Психологічні особливості засвоєння природничого матеріалу молодшими школярами з порушенням мовленнєвого розвитку

Слід зазначити, що опора учнів з ПМР на образні уявлення не обмежувала їхні можливості встановлювати природничі закономірності, а домінування формальної логіки в учнів КГ, навпаки, як свідчать результати дослідження, виступала фактором, що заважав визначати “нелінійні” закони природи, для розуміння яких необхідно виходити із зафіксованих в досвіді життєвих спостережень складної системи природних зв'язків. Це зумовлено особливостями природничонаукового мислення, в якому пізнавальні конструкції, що базуються на законах формальної логіки, зведенні до мінімуму (Г.Берулава). Враховуючи виявлену відмінність у способі обробки інформації учнями ЕГ і КГ, ми припускаємо, що формування структури індивідуального знання з природознавства у них повинно здійснюватись різними шляхами: в учнів ЕГ - через розвиток у них раціонального типу взаємодії з довкіллям за рахунок засвоєння категоріальних схем предмету (формування формально-логічного, символічного, мислення); в учнів КГ - через розвиток інтуїтивного (“нелінійного”) мислення за рахунок розширення обсягу уявлень про систему природничих відношень.

Таким чином, за результатами констатуючого експерименту встановлено, що учні ЕГ відчували суттєві труднощі при самостійному прийомі, переробці і зберіганні навчальної інформації, обумовлені особливостями їх пізнавальної діяльності. Недоліки функціонування когнітивного компонента психіки у молодших школярів з ПМР проявилися в недостатньому рівні сформованості у них операційних механізмів когнітивної складової (навчальних природничих здібностей) і складової досвіду (обсягу і якості засвоєних програмових знань). Визначені в дисертаційному дослідженні особливості розвитку навчально-пізнавальної діяльності учнів з ПМР, труднощі емпіричного шляху засвоєння ними природничих знань, а також вимоги нової концепції освіти щодо становлення в учнів цілісного наукового світогляду обумовили необхідність пошуку нових методик навчання природознавству.

Проблему визначення шляхів ефективної організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів з ПМР ми вирішували, розглядаючи процес засвоєння природничих знань в рамках інформаційного та структурно-функціонального підходів до психічної діяльності. При цьому враховувались також такі засади, як: обґрунтований Л.Виготським принцип обхідного шляху в процесі компенсації порушених психічних функцій і перебудові діяльності функціональних систем; положення соціокультурної теорії (Л.Виготський, О.Лурія, J.Bruner, E.Wenger, D.Newman, B.Rogoff) про те, що навчання передує розвитку і про важливість організації освіченим дорослим передачі дитині соціально-історичного досвіду в поняттях; розгляд навчання як процес побудови знань в конструктивістської теорії навчання (E.von-Glaserfield, P.Airasian, M.Walsh); теорія управління учбовою діяльністю (Г.Костюк, П.Гальперін, В.Давидов, С.Максименко, Ю.Машбиць, С.Рубінштейн, В.Синьов, Н.Тализіна та ін.) та положення про метод навчання як однієї з детермінант учбової діяльності (Г.Костюк, Ю.Бабанський, С.Гончаренко, М.Махмутов, М.Ярмаченко та ін.). Ґрунтуючись на цих положеннях, ми передбачили, що одним із шляхів ефективної організації навчання природознавству учнів з ПМР може бути формування у них операціональної складової регулятивного компонента психіки, тобто формування програм активної, свідомої і цілеспрямованої навчально-пізнавальної діяльності.

