.

Неадекватная интернальная прогностическая оценка. В знакомой ситуации человек может прогнозировать ее последствия. В новой ситуации испытывает затруднения и совершает ошибки прогнозирования, тяготится ответственностью в незнакомой ситуации, не уверен в наличии своих ресурсов. В учебной ситуации это проявляется как умение и желание студента обсуждать с преподавателем свой уровень знаний, умений, навыков, личной динамики, но только в нормативных рамках учебного курса.

Интроспективная и прогностическая оценка. В новой ответственной ситуации может сделать верный прогноз своих ресурсов и возможных последствий поступка. В учебной деятельности это проявляется как стремление студента подтвердить свою уверенность в собственных силах в широкой сфере научной, учебной, общественной деятельности.

Следует отметить, что рассмотрение модели развития ответственности по существу относится к теме воспитания как внутриличностного стержня самопроявления человека.

5. Психология воспитания

5.1 Основы современных воспитательных стратегий

Термин «воспитание» используют в широком и узком смысле слова. В первом случае под воспитанием подразумевают воздействие окружающей среды, которое так или иначе оказывает влияние на человека. Во втором случае, более узком, воспитание- это целенаправленное создание условий для развития человека.

Главная цель воспитания в современных условиях - это фасилитация, создание материальных, духовных, организационных условий для развития у учащегося ответственности за социальные и личностные ценности, саморазвитие и успешную продуктивную деятельность.

Успех стратегии и тактики воспитательного процесса зависит от полноты учета закономерностей как самого течения воспитательного влияния, так и закономерностей протекания развития ребенка.

Стратегия и тактика воспитательного процесса зависит от методологических оснований, на которых находится воспитатель. Осознание нашего взгляда на природу человека является необходимой предпосылкой продуктивности педагогического воздействия. Это важно потому, что каждый педагог осознанно или нет исповедует ту или иную религию относительно природы человека, возможностей его развития и механизмов социализации ребенка.

Психоаналитическая традиция предлагает рассматривать процесс воспитания как социализацию темных, иррациональных сил- инстинктов. Согласно З. Фрейду, природа человека скорее негативна, чем позитивна, поскольку главный инициирующий стимул - это как можно более полное удовлетворение органических потребностей, выраженных в принципе удовольствия, коренящихся в бессознательном. Задача педагога- это гармонизация диалога сознания и бессознательного. Основной метод - это проработка с воспитанником его прошлого, детского опыта, экстериоризация вытесненных проблем, отреагирование проективными средствами возможных ранних травм и обучение социально приемлемым способам удовлетворения своих либидозных тенденций.

Бихевиоральные подходы ориентируют педагога на взгляд на учащегося как на «белый лист» бумаги. Никакой врожденной предрасположенности, только средовые влияния формируют личность человека. Поведение есть полная картина личностных особенностей через изменение поведенческих паттернов возможно изменение внутренних душевных состояний. Основной метод - положительное и отрицательное подкрепление, поощрения и наказания, позитивные и негативные санкции, которые и будут изменять реакции ученика, формируя желательные для социума.

В когнитивной традиции человек рассматривается как динамическая, флексибельная, иерархическая структура сознания. Когнитивисты видят человека как постоянного исследователя, выдвигающего гипотезы, проверяющего их, уточняющего топологию своего жизненного пути. Основной метод- работа с когнитивными картами, с ценностями, убеждениями, ментальными воззрениями по переструктурированию, перестраиванию сознания школьника, студента.

Гештальтпсихология акцентирует внимание на развитии целостности «Я» человека, включая телесные, душевные и духовные проявления. Метод воспитания - игровые тренинги, обращение к своему внутреннему опыту, интеграция разрозненных, неосознаваемых чувств, ощущений в генерализованную целостность, завершение в настоящем гештальтов прошлого, перенос нового поведения в будущие ситуации.

Теория диадического взаимодействия обращает внимание на учет контекста в воспитании ребенка. Согласно мнению сторонников данной теории, нет константных личностных характеристик человека, есть ситуативное проявление различных положительных и отрицательных черт личности. Основной метод- погружение в поле моделирования новых контекстов жизнедеятельности человека, рассмотрение как минимум диады участников взаимодействия, характера их влияния друг на друга.

Гуманистическая психология утверждает позитивный взгляд на природу человека. С их точки зрения, человек - это всегда активный, целеустремленный, самоактуализирующийся, самореализующийся ответственный творец своего «Я». Основной метод воздействия- «не мешать», дать свободу развития всего потенциала, фасилитация, создание благоприятной среды для самостоятельности и активности ребенка.

