Сказкотерапия как средство развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с эмоциональными нарушениями в виде тревожности

Аппробировав методику «Несуществующее животное» у 89% детей были обнаружены признаки тревожности, что ставит нас перед острой необходимостью продолжения углубленного исследования возможных причин тревожности .

Протокол индивидуальных значений тревожности по тесту «Несуществующее животное» представлен в Приложении 7. Он так же показал высокий процент уровня тревожности у детей

Протокол индивидуальных значений тревожности по тесту «Несуществующее животное»

Далее был проведен тест тревожности «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) (Приложение №7 ).

Результаты исследования уровня тревожности по методике Р. Тэммл, М. Дорки в Таблице 7 и Рисунке 2.

Таблица 7- Результаты исследования уровня тревожности по методике Р. Тэммл, М. Дорки

Уровни высокий средний низкий

Кол-во детей 16 25 5

% 34,7 54,3 10,8

Рисунок 2- Диаграмма показателей уровня тревожности (процентные показатели)

Следующим этапом является проведение теста - опросника родительского отношения по методике Варга и Столина. Приводим таблицу показателей родительского отношения детей старшего дошкольного возраста

В результате наблюдаем наличие нормальных детско-родительских отношений в группе. Результаты говорят о том, что у большинства детей этой группы в семье ребенок родителю нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени с ребенком, одобряет его интересы и планы, лишь у двоих детей имеются существенные отклонения, у 11 детей- незначительные отклонения, т.е. имеется деформация детско-родительских отношений.

У 16 детей - социально желательный образ родительского отношения. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

У 7 детей имеются существенные отклонения, у 9 детей - небольшие отклонения, у 21 - наблюдаются симбиотические отношения родителей - родитель ощущает себя с ребенком единым целым и любое стремление или необходимость ребенка к автономизации вызывает повышенную тревогу родителей.

Родитель постоянно испытывает тревогу за ребенка. 3 ребенка отметили авторитарное отношение родителей, у 10 детей не наблюдается, у остальных авторитаризм родителей незначителен. У 2 детей отмечено стремление родителей инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность.

У 15 детей такого родительского отношения не наблюдается. У остальных имеются небольшие отклонения.

Рассчитав средние арифметические показатели, был построен график родительского отношения (Приложение 8 рис.4). Приводим описание результатов:

В подготовительной группе наблюдается положительные результаты по шкале «Принятие-отвержение» и по шкале «Кооперация», по шкале «Симбиоз» отклонений не наблюдается, по 4 шкале авторитаризма не наблюдается, по 5 шкале отклонений также нет. Наблюдаются гармоничные детско-родительские отношения в группе испытуемых. Отклонения в родительских отношениях наблюдаются у высокотревожных детей: это преобладание симбиотических отношений, либо преобладание авторитаризма.

5) Нами было проведено анкетирование родителей детей.Протокол показателей опросника родительского отношени Плиложение 9

По результатам анкетирования составлены психологические портреты детей с высокой тревожностью.

Ребёнок С. испытывает трудности при концентрации внимания на чем-либо, не может долго работать не уставая. Жалуется, что снятся страшные сны. Мальчик драчлив, агрессивен, но одновременно многое вызывает у него страх. Часто он не уверен в себе, в своих силах, боится сталкиваться с трудностями.

Ребёнок П. испытывает трудности при концентрации внимания на чем-либо, испытывает мускульное напряжение, смущается чаще других, часто говорит о возможных неприятностях, краснеет в незнакомой обстановке, пуглива, многое вызывает у нее страх. Часто не может сдержать слезы, не любит браться за новое дело, боится сталкиваться с трудностями.

Таким образом, результаты показали, что для тревожных детей характерна неуверенность в себе, пугливость, наличие многочисленных страхов. Они жалуются на страшные сновидения, часто не могут сдержать слезы, испытывают мускульное напряжение. Следующим этапом исследования является установление взаимосвязи тревожности и детско-родительских отношений. Был использован метод математического анализа t-критерий Стьюдента (Приложение 10).