Навчальний експеримент здійснювався шляхом формування в учнів з ПМР планів, стратегій і тактик обробки навчальної інформації. При цьому картина світу виступила як план навчально-пізнавальної діяльності, гештальтно-фреймовий підхід до організації і представлення знань - як її стратегія, а операційні механізми (навчальні природничі здібності) - як її тактики. Формування тактик передбачало розвиток в учнів операційних механізмів обробки навчальної інформації на різних рівнях пізнавальної діяльності. Формування плану і стратегії спрямовувалось на організацію смислового сприймання учнями програмового матеріалу і здійснювалось за рахунок формування у них базових когнітивних схем (картини світу і гештальтно-фреймових схем знань) в якості інформаційної основи знань, що (за механізмом попереднього настроювання) сприяє опрацюванню учнями нової інформації. Картина світу (як пізнавальна гіпотеза, або пояснювальний принцип світобачення) відігравала важливу роль для активізації довільної уваги учнів і організації у них цілеспрямованого, осмисленого та інтерпретуючого сприймання природничих знань. Гештальтно-фреймовий підхід виступав засобом цілеспрямованого розвитку в учнів природничонаукового й екологічного мислення, мовлення та пам'яті.

Виходячи з цілісного підходу до формування знань про природу (Б.Комісаров, В.Межжерін, А.Степанюк), найбільш ефективною основою інтеграції природничих знань є живі системи і тому за початкову картину світу були обрані статична і динамічна моделі світу як такі, що надають початкове уявлення про нього як складну організацію живих систем. Моделлю знань про природні системи як реальну дійсність виступила гештальтно-фреймова схема, яку (в якості функціональної структури, що упорядковує розмаїття окремих явищ в певну цілісність) ми розглядаємо як систему понять, що утворює теоретичний каркас знань і являє собою не сувору класифікацію природних об'єктів та явищ, а ієрархічно організовану семантичну мережу динамічної інформації про живі системи. За рахунок об'єднання елементів навчальної інформації змістовними зв'язками у великий блок (лексико-смислову групу понять за темою) така цілісна когнітивна структура є засобом категоризації природничого знання, його смислового структурування, унаочнення внутрішніх логічних відношень понять, розвитку одиниць проміжної форми мови. Представлення знань про живі системи в гештальтно-фреймових схемах дозволяє також формувати в учнів загальний структурний принцип їх організації як інваріантну семантичну схему.

Формування програм навчально-пізнавальної діяльності відбувалось у два періоди (повна характеристика схеми експериментальної методики представлена в додатках до дисертації). У підготовчий період здійснювався розвиток навчальних природничих здібностей, оскільки вони забезпечують оволодіння учнями процесуальним змістом природознавства (експериментальна тема “Ліс”). Враховуючи встановлений нами переважно наочно-образний і глобальний характер сприймання довкілля учнями з ПМР, недостатній розвиток у них лексичної сторони мовлення і недорозвиток символічного мислення, спеціальна організація смислового сприймання ними предметного змісту в основний період спрямовувалась на послідовне подрібнення навчальної інформації в рамках формування цілісної картини природничих знань. Це забезпечувалося з опорою на виділені (М.Шехтер, А.Потапова) стадії в спіральному розвитку сприймання (нерозчленована цілісність - диференціація знань - інтеграція знань в цілісній картині), у чотири етапи: І етап забезпечив формування в учнів початкової картини світу - уявлення про світ як складно організовану і динамічну цілісну систему (статична і динамічна моделі світу); ІІ етап - конкретизацію початкової картини світу в гештальтно-фреймовій схемі знань про конкретний (ліс) природний комплекс (варіативна інформація), в основі якої лежить інваріантна семантична схема про живу систему (елементарний склад, організація в просторі і часі, індивідуальна своєрідність форми та складу); ІІІ етап - диференціацію знань і заповнення гештальтно-фреймової структури конкретним змістом під час розв'язання учнями спеціально розробленого комплексу навчальних завдань; ІV етап - інтеграцію інформації, одержаної або актуалізованої з досвіду на чотирьох рівнях пізнавальної діяльності, в уточненій і подрібненій гештальтно-фреймовій схемі знань про природничу систему та її узагальнення в цілісній природничонауковій картині світу (ліс як складова природи та цілісна жива система, що складно організована і змінюється у часі).