Деятельностный подход предполагает формирование индивидуальной системы деятельности, которая, в свою очередь, сформирует личностные особенности человека. Основной метод- включение учащегося в деятельность и постепенное перестройка его мотивов в соответствии с государственно-идеологическими ориентирами.

С. Д. Поляков отмечает, что современные воспитательные стратегии трансформируются в сторону общенческих компонентов взаимодействия преподавателя и обучающегося. Одно из таких направлений он называет диалогово-деятельностным [Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания]. Его теоретики и практики- Г. П. Щедровицкий, Г. А. Цукерман, О. С. Газман, А. В. Мудрик и др. Это направление можно назвать эклектическим, поскольку в его методах соседствуют все продуктивные идеи многих психологических концепций. Именно к такому взаимодействию зачастую применяют термин «сотрудничество». Его суть состоит в том, что ученик и учитель в безопасной педагогической ситуации могут обменяться своими идеями, потребностями, желаниями и договориться о точках соприкосновения их интересов, а затем уже погружаться в совместную деятельность, где каждый из участников растет и развивается.

5.2 Цели и средства воспитания

Цели воспитания вытекают из стратегии социализации в определенный культурно-исторический период развития цивилизации. В настоящее время в условиях идеологического вакуума в нашей стране все большее количество специалистов склоняются к тому, что воспитательной целью может быть только целенаправленное влияние на развитие ответственности человека за саморазвитие, самосозидание, самостановление. Под развитием мы будем понимать общелингвистическое определение «процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему [Ожегов С.И. словарь русского языка. С. 634], а также следущее психологическое определение: «Развитие» - изменения, происходящие со временем в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды» [Крайг Г. Психология развития. С. 16]. В задачи воспитания входит показать ребенку пример и научить его делать жизненно важные выборы, отстаивать свои принципы, уметь находить компромиссы, сотрудничать, быть адекватным быстро меняющимся условиям современной жизни. Р. С. Немов отмечает, что в любые (даже самые смутные) времена существовали цели, связанные с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности, свободы, ответственности, бескорыстия, доброты [Немов Р.С. Психология].

Средствами воспитания являются способы организации воздействия на субъектов педагогического взаимодействия. К ним можно отнести убеждение, внушение, заражение, формирование когнитивных установок.

Б. Д. Эльконин отмечает суть психологии развития, которая есть сам переход «переход как таковой» [Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. С. 7]. Он описывает онтологию развития, бытие которой состоит из идеальной формы, событийности и посредничества. Г. А. Цукерман отмечает недостаточную инструментальную проработку позиции интерпсихического, неправомерность ее априорной представленности в генетике человеческой психики. Она указывает на то, что последователи Л. С. Выготского «твердо веря в существование интерпсихического, но ничего не говорят, что есть «ИНТЕР» [Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. С. 5]. Таким образом, нам важно представить психолого-педагогические факторы перехода экстериоризации внешнего действия в интериоризацию этого действия как свойства личности. В. Д. Шадриков отмечал, что «задачи, которые ставятся перед учеником, должны быть им не только поняты, но приняты как личностно значимые» [Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. С. 146]. Например, наблюдения за целеполагающей деятельностью студентов дает возможность диагностировать уровни в обладании целеполагающей деятельностью- принятие конкретных, локальных действий в рамках учебного процесса (сдать контрольную, зачет, сессию) и самостоятельное смыслопорождение, связанное с перспективами будущей профессиональной деятельности (формирование заказа, запросы спецкурсов, дополнительных консультаций и т. д.). Школа Л. С. Выготского делает акцент на знаковом опосредствовании натуральных и культурных форм поведения. «В знаковом опосредствовании сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных - становятся осознанными и произвольными, т. е. человек овладевает собственным поведением» [Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. С. 14]. Это является основанием для использования тренинга, деловых игр, дискуссий как механизмов опосредствования собственного поведения и возможности произвольного преобразования его. Знак или стимул-средство «есть средство психического воздействия на поведение-свое или чужое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком» [Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. С. 90]. Эти виды воздействия выполняют функцию объективации и овладения учащимся своим поведением. Лишь порождая свое поведение, человек становится субъектом своей жизнедеятельности. «Субъект есть, бытийствует тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме - переход к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения своего поведения вне себя» [Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития.. С. 16]. Таким образом, развитие представлено в столкновении, конфликте наличной ситуации и нового, рефлексивного, вынесенного вовне видения собственного или чужого поведения, или образа мышления. Этот подход соответствует известному постулату Л. С. Выготского о формировании человеческой психики: «... всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды - сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения» [Выготский Л.С. Собрание сочинений.. Т. 1. С. 115]. Подобные средства могут решать сразу несколько учебно-воспитательных задач.