В результате автоматического статистического анализа установлено, что в исследованной группе учащихся коэффициент корреляции равен 0,7, что является показателем существования взаимосвязи тревожности с детско-родительскими отношениями. Приложение 11 Приложение 11

Детско-родительские отношения являются гармоничными, но требуется коррекция родительского отношения у родителей высокотревожных детей: проведение консультаций, тренингов детско-родительских отношений для снижения тревожности детей и родителей. Предполагаем, что улучшение детско-родительских отношений возможно в результате снижения тревожности родителей, снижения авторитаризма, повышение эмпатии, эмоциональности, принятия детей можно откорректировать с помощью программы коррекционной направленности с использованием сказкотерапии для снятия тревожности.

3.2 Создание условий для формирования и развития благоприятной эмоциональной сферы тревожных детей старшего дошкольного возраста (формирующий эксперимент)

На основании выдвинутой гипотезы и, исходя из результатов констатирующего эксперимента, была поставлена цель формирующего эксперимена- разработать и провести систему условий для формирования и развития благоприятной эмоциональной сферы тревожных детей старшего дошкольного возраста.

В формирующем эксперименте была использована программа «Сказочная шкатулка»- автор Костина Л.М.«Игровая терапия с тревожными детьми:«Сказочная шкатулка».// Санкт-Петербург:Речь, 2003.

Данная программа отвечает поставленным целям и задачам, так как программа предназначена для коррекционной психологической работы с тревожными, неуверенными детьми, с заниженной самооценкой.

Цель данной программы - снижение уровня тревожности дошкольника путем снятия эмоционального и телесного напряжения.

В основу данной программы положены занятия, которые строились по принципу концентричности по трем циклам. Занятия первого цикла были направлены на снижение уровня тревожности через:

1. закрепление за ребенком (с помощью предлагаемой ему роли-образа) позиции управляющего, режиссера;

2. обучение придумыванию сюжета, объединение предметов по смыслу;

3. обучение самостоятельно владеть ролью-образом.

При этом вводимая взрослым роль-образ помогают ребенку преодолеть зажатость и безынициативность. Особая внутренняя позиция, которая при этом складывается у ребенка, помогает ему справиться с тревожащей ситуацией.

Занятия второго цикла направлены на снижение уровня тревожности через закрепление ребенком умения решать проблемную ситуацию без опоры на роль-образ. При этом ребенок вначале наблюдает, как это делает взрослый, а затем сам заканчивает предложенные игровые истории. При этом игровые задачи постепенно усложняются. Дети начинают сами придумывать проблемные ситуации и решать их.

Занятия третьего цикла направлены на снижение уровня тревожности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений.

На занятиях каждого цикла педагог рассказывает сказку. При этом ребенку предлагается сопровождать сказочный сюжет соответствующими движениями. На занятиях первого цикла можно показывать движения и выполнять их вместе с ребенком. В ходе последующих циклов придумать движения предлагается самому ребенку.

Форма организации коррекционных занятий может быть как индивидуальной, так и групповой. Однако групповые занятия показали, что некоторые дети стесняются выполнять Движения, особенно когда необходимо придумать их самостоятельно. В таком случае целесообразно либо провести с такими детьми ряд «тренировочных» занятий индивидуально, либо включить в каждое занятие игры на установление эмоционального контакта со сверстниками.

Если дети затрудняются одновременно придумывать продолжение сказки и двигательно его изображать, то психолог может включать движения ребенка, начиная с третьего или четвертого занятия, при этом на предыдущих занятиях он сам должен изображать сюжет, придуманный ребенком.

По желанию детей можно включить в занятия элементы краткого двигательного «пересказа» всей сказки в конце занятия или предыдущей сказки - в начале занятия. Также дети могут «рассказывать» любые понравившиеся им сказки другим детям или педагоггу.

Тематический план программы «Сказочная шкатулка»

Продолжительность всех занятий не должна превышать 30 мин.

Первый цикл

Занятие 1. «Два брата»

Занятие 2. «Злая фея»

Занятие 3. «Дедушка и внучка (внучек)»

Занятие 4. «Охотники»

Второй цикл

Занятие 5. «Белки и орехи»

Занятие 6. «Рыбаки»

Занятие 7. «В лесу»

Занятие 8. «На реке»

Третий цикл

Занятие 9. «Как быть?»