Як підтвердило наше дослідження, такий шлях організації навчання є ефективним засобом запобігання виникнення труднощів у засвоєнні учнями з ПМР природознавства, оскільки дозволяє вивчати предмет від початкового етапу до завершального в рамках цілісної картини світу. Встановлено, що подання навчальної інформації учням з ПМР, організованої відповідно гештальтно-фреймовому підходу, полегшило її прийом, переробку і зберігання, сприяючи тим самим формуванню у них цілісності знань, їх категоризації та смисловому структуруванню. Такий підхід сприяв також формуванню в учнів ЕГ інваріантної семантичної схеми (яка при вивченні різних природничих тем наповнюватиметься різним змістом) та одночасному розвитку семантичного поля і лексико-граматичної структури їх мовлення. Запропонована нами психолого-педагогічна система запобігання труднощів у засвоєнні учнями з ПМР природознавства, що ґрунтувалася на застосуванні гештальтно-фреймового підходу до організації знань та на розвитку навчальних природничих здібностей, дозволила поєднати оволодіння предметним змістом природознавства з процесуальним. У цілому це позначилось на підвищенні рівня засвоєння учнями з ПМР навчального предмету: порівняно з результатами констатуючого експерименту зменшилась кількість учнів з І (відповідно, з 18,3% до 3,2%, p?0,01) та ІІ (з 68,3% до 57,3%) рівнями засвоєння; збільшилась кількість учнів, які засвоїли знання на ІІІ рівні (з 13,3% до 32,3%, p?0,05); виявлені учні (7,2%, p?0,01), які досягли творчого (ІV) рівня.

Доведено, що на етапі задуму, а також при описі об'єктів та явищ природи учням з ПМР необхідно надавати опорний вихідний матеріал у вигляді семантичних комплексів, що сприятиме спонтанному формуванню у них етапів сукцесивного висловлювання (його синтаксичної і граматичної схематизації на рівні внутрішнього мовлення та оформлення їх у динамічній схемі речень). Встановлено, що цілеспрямоване формування в учнів з ПМР когнітивних схем (смислових понятійних структур), сприяючи осмисленню, узагальненню та систематизації природничих знань, підвищувало інтерес школярів до навчання і розвивало їх мовлення. Так, учні ефективніше будували як синтаксичні, так і граматичні схеми висловлювань, які свідчили про розуміння ними як наочної ситуації, так і сутності явищ та зв'язків між об'єктами та явищами природи, що вивчалися. Разом з тим, стан відтворення звуко-складової форми слова в учнів з дизартричними порушеннями і ринолалією залишався недостатнім і потребував подальшого логопедичного впливу.

Результати дослідження дозволили зробити такі висновки:

На підставі аналізу наукових джерел з гносеології та різних галузей психології встановлено, що в рамках інформаційного та структурно-функціонального підходів до психічної діяльності процес засвоєння природничих знань можливо розглядати як психічний процес відображення дійсності - від сприймання предметного світу до одержання узагальненої картини світу. Картина світу виступає при цьому висхідним пунктом і результатом пізнавального процесу. На основі мультидисціплінарного підходу синтезовано інформаційну модель чотирьохрівневої структури пізнавальної діяльності, визначено її компонентну структуру.

Відповідно до моделі засвоєння знань (як результату), спеціально розроблено комплексну методику визначення результативності засвоєння учнями з ПМР природ-ничого матеріалу, яка враховує характер розумової діяльності та ступінь самостійності при виконанні учнями діагностичних завдань. Застосування даної методики дозволило встановити, що як для учнів з ПМР, так і для дітей з нормальним розвитком характерним є переважно репродуктивний рівень засвоєння природничого матеріалу та емпіричний, фрагментарний і несистематизований у цілісну сітку понять характер засвоєних знань. З'ясовано, що особливості мовленнєвого розвитку учнів визначили якісні відмінності типів обробки ними навчальної інформації: для учнів з ПМР у більшій мірі притаманна емпірична спрямованість у засвоєнні природознавства з опорою на образне мислення, при якому конкретно-чуттєвий матеріал відіграє більш значущу роль, ніж вербалізовані знання; для учнів КГ характернішою є спрямованість на засвоєння логічних зв'язків предметного змісту. Виявлено тенденцію зниження рівня засвоєння природознавства учнями з ПМР зі зростанням рівня складності мовленнєвих порушень, однак одержані дані не дозволяють говорити про прямий зв'язок між цими змінними.

