Рефлексивні компоненти професійного самовизначення старшокласників

У п'ятому підрозділі представлені результати експериментальної перевірки ефективності програми розвитку у старшокласників здатності до рефлексивної регуляції професійного самовизначення (табл.2).

Таблиця 2. Динаміка видів професійного самовизначення в експериментальній та контрольній групах (у відсотках).

Статистична обробка даних формуючого етапу експерименту дозволила встановити, що в експериментальній групі відбулися значущі зміни у мотиваційному, когнітивному, цільовому, результативному компонентах ПСВ. Якісний та кількісний аналіз змін у операційному компоненті ПСВ показав підвищення рівня продуктивності рефлексії, що відобразилось на позитивній динаміці образу “Я” (р<0,05), образу професії (р<0,01), рівні суб'єктивної професійної визначеності учасників експериментальної групи. Одночасно, результати останнього діагностичного зрізу у контрольній групі показали, що в ній також відбулося підвищення рівня професійної визначеності за час експерименту (особливо у 11 класі), проте статистично значущих змін у показниках рефлексивних компонентів ПСВ не виявлено. Результати формуючого етапу експерименту відобразились у динаміці видів професійного самовизначення старшокласників та в цілому підтвердили ефективність застосування навчально-розвивальної програми.

У шостому підрозділі викладені методичні рекомендації щодо оптимізації ПСВ учнівської молоді шляхом цілеспрямованого розвитку здатності до саморефлексії попереднього досвіду, адекватного свідомого сприймання сьогодення, здатності до рефлексивного прогнозування та моделювання реалістичних особистісних професійних перспектив. Розвиток рефлексивних механізмів самосвідомості учнів повинен спиратись на знання та практичне моделювання психологічних умов “запуску” та функціонування особистісної рефлексії, а саме: емоційна насиченість процесу взаємодії; змістовна орієнтація на потребово-мотиваційну сферу учня, що забезпечує особистісну значущість спільної діяльності; екстеріоризація, “розгортання назовні” внутрішніх рефлексивних механізмів самосвідомості, що дозволяє учневі привласнити, інтериорізувати їх у ході діяльності; формування адекватних оцінних еталонів; проблемний та творчий характер навчання. Конкретними психолого-педагогічними формами роботи можуть бути: інтерактивні методи навчання, рольові та ділові ігри, профільне навчання, факультативи, тренінги креативності, розвитку пізнавальних процесів, інтелекту, клуби за інтересами, студії, гуртки, складання проектів, твори, творчі роздуми, профорієнтація тощо.

Узагальнення результатів проведеного дослідження дало підстави зробити такі висновки:

Рефлексія є центральним механізмом здійснення професійного самовизначення, оскільки на кожному з його етапів забезпечує: 1) змістовне наповнення самоусвідомлення (образ “Я”, життєві цілі, образ професії, соціальна ситуація особистості); 2) визначення ступеня відповідності та узгодженості цих змістів самосвідомості; 3) здійснення самостійного відповідального вибору професії і формування професійного плану.

Основною психологічною умовою розвитку та виникнення рефлексії є певна неузгодженість, проблемність у реалізації практичної чи теоретичної, інтелектуальної діяльності. При спробі вирішення проблеми суб'єкт виходить у наддіяльнісну позицію (децентрація), прагне усвідомити себе як об'єкт власного сприймання і віднайти нові способи подальшої реалізації діяльності.

Рефлексивна регуляція ПСВ передбачає: 1) здійснення свідомого вибору професії, що відбувається на основі актуалізації особистісних потреб, життєвих цілей, їх співвіднесення у ході рефлексивного аналізу зі своїми можливостями, здібностями та вимогами професійної діяльності, що обирається та 2) рефлексивному прогнозуванні, що виражається у побудові професійного плану.

В якості методологічного підходу дослідження проблеми виступив особистісно-діяльнісний підхід, згідно якого, по-перше, рефлексивні компоненти професійного самовизначення вивчаються як такі, що є проявом активності цілісної особистості в усій індивідуальній неповторності її внутрішнього світу та соціально-життєвої ситуації, по-друге, вони можуть розглядатись як змістовно-функціональні складові психічної діяльності суб'єкта, що професійно самовизначається.

Концептуальна модель функціонування рефлексивних компонентів професійного самовизначення старшокласників включає: мотиваційний, когнітивний, цілеутворюючий, операційний та результативний компоненти. Кожен з них має свій специфічний зміст та особливості функціонування і повинен розглядатись у цілісній взаємодії та взаємозв'язку з іншими. Розвиненість та особливості прояву кожного з цих компонентів визначають індивідуальний профіль професійного самовизначення особистості та його ефективність в цілому.

Актуалізація рефлексивних механізмів професійного самовизначення відбувається за певної сукупності психологічних умов, які визначені нами як рефлексивна ситуація. Її якісними характеристиками є: значущість ситуації для особистості, наявність мотивації до її вирішення; наявність конфліктності, неузгодженості інформації, мотивів, способів здійснення; самостійне цілепокладання в напрямку спроб вирішення проблеми; рефлексивна децентрація - вихід за межі наявної ситуації, перехід у “рефлексивний режим” функціонування свідомості і посідання відносно себе об'єктивної позиції; вирішуваність проблеми тільки шляхом віднайдення нових, раніше не відомих способів діяльності (практичної чи інтелектуальної). Емоційні переживання суб'єкта супроводжують всі моменти, що пов'язані із самою ситуацією, себе в ній, діяльністю по вирішенню проблеми, кінцевим продуктом рефлексії.