Занятие 10. «Прими решение»

Первый цикл

«Два брата»

Детям предлагается следующий сюжет: «Жили были два брата - Бом и Минь. Бом был сильный, смелый и никогда не унывал (педагог показывает смелого, веселого; просит ребенка повторить), а Минь всего боялся, плакал и часто не знал, что делать ( показывает боязливого, плаксивого брата; просит ребенка повторить).

Братья очень дружили и всегда были вместе (педагог берет ребенка за руку и показывает, как дружили Бом и Минь).

Но вот однажды на их страну напал злой дракон. Он отнял у людей всю еду (педагог показывает злого дракона, «летает» по комнате; просит ребенка повторить).

Тогда Бом решил прогнать этого дракона. Собрался он, попрощался с родителями, братом и друзьями, сел на коня и уехал (педагог показывает, как Бом простился со всеми и поскакал на коне; просит ребенка повторить).

Минь хотел поехать с братом, но очень боялся, поэтому остался дома ( показывает, как Минь боялся; просит ребенка повторить).

Прошло много времени, и от Бома не было никаких известий. Тогда родители послали Миня выручать брата и прогонять дракона. Минь долго плакал, но делать нечего - собрался он, сел на коня и отправился в путь (педагог показывает, как Минь поплакал, сел на коня и медленно поехал; просит ребенка повторить).

Приехал Минь к пещере дракона. Смотрит, а дракон превратил Бома в камень (педагог изображает камень; просит ребенка повторить).

Испугался Минь, хотел уже убежать (педагог показывает, как Минь испугался; просит ребенка повторить), но тут появился Добрый волшебник...» Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

- Что сделал Минь?

«Злая фея»

Детям предлагается продолжение сюжета о двух братьях.

«Жили себе Бом и Минь и бед не знали (педагог берет ребенка за руку и показывает, как братья веселились, играли).

Как вдруг в их стране появилась злая фея (педагог изображает злую фею, просит ребенка повторить). Она заманила обманом принцессу и заточила у себя в замке. Бом и Минь сели на своих коней и отправились выручать принцессу (педагог показывает, как братья садятся на коней и скачут на выручку принцессе; просит ребенка повторить).

Приехали они к замку, как вдруг на них набросилась злая-презлая огромная собака, которая охраняла замок (педагог изображает злую собаку, просит ребенка повторить). Минь очень испугался (педагог показывает, как испугался Минь; просит ребенка повторить), но тут опять появился Добрый волшебник...»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

- Что сделал Бом?

- Что сделал Минь?

«Дедушка и внучка (внучек)»

Детям предлагается следующий сюжет: «В одной деревне жили-были дедушка и внучек. Очень им было хорошо вместе. Они часто играли, читали книжки, и очень им весело жилось (педагог берет ребенка за руку, показывает, как дедушка и внучек веселились, играли, просит повторить).

Но вот однажды на лугу они играли в догонялки и дедушка провалился в глубокую яму (педагог изображает, как дедушка с внучком играли и дедушка провалился в яму;( просит ребенка повторить). Внучек звал-звал дедушку, но тот не отзывался. Внучек очень испугался и долго плакал на краю ямы (педагог изображает, как испугался и плакал внучек; просит ребенка повторить).

Но делать нечего - решил внучек вытащить дедушку. Прыгнул он в яму и попал в сказочный лес (педагог показывает, как внучек прыгнул в яму и удивился сказочному лесу; просит ребенка повторить).

Идет внучек по лесу, зовет дедушку и вдруг видит - сидит на пеньке зайчик (педагог изображает зайчика; просит ребенка повторить). Испугался внучек, а зайчик ему говорит: „Здравствуй, мальчик. Дай мне конфетку”. Сначала внучку было жалко конфетку (педагог показывает, как внучку было жалко отдавать конфету;( просит ребенка повторить), но потом он все-таки отдал ее (педагог показывает, как внучек отдает конфету; просит ребенка повторить), а зайчик и говорит: „Я вижу, ты не жадный мальчик. Спасибо тебе за конфетку. Я знаю, что твой дедушка у Хозяина земли”. Сказал зайчик все это и исчез. Пошел внучек искать Хозяина земли. Долго он шел (педагог показывает, как внучек идет; просит ребенка повторить).