Виявлено, що недостатній розвиток словесного узагальнення, обмежений термінологічний словник і порушення логіко-граматичних конструкцій (через опущення складових речення), ускладнив процес формулювання і обґрунтування учнями з ПМР своїх думок і призвів до труднощів у визначенні ними понять, при описі та порівнянні об'єктів і явищ природи, узагальненні і структуруванні навчальної інформації. Аналіз і систематизація особливостей утруднень у засвоєнні учнями з ПМР предмета дозволило виділити п'ять їх типів, які стосуються прийому, переробки і запам'ятовування природничої інформації.

Дослідження стану сформованості компонентної структури пізнавальної діяльності дозволило виявити специфічний характер її порушення в учнів з ПМР та одержати нові експериментальні дані про рівень розвитку її складових. Учні з ПМР виявили нижчий (порівняно з учнями з нормальним розвитком) рівень сформованості навчальних здібностей, що забезпечують: узагальнене, опосередковане відображення зв'язків об'єктів та явищ природи у вербально-логічному, образному та інтуїтивному мисленні; закарбування інформації у короткочасній пам'яті; фіксацію в оперативній пам'яті інформації, поданої у вербальній формі (за умов її смислової переробки). Виявлені особливості розвитку навчальних природничих здібностей в учнів з ПМР стали причиною того, що молодші школярі відображали предметні образи (і природне довкілля в цілому) на рівні зразків-еталонів, здійснюючи асоціації за суміжністю; спостерігали за об'єктами та явищами природи, предикативно описуючи їх з переліком ряду суттєвих і несуттєвих ознак; при прогнозуванні і знаходженні природних закономірностей не міркували, а пригадували аналогічні факти з життєвого досвіду; при прийомі, переробці і запам'ятовуванні одержаної інформації спрямовували увагу переважно на побіжне сприймання деталей зовнішньої сторони об'єктів й явищ природи, а не на її смислове структурування.

Узагальнення результатів обстеження стану сформованості навчальних природничих здібностей дало, разом з тим, підставу пов'язати труднощі засвоєння природознавства учнями з ПМР з порушенням у них нормального ходу розвитку мовленнєвої діяльності. Недостатнє засвоєння системи лексичних значень та словесних понять обумовило обмеження в учнів з ПМР процесу опрацювання знань про Світ перцептивним рівнем обробки інформації, що позначилось на специфіці типу їхньої обробки інформації, для якої характерним є домінування наочно-образного мислення і образного кодування інформації. У молодших школярів з нормальним мовленнєвим розвитком виявлено переважання вербально-логічного виду мислення і концептуального кодування інформації.

Встановлено, що виявлені особливості пізнавальної діяльності учнів з ПМР зумовили утруднення структурної смислової переробки ними навчального природничого матеріалу (при проведенні осмисленого, цілеспрямованого й інтерпретуючого сприймання об'єктів та явищ природи, у переробці інформації, наданої у вербальній формі) та відображення її результатів засобами мовлення (при формулюванні думок і вираженні чуттєвого досвіду). Це обумовило орієнтацію молодших школярів з ПМР на переважно механічне запам'ятовування програмового матеріалу, що призвело до зниження їх можливості самостійно і осмислено структурувати навчальну природничу інформацію навколо категоріального апарату предмета.