Показниками здатності до рефлексивної регуляції професійного самовизначення є: наявність мотивації до самоактуалізації та самореалізації; когнітивна складність та структурованість образу “Я”; адекватність і сформованість образу майбутньої професії; здатність до рефлексивного аналізу та порівняння образу “Я” та образу професії; інтернальний локус контролю. Результативними показниками рефлексивного професійного самовизначення є: прийняття свідомого рішення щодо вибору професії та формування професійного плану.

Експериментально виявлена позитивна вікова динаміка у наступних показниках рефлексивних компонентів професійного самовизначення старшокласників: потреба у самопізнанні та самоусвідомленні, а також мотивація до саморегуляції; здатність до особистісної рефлексії; чіткість, усвідомленість образу майбутньої професії; визначеність цілей на майбутнє; критичність і адекватність самоцінки учнями своїх уявлень про професію; завершеність та самостійність вибору професії, сформованість професійного плану. Визначено також показники несформованості рефлексивної регуляції, що на різних етапах гальмують процес професійного самовизначення старшокласників: поверховість рефлексивного аналізу сфери інтересів та здібностей; низький рівень мотивації до самореалізації; низький рівень продуктивності особистісної рефлексії; недостатність усвідомленості та сформованості образу майбутньої професії; слабка розвиненість контрольно-оцінного механізму рефлексивної регуляції професійного самовизначення; ситуативність прояву, нестійкість рефлексивних механізмів, що відобразилось у неоднозначній віковій динаміці показників суб'єктивної професійної визначеності (9 кл. - 36,4%, 10 кл. - 12,5 %, 11 кл. - 48% завершених виборів професії).

Було виявлено три типи професійного самовизначення старшокласників - проблемний, адаптивний, рефлексивно-гармонійний - залежно від особливостей функціонування рефлексивних компонентів в його структурі і результативності самовизначення юнаків щодо майбутньої професії.

Психолого-педагогічні засоби розвитку здатності до рефлексивної регуляції ПСВ мають фасилітувати входження особистості в “рефлексивний режим” свідомості через створення рефлексивних ситуацій. Як показали результати впровадження програми розвитку цієї здатності у старшокласників, такі засоби, як навчально-рефлексивні діалоги, індивідуально-психологічна професійна консультація та психологічний тренінг є досить ефективними для розвитку рефлексивних компонентів професійного самовизначення та позитивно впливають на його результативність.

Цілеспрямований розвиток здатності учнів до рефлексивної регуляції професійного самовизначення у старшому шкільному віці повинен спиратись на знання та практичне моделювання психологічних умов “запуску” та функціонування особистісної рефлексії, а саме: емоційна насиченість процесу взаємодії; змістовна орієнтація на потребово-мотиваційну сферу учня, що забезпечує особистісну значущість спільної діяльності; екстеріоризація, “розгортання назовні” внутрішніх рефлексивних механізмів самосвідомості, що дозволяє учневі привласнити, інтеріоризувати їх у ході діяльності; формування адекватних оцінних еталонів; проблемний та творчий характер навчання. Прикладами таких засобів роботи можуть бути: інтерактивні методи навчання, рольові та ділові ігри, профільне навчання, факультативи, тренінги креативності, розвитку пізнавальних процесів, інтелекту, клуби за інтересами, студії, гуртки, складання проектів, твори, творчі роздуми, профорієнтація тощо.

Розроблені методичні рекомендації можуть бути використані педагогами, практичними психологами, методистами для надання допомоги учням у ефективному вирішенні проблеми професійного самовизначення.

Подальші дослідження у цьому напрямку передбачають вивчення внутрішніх індивідуально-психологічних чинників, що впливають на процес професійного самовизначення; дослідження специфіки цього процесу в інших вікових групах, в різних умовах навчання; з'ясуванні готовності педагогів до впровадження програм рефлексивного розвитку самосвідомості школярів.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНИЙ У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Становських З.Л. Роль рефлексії у формуванні професійної самоідентичності // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету ім. П.Тичини / Редкол.:- К.: Науковий світ, 2002. - Вип. 3. - С. 123-129.

2. Становських З.Л. Проблема особистісної підготовки майбутніх практичних психологів // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: Зб. наук. праць:- Харків: НТУ “ХПІ”, 2002. - С. 405-408.

3. Становських З.Л. Психологічні проблеми професійного самовизначення сучасних старшокласників // Особистісно-орієнтована освіта: теорія і практика: “Педагогіка Житомирщини” / За заг. ред. Г.О.Балла і М.М.Заброцького. - Житомир, 2002. - С. 56-59.

4. Становських З.Л. Актуальні питання професійного становлення особистості майбутніх практичних психологів // Проблеми підготовки і підвищення кваліфікації практичних психологів у вищих навчальних закладах: Мат-ли Всеукр. наук.-практ. конф. (16-17 травня 2002 р., м. Тернопіль). - Тернопіль, 2002. - С. 49-52.

5. Становських З.Л. Рефлексія в структурі процесу професійного самовизначення сучасних старшокласників // Педагогічний процес: теорія і практика: Зб. наук. праць. - Вип. 1. - К., П/П “ЕКМО”, 2004. - С. 208-219.

6. Становських З.Л. Розвиток рефлексивної культури учнівської молоді //Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти: Мат-ли Всеукр. наук.-практ. конф. (8-10 квітня 2003 р.) - Запоріжжя: Просвіта, 2003. - С.55-59.

7. Становських З.Л. Рефлексія в структурі професійного самовизначення старшокласників // Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень і перспективи: Зб. наук. праць /. - К., 2003. - С. 642-650.

Размещено на Allbest.ru