Уже ноги у него стали болеть (педагог показывает, как внучек идет, хромая; просит ребенка повторить), но он все искал дворец Хозяина земли, чтобы спасти дедушку. И вдруг лес расступился, и на поляне увидел внучек красивый замок. Пошел он к этому замку, как вдруг выскочили злые человечки (педагог изображает злых человечков; просит ребенка повторить).

Хотел внучек убежать, но тут появился зайчик и говорит: „Вот тебе волшебный шарик. Он поможет тебе добраться до дворца, но во дворце он исчезнет”. Сказал это и убежал...»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

- Как внучек победил злых человечков?

Затем следует продолжение сказки:

«Пришел внучек во дворец (педагог показывает, как оглядывается внучек, удивляется; просит ребенка повторить).

И только он переступил через порог, как шарик исчез. Опечалился внучек, но делать нечего, пошел он искать дедушку (педагогг изображает, как внучек опечалился; просит ребенка повторить).

Долго бродил он по огромному дворцу и наконец пришел в большой зал, а там сидит на троне Хозяин земли...»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

- Что сделал внучек?

«Охотники»

Детям предлагается такой сюжет:

«Жили на свете два охотника. Они очень много путешествовали. Были они и на Севере, где много снега и где живут белые медведи (педагог изображает медведя; просит ребенка повторить).

Были охотники и в Австралии, где растут пальмы (педагог изображает пальму; просит ребенка повторить) и живут кенгуру ( изображает кенгуру; просит ребенка повторить).

И вот однажды приехали они в Африку. Очень понравились охотникам в Африке звери. Там были и большие львы (показывает льва; просит ребенка повторить), и высокие жирафы (показывает жирафа; просит ребенка повторить), и смешные мартышки ( изображает мартышку; просит ребенка повторить).

Бросили охотники свои ружья и не стали стрелять в таких красивых животных. Долго они ходили по Африке и разглядывали зверей, как вдруг увидели дикарей-людоедов и очень испугались ( показывает, как охотники испугались; просит ребенка повторить).

Хотели охотники убежать, но не успели - дикари тоже заметили их и захватили в плен. Привели дикари охотников к своему вождю (педагог изображает злого вождя; просит ребенка повторить).

А вождь приказал съесть охотников на рассвете, если за них никто не заступится...»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

Ребенку предлагается заступник - Бог Солнца.

- Что приказал Бог Солнца?

«...Вождь согласился отпустить только одного охотника, и Богу Солнца ничего не оставалось, как согласиться и уйти. Тогда вождь спросил, есть ли кто-нибудь, кто заступится за второго охотника...»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Что произошло дальше?

- Какие слова вождю сказал бы ты?

Второй цикл

«Белки и орехи»

Педагог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«Жили-были в одном лесу белочки с большими пушистыми хвостами, маленькими лапками и смешными мордочками. И такие они были веселые, быстрые. А еще в этом лесу жили маленькие гномы. Однажды белки набрали много орехов, чтобы запастись ими на зиму. Белки очень долго работали. Перекидывали орешки друг другу и аккуратно складывали их в дупло. К вечеру белочки очень устали, но все равно были очень довольны, что набрали столько орехов. Легли белочки спать. Утром проснулись и первым делом побежали посмотреть, как там их орехи, а орехи пропали...»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

- Куда делись орехи?

- Что было дальше?

- Что сделали белки?

- Чем дело кончилось?

«Рыбаки»

Педагог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи педагога.

«На берегу синего моря росли пальмы, на них жили веселые, смешные и шустрые обезьяны. А еще на берегу жили рыбаки. Они каждый день выходили в море, чтобы наловить много рыбы и накормить своих детей, и под пальмами рыбаки сушили свои сети. Как-то раз рыбаки поймали много рыбы…»

Детям необходимо продолжить сказку. Здесь используется оценка поведения ребенка взрослым.

«В лесу»

Педагог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«В одном лесу жили красивые, важные львы и большие тигры. Все они питались антилопами. Однажды львы переловили всех антилоп. Тигры остались без еды...»

Детям необходимо продолжить сюжет. Здесь используется оценка поведения ребенка взрослым.

«На реке»

Психолог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи педагога.