Обґрунтовано і експериментально підтверджено доцільність спрямування корекційно-превентивного навчання молодших школярів з ПМР на формування у них операціональної складової регулятивного компонента психіки, а саме: плану (картини світу), стратегії (гештальтно-фреймової організації знань) і тактик (навчальних природничих здібностей) обробки інформації. Встановлено, що формування в учнів концептуальних знань предметного змісту має відбуватись одночасно з розвитком у дітей природничих здібностей, забезпечуючи підґрунтя оволодіння ними процесуальним змістом природознавства. Організацію смислового сприймання предметного змісту доцільно здійснювати (у рамках формування цілісної картини світу) в напрямі, що відповідає спіральному розвитку сприймання: від початкової природничонаукової картини світу (як нерозчленованої цілісності) через її диференціацію в гештальтно-фреймових схемах знань і завершуватись інтеграцією інформації (одержаної на чотирьох рівнях пізнавальної діяльності) в уточненій і диференційованій картині світу.

Доведено, що цілеспрямоване формування в учнів з ПМР (відповідно гештальт-но-фреймовому підходу) цілісних когнітивних схем (смислових понятійних структур) полегшило прийом, переробку і зберігання ними навчальної інформації. Разом з тим такий підхід забезпечив формування цілісної картини природничих знань, їх категоризацію та смислове структурування; сприяв розвитку їх лексико-граматичної структури мовлення. В цілому оволодіння учнями з ПМР природничонауковою логікою та підвищення їх інтересу до навчання сприяло підвищенню рівня розвитку синтаксичного компонента граматичної системи усного мовлення. При цьому, однак, стан відтворення звуко-складової форми слова в учнів з дизартричними порушеннями і ринолалією потребував подальшого логопедичного впливу.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми засвоєння і формування природничих знань в учнів з ПМР. Подальші перспективи її розробки можуть полягати у виявлені: зв'язку ефективності формування природничих знань з навчальною мотивацією учня, особливостями його когнітивного стилю; можливості застосування гештальтно-фреймового підходу до організації знань у процесі навчання предметам з інших наук природничого циклу; шляхів вирішення проблеми інтеграції знань з різних предметів у молодшій школі в цілісну картину світу.

Основний зміст дисертації представлено в таких публікаціях автора

Мякушко О.І. Тести досягнень учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку у вивченні природознавства // Нива знань. 1999. Ч.2. С. 8-9.

Мякушко О.І. Тести досягнень в природознавстві для молодших школярів з порушеннями мовленнєвого розвитку // Дефектологія. 2000. №2. С. 21-27.

Мякушко О.І. Цілісний підхід як основа формування природничих знань у дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. Вип.1. К.: Ін-т дефектології АПНУ. 2000. С. 137-142.

Тарасун В., Мякушко О. Програма з природознавства: реалії та перспективи удосконалення // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. Вип. 2. К.: Наук. світ. 2001. С. 207-221.

Мякушко О.І. Шляхи формування операціональної складової регулятивного компонента психіки у школярів з порушеннями мовленнєвого розвитку // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. Вип. 5. К.: Наук. світ. 2004. С. 264-267.

Мякушко О. Особливості засвоєння природничих знань молодшими школярами з важкими порушеннями мовленнєвого розвитку // Тези доповідей Шостої Міжн. конференції молодих науковців “Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи дослідження”. К.: Київський нац. ун-т ім. Тараса Шевченка. 2003. С. 68-70.

Мякушко О. Комплекс діагностичних і навчальних завдань з природознавства: Методичні рекомендації для педагогів початкової ланки загальноосвітніх спеціальних шкіл для дітей з важкими розладами мови та масових шкіл / За наук. ред. В.В.Тарасун. Київ, 2003. 112 с.

Мякушко О.І. Я і Україна / Програми для загальноосвітньої школи для дітей з тяжкими порушеннями мовлення (підготовчий 1 класи). К.: Вид-во “Початкова школа”, 2005. С. 72-103.

Тарасун В.В., Мякушко О.І. Трансверсальні здібності: оцінювання і розвиток. К.: Актуальна освіта, 2005. 160 с.

Анотація

Мякушко О.І. Психологічні особливості засвоєння природничого матеріалу молодшими школярами з порушенням мовленнєвого розвитку. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.08 - спеціальна психологія. - Інститут спеціальної педагогіки АПН України, Київ, 2005.

Дисертація присвячена дослідженню проблеми психолого-педагогічної системи діагностики та запобігання труднощів у засвоєнні молодшими школярами з ПМР природознавства з метою забезпечення його ефективного засвоєння та формування цілісної природничонаукової картини світу.

В роботі синтезовано інформаційну модель чотирьохрівневої структури пізнавальної діяльності, виділено компоненти навчальних природничих здібностей. Визначено рівні навчальних досягнень учнів з ПМР у природознавстві, розкрито особливості, характер і причини труднощів його засвоєння. Доведено, що подолання труднощів засвоєння природничих знань та їх інтеграції у цілісну картину світу можуть бути ефективними за умови цілеспрямованого формування в учнів з ПМР операціональної складової регулятивного компонента психіки (планів, стратегій і тактик навчально-пізнавальної діяльності) на основі гештальтно-фреймового підходу до організації і представлення знань та розвитку у дітей навчальних природничих здібностей.

Ключові слова: молодші школярі з порушенням мовленнєвого розвитку (ПМР); природничонаукова картина світу; структура пізнавальної діяльності; навчальні природничі здібності; особливості засвоєння природознавства; причини труднощів засвоєння; операціональна складова регулятивного компонента психіки; гештальтно-фреймовий підхід до організації та представлення знань.

Аннотация

Мякушко О.И. Психологические особенности усвоения природоведческого материала младшими школьниками с нарушением речевого развития. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.08 - специальная психология. - Институт специальной педагогики АПН Украины, Киев, 2005.

Диссертация посвящена исследованию проблемы психолого-педагогической системы диагностики и упреждения трудностей усвоения младшими школьниками с нарушением речевого развития (НРР) природоведения с целью обеспечения его эффективного усвоения и формирования целостной естественнонаучной картины мира.

Научные разработки в области логопедии преимущественно направлены на выявление структуры и природы речевых нарушений, методов их коррекции. Вопросы специфики учебно-познавательной деятельности детей с НРР, развития их учебных способностей остаются актуальной и малоизученной проблемой. На сегодня основательно изучены проблемы неуспеваемости младших школьников с НРР в усвоении математики и языка (Н.Гаврилова, В.Тарасун, М.Шевченко). Проблема усвоения природоведения ранее не исследовалась.

В работе синтезированы информационные модели четырехуровневой структуры познавательной деятельности, выделены компоненты учебных природоведческих способностей. Разработаны и апробированы методики диагностики и развития учебных достижений в природоведении и учебных природоведческих способностей.

Установлено, что как для учащихся с НРР, так и для детей с нормальным речевым развитием характерен преимущественно репродуктивный уровень усвоения природоведения. Вместе с тем, несмотря на эмпирический, фрагментарный и несистематизированный характер усвоенных знаний детьми обеих групп, учащиеся с НРР продемонстрировали специфические особенности приема, переработки и запоминания учебной информации. Так, недостаточное развитие у детей с НРР словесного обобщения, резкое отставание в объеме усвоенных точных обобщающих терминов, нарушения логико-грамматических конструкций устной речи усложнили процесс формулирования и обоснования ими ответов, приводя к серьезным затруднениям при определении понятий, описании, сравнении объектов и явлений природы, обобщении и систематизации природоведческих знаний.

Полученные экспериментальные данные не выявили прямой зависимости уровня усвоения учащимися с НРР природоведения от уровня их речевого недоразвития, хотя существует определенная тенденция к снижению успешности усвоения предмета с возрастанием уровня сложности речевых нарушений.