«На одной быстрой и широкой реке жили бобры. Они не могли быстро плавать и поэтому хотели, чтобы река текла медленно. Собрались бобры все вместе и построили на реке запруду. Долго работали бобры: таскали деревья, перекрывали речку, замазывали щели глиной. К вечеру они очень устали и пошли спать. Пришли бобры утром к запруде и увидели там много рыбы, которая из-за запруды не могла проплыть дальше...»

Детям необходимо продолжить сюжет. Здесь используется оценка поведения ребенка взрослым.

Третий цикл

«Как быть?»

Психолог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«Жили-были на краю большого шумного леса мама и двое детей: мальчик и девочка. Однажды дети пошли в лес. Мама приготовила обед и пошла звать детей. Пришла она на полянку, а там никого нет. Она подумала, что дети пошли погулять в лес и скоро придут, потому что мама не разрешала им уходить в лес надолго, но детей все не было. Мама ждала их дома и очень волновалась. Наконец она сама пошла в лес, но сколько ни искала там детей, никого не нашла...»

Детям предлагается продолжить сказку.

«Прими решение»

Психолог в медленном темпе читает детям сказку, которую они должны сопровождать движениями, придумывая их самостоятельно, без помощи психолога.

«В одном городе жила девочка. Она была умная, хорошая девочка, но постоянно все теряла. Однажды девочка очень торопилась в школу, но никак не могла найти ключи от квартиры. Девочка обыскала весь дом, все карманы, но их нигде не было. Долго думала девочка, что же ей делать: остаться дома и пропустить школу или пойти в школу и оставить дверь открытой? Решила девочка пойти в школу. Пришла она на урок, открыла портфель, чтобы достать учебники, и... увидела ключи...»

Детям предлагается продолжить сказку.

Таким образом, с детьми экспериментальной группы было проведено 10 занятий по сказкотепии различной тематики.

Цикл этих занятий является эффективным средством (психолого-терапевтического - коррекционного направления) общения ребёнка и взрослого, воздействием на эмоциональное состояние ребёнка.

Универсальность. В отличие от других по идеологии методик сказка выгодно отличается тем, что способна естественным образом превращаться в коррекционную технику.

Для этого она имеет все необходимые свойства: позволяет задавать любую степень отстранения от имеющей место жизненной ситуации; возможность произвольно локализовать место действия; создавать любые ситуации и любые педагогические переходы (при этом реализуется логика смысловых связей).

Выводы по 3 главе

Использование коррекционно-развивающих возможностей сказкотерапии доказано в ходе проведения исследования.Метод сказкотерапии является одним из ведущих видов и способов эмоционально-психологического, педагогического влияния на ребенка.

Реабилитационный эффект программы сказкотерапии состоит в терапевтическом воздействии на ребенка: формировании отношения к персонажу; действии на эмоциональном уровне (тренинг эмоциональной сферы); проявлении собственных поведенческих позиций, необходимых для социализации; идентификации собственного «Я» с тем или иным персонажем; удовлетворении потребности в познании волшебных и загадочных явлений жизни; коллективном участии в совместном действии.

Программа коррекции страхов и тревожности детей дошкольного возраста нацеленная на формирование предпосылок для преодоления тревожности, страхов; освоение адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях; развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, преодоление неуверенности в себе; способности к произвольной регуляции эмоций - оказалась эффективной, что подтвердили результаты статистического анализа.

Заключение

Цель исследования состояла в изучении возможностей изучение возможностей развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с помощью сказкотерапии.

Для реализации поставленной цели в первой главе был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста

В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов. Теоретические и практические разработки в области изучения особенностей эмоциональной сферы дошкольников, изложенные в данной работе, дают возможность понять, что создание эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом.

Эмоциональная сфера занимает центральное место в личностном развитии ребёнка. Раскрыты многие причины и механизмы возникновения эмоциональных нарушений в детском возрасте. В связи с этим, проблема эмоционального неблагополучия у детей, несмотря на давнюю историю, не теряет своей актуальности.

Проблеме эмоций уделяли внимание и отечественные и зарубежные психологи( Вильгельм Вундт. Фрейд, Холт, Дал Спенсер, Изгард, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев Л.М. Веккер и другие).

Проблеме особенностей эмоциональной сферы и проявлений её нарушений, а также методам развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста посвятили свои труды А.В. Запорожец и Я.

Неверович, П.К. Анохин. Л.С. Выготский, И.А. Сикорский, Н.Я. Грот, В.В. Зеньковский, Н.Н. Ланге и другие .

Во второй главе исследования был рассмотрен вопрос о сущности сказкотерапии как средства развития эмоциональной сферы тревожных дошкольников у дошкольников. Работы Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, Д.Ю.Соколова ,И.В.Вачкова и А.В.Гнездилова посвящены теории и

практике применения метода сказкотерапии в формировании, гармонизации и коррекции эмоциональной сферы детей и взрослых.

В третьей главе исследования были проведены 3 эксперимента: констатирующий (первичная диагностика уровня развития детской тревожности), формирующий (создание системы условий для сказкотерапии с детьми) и контрольный (повторная диагностика уровня развития детской тревожности с целью проверки эффективности формирующего этапа).

Экспериментальная база исследования - 46 детей подготовительной группы МБДОУ №441- на первом этапе эксперимента и на втором и третьем этапах- 16 тревожных детей ( с согласия родителей только такое колличество) - 8 детей - экспериментальная группа и 8 детей - контрольная группа) и их родители.

Для проведения экспериментального исследования были использованы следующие методики:

1)"Нарисуй свой страх" Е.Н. Рогов;

2) «Несуществующие животные» М.3. Друкаревич ;

3) тест тревожности «Выбери нужное лицо» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена; 4)анкета для родителей с целью выявления тревожности ребёнка

5) тест - опросник родительского отношения А.Я Варга, В.В. Столин;

6) методика- авторЛ.М.Костина «Игровая терапия с тревожными детьми:«Сказочная шкатулка».

В данном исследовании нам удалось реализовать цель и задачи исследования в полном объеме, а также доказать гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о том, что одним из факторов развития и оптимизации эмоциональной сферы ребенка старшего дошкольного возраста с эмоциональными нарушениями в виде тревожности является создание системы условий использования метода сказкотерапии.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционального негативных выборов (грустное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ= n / 14 * 100%,

где n - число эмоциональных -негативных выборов.

КЛЮЧ:

В зависимости от величины от величины индекса тревожности дети подразделяются на три группы:

высокий уровень тревожности - ИТ выше 50 %; средний уровень тревожности - ИТ от 20 до 50 %; низкий уровень тревожности - ИТ от 0 до 20 %.

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Оделяются выводы о возможном характере эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают ответы на вопросы к рис. 4, 6, 14. Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети делающие отрицательный выбор в ситуациях, изображенных на рис.2, 7, 9, 11, с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующий отношения "ребенок - ребенок" - рис. 1, 3, 5, 10, 12.

Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения "ребенок - взрослый" - рис 2, 8, 9, 13 и повседневной деятельности - рис. 4, 5, 7, 11, 14.

Приложение…Обработка данных по методике «Не существующее животное».

При обработке результатов графической методики «Несуществующее животное» принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам: пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

- Центральная смысловая часть фигуры - ГОЛОВА. (повернутавправо, повернутавлево, уши, нос, рот),

- Несущая, опорная часть фигуры(ноги, лапы),

- Части, поднимающиеся над уровнем фигуры (крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики),

- Хвосты (повёрнут вправо, влево, наверх, вниз),

- Контуры фигуры (шипы, иглы),

- Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, "островки" из находящих друг на друга линий, за чернение частей рисунка, "запачкивание", отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.)

При интерпретации выполненных рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника». После выполнения заданияиспытуемого просят придумать имя несуществующему животному. Выяснив название животного,предлагают вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию рисунков:

1. Где это животное живёт?

2. Чем питается?

3. Есть ли у него враги?

4. Есть ли друзья?

5. Расскажи, какое оно: доброе, злое?

6. С кем живёт?

На основании наблюдения за детьми, анализа результатов первичной диагностики мы можем дать психологическое описание некоторых детей, представив их в виде характеристик.

Отметим также, что во время исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.