Обобщение результатов анализа состояния сформированности компонентной структуры познавательной деятельности дало основания связать трудности усвоения природоведения детьми с НРР с нарушением нормального хода развития их речевой деятельности. Недостаточное овладение обобщающей функцией слова и системой лексических значений усложнило осмысление детьми чувственного опыта и выражение его посредством речи. Вследствие недоразвития символического мышления, процесс обработки детьми с НРР знаний о мире оказался ограниченным перцептивным уровнем, обусловив доминирование у них наглядно-образного мышления и образного кодирования информации. Это отобразилось в ориентации учащихся с НРР преимущественно на механическое и недостаточно осмысленное запоминание информации (с опорой на конкретно-чувственный фактический материал). Дети с нормальным речевым развитием, у которых выявлено преобладание вербально-логического мышления и концептуального кодирования информации, ориентировались на мыслительную переработку информации.

Базируясь на выявленных особенностях познавательной деятельности младших школьников с НРР и трудностях эмпирического пути усвоения ими природоведческих знаний, обоснована и экспериментально подтверждена целесообразность направленности их корекционно-превентивного обучения на формирование операциональной составляющей регулятивного компонента психики: плана (картины мира), стратегии (гештальтно-фреймовой организации знаний) и тактик (учебных природоведческих способностей) обработки информации. Установлено, что усвоение предметного содержания должно осуществляться одновременно с развитием учебных способностей, обеспечивающих овладение учащимися процессуальным содержанием природоведения. Организацию смыслового восприятия материала (учитывая преимущественно глобальный характер восприятия мира у детей с НРР) целесообразно производить в рамках формирования целостной научной картины мира поэтапно: от исходной картины мира (нерасчлененной целостности) через ее дифференциацию в гештальтно-фреймовых схемах знаний и завершаться интеграцией информации в дифференцированной картине мира.

Доказано, что формирование у детей с НРР (согласно гештальтно-фреймовому подходу) целостных когнитивных схем (смысловых понятийных структур) способствует повышению эффективности усвоения природоведения, обеспечивая формирование целостности знаний, их категоризацию и смысловое структурирование, развитие семантического поля и лексико-грамматической структуры речи. В результате, это способствовало повышению уровня развития синтаксического компонента грамматической системы устной речи; однако состояние воспроизведение звуко-слоговой формы слова у детей с дизартрическими нарушениями и ринолалией требовал дальнейшей логопедической коррекции.

Ключевые слова: младшие школьники с нарушением речевого развития; естественнонаучная картина мира; структура познавательной деятельности; учебные природоведческие способности; особенности усвоения природоведения; причины трудностей усвоения; операциональная составляющая регулятивного компонента психики; гештальтно-фреймовый подход к организации и представления знаний.

Annotation

Miakushko O.I. Learning Science in Elementary School by Children with Communication Disability: Psychological Particularities. - Manuscript.

There is post-doctoral thesis on maintenance the psychology candidate degree in 19.00.08 speciality - special psychology. - Institute of Special Pedagogy of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Кyiv, 2005.

The dissertation is devoted to research the problem of psychological-pedagogical system of assessment and prevention of learning difficulties in Science by children with communication disability in elementary school. This system will be as the bases for development of principles to increase the efficiency of learning Science and formations of a whole Natural-science Picture of the World.

The informational four-level model and componental model of cognitive activity structure are synthesized. The levels of educational achievements in Science by children with communication disability are determined, the particularities and causes of their learning difficulties are revealed. It is proved that learning difficulties in Science by children with communication disability and their difficulties to integrate the natural-science knowledge into a whole picture of the world can be efficiency overcoming due to purposeful development an operational constituent of the regulating component of mentality (plans, strategy and tactics of educational-cognitive activity). It based on the gestalt and frame approach to the organization and representations of knowledge and developments of children educational Science abilities.

Key words: children with communication disability in elementary school; a Natural-science Picture of the World; structure of cognitive activity; educational Science abilities; particularities of learning Science; the causes of learning difficulties; operational constituent of the regulating component of mentality; a gestalt and frame approach to the organization and representations of knowledge.

Размещено на Allbest.ru