Таким образом, по результатам методики «несуществующее животное» в среднем для данной выборки характерны низкие показатели открытости и оптимизма, и самые высокие показатели состояния эмоциональной сферы

Работа с родителями тревожного ребенка

Совершенно очевидно, что ни один родитель не стремится к тому, чтобы его ребенок стал тревожным. Однако порой действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей.

Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которым он не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа. Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения.

Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).

Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о них в его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Кроме того, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка ("осел", "дурак"), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.

Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребенку.

Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: "Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!". Они и без того боятся всего на свете. Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им, выражать свои мысли и чувства словами.

Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства.

Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его. Малыш, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.

Родители тревожных детей часто сами испытывают мышечное напряжение, поэтому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них. Но, к сожалению, наши отношения с родителями не всегда позволяют открыто сказать им об этом. Не каждому можно порекомендовать обратить внимание прежде всего на себя, на свое внутреннее состояние, а потом предъявлять требования к ребенку.

В таких ситуациях можно сказать родителям: "Ваш ребенок часто бывает скованным, ему было бы полезно выполнять упражнения на расслабление мышц. Желательно, чтобы вы выполняли упражнение вместе с ним, тогда он будет делать их правильно".

Родители, которые следуют таким рекомендациям, через некоторое время отмечают приятные ощущения в теле, улучшение общего состояния. Они, как правило, готовы к дальнейшему сотрудничеству.

Подобные занятия можно рекомендовать не только родителям, но и педагогам. Ведь ни для кого не секрет, что тревожность родителей зачастую передается детям, а тревожность педагога - ученикам и воспитанникам. Вот потому, прежде чем оказывать помощь ребенку, взрослый должен позаботиться о себе.

С целью профилактики тревожности можно использовать наглядную информацию. В детском саду или в школе на стенде можно разместить, например, памятку.

В целях профилактики детской тревожности, родителям таких детей, я хочу дать следующие рекомендации:

1. Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей. Например, нельзя говорить ребенку: "Много ваши учителя (воспитатели) понимают! Бабушку лучше слушай!"

2. Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

3. Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.

4. Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.

5. Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным.

Если родители не удовлетворены поведением и успехами своего ребенка, это еще не повод, чтобы отказать ему в любви и поддержке. Пусть он живет в атмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.



Список использованных источников

1. Асеев, В. Г. Возрастная психология. - Иркутск: Наука, 2004. - 320 с.

2. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ - М.: Просвещение, 1968.

3. Божович, Л. И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста/ Очерки психологии детей/ Под ред. А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович. - М.: «Педагогика», 1950. 162-183с.

4. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: "Педагогика", 1990. -140с.

5. Джемс, У. Что такое эмоция?/ Психология эмоций. - М.: Арко, 1993. - 520с.

6. Дилео, Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация / Д. Дилео. - М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2007. - 272 с. - ISBN: 785903182206.

7. Доронова, Т. Н. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т. Н. Доронова, С. Якобсон, Е. Соловьева и др. - М.: Просвещение, 2003. - 80 с. - ISBN: 5-09-014731-0.

8. Запорожец, А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка//Вопросы психологии. 1974. 59-73с.

9. Изард, К. Эмоции человека. - М.: Изд-во МГУ, 2005. - 440с

Изард, К.Э. Психология эмоций / / К.Э.Изард. Перевед. с английского. - СПб.: Питер, 2008. - 464 с. - ISBN: 978-5-314-00067-0.

10. Копытин, А.И, Е. Е. Свистовская. Арт-терапия детей и подростков / А. И. Копытин, Е. Е. Свистовская. - М.: Когито-центр, 2007. - ISBN: 5-89353-211-2.

11. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Творческий центр «Сфера», 2001. -464с.

12. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А. Н. Леонтьев // Психология эмоций. - М.: Психология, 1984.- С. 339.

13. Липкина, Л. Ж. Самооценка дошкольника. - М.: Наука, 1976. -140с.

14. Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности /А. А. Мелик-Пашаев. - М.: Знание, 1981. - 142 с. - ISBN: 978-5-903979-01-1.

15. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс, 1979 . -175с.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, изд.2. 1946.-704с.

17. Савенков, А.И. Детская одаренность. Развитие средствами искусства / А. И. Савенков. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 220 с. - ISBN: 5-93134-016-5.

Размещено на Allbest.ru