3. Генетические гипотезы: генетические факторы, безусловно, влияют на интеллектуальное развитие. Например, известно, что с возрастом матери, а также отца может повыситься вероятность мейотических нарушений. Но вряд ли будет верным предположение о том, что существуют генетические различия между детьми одних и тех же родителей в зависимости от очередности рождения. Поэтому генетические гипотезы также оказываются несостоятельными в объяснении наблюдаемых различий между детьми во всех указанных выше случаях.

4. Психологические гипотезы. Первенцы получают больше родительского внимания и больше взаимодействуют с родителями, чем позднорожденные дети, что и позволяет им быстрее развиваться интеллектуально [21, с. 140].

Взаимодействие с родителями стимулирует более быстрое речевое развитие, чем взаимодействие с детьми. Первенцы всегда больше взаимодействуют с родителями, даже когда появляются следующие дети. После этого первенцы начинают, по-видимому, играть роль посредников между родителями и младшими детьми, по-прежнему больше других контактируя с родителями. Братья и сестры, разделенные небольшим интервалом рождения, схожи по ситуации воспитания с близнецами, что и сказывается отрицательно на их интеллектуальном развитии: известно, что, если близнецы больше взаимодействуют друг с другом, чем с родителями или другими детьми, может возникнуть отставание в психическом и интеллектуальном развитии. Подобные объяснения эффекта очередности рождения считаются наиболее состоятельными.

Исходя из такого рода предположений, по мнению Т.А. Думитрашку, Р. Зайонц и X. Маркус предложили модель интеллектуального развития, согласно которой, в каждой семье складывается специфическая интеллектуальная обстановка, элементом которой является индивидуальный опыт каждого члена семьи. «Каждый член семьи влияет на всю семью целиком, а семья влияет на него. Из модели следует, что большего интеллектуального развития следует ожидать в малых семьях с большой разницей лет между детьми» [24, с.141].

Г. Мелхорн отмечает, что Р. Зайонц не согласен с тем, что эффект размера семьи есть простое следствие социально-экономического статуса. Большие семьи чаще имеют малый доход, и они же отличаются меньшими значениями интеллекта, значит, по логике этих авторов, уменьшение значений интеллекта - следствие более низкого социально-экономического статуса. В. Веландиа, исследуя большую колумбийскую выборку, сделала вывод о том, что эффект размера семьи наблюдается в хорошо обеспеченных семьях и отсутствует при наименьшем социально-экономическом статусе.

Другие авторы, как отмечает Г. Мелхорн, получили обратный эффект.

Е. Паге и Г. Грандон, исследуя американскую выборку, выделили из нее 25% семей с наиболее высоким социально-экономическим уровнем, и в этой группе эффекта размера семьи найдено не было. Это же исследование упоминают в своем обзоре М. Вагнер и X. Шуберт. Они отмечают, что в рассматриваемом исследовании семьи по размеру неравноценны: 75% высокообеспеченных семей имеют по 2-4 ребенка, а такое же количество детей в малообеспеченных семьях встречается лишь в 44% случаев. Поэтому, «комбинируя группы по социально-экономическому статусу, затруднительно обнаружить влияние размера семьи на умственные способности». Р. Зайонц, однако, не считает ни первые, ни вторые данные противоречащими своей теории. Он утверждает, что, по всей видимости, в этих двух исследованиях эффект размера семьи был скрыт, сглажен положительными корреляциями с доходами семьи. Возможно, сказались и культурные различия (колумбийская и американская выборки), что он наблюдал и в своих исследованиях [26, с. 47].

В.Н. Дружинин при исследовании влияния формальных аспектов структуры семьи на интеллект обнаружился несколько многократно подтвержденных явлений:

1. Интеллект у детей в среднем тем выше, чем старше их родители.

2. Интеллект выше в семьях, где меньше детей.

3. С порядковым номером рождения ребенка интеллект убывает.

4. В многодетных семьях интеллект имеет тенденцию особенно понижаться при сокращении интервалов между рождением детей.

5. В семьях с высоким образовательным и экономическим статусом интеллект детей выше и перечисленные выше феномены менее выражены (исследования проводились в странах Запада) [21, с. 325].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что семья, ее размер и структура оказывают большое влияние на развитие интеллекта у детей. Наиболее заметны различия в интеллектуальном развитии между детьми из многодетных семей и единственными детьми в семье.

Из сравнения первенцев и вторых детей в многодетной семье выявилось, что вторые по порядку рождения дети значимо отличаются в худшую сторону в интеллектуальном развитии от первенцев. Это связано с тем, что первенцы получают больше родительского внимания и больше взаимодействуют с родителями, чем позднорожденные дети, что и позволяет им быстрее развиваться интеллектуально. Кроме того, было замечено, что низкие результаты почти по всем видам тестов интеллекта сопутствуют относительно большим семьям, семьям без отцов и другим неблагоприятным семейным обстоятельствам [21, с.325].

Но существует и мнение, согласно которому в каждой семье складывается специфическая интеллектуальная обстановка, элементом которой является индивидуальный опыт каждого члена семьи. Таким образом, каждый член семьи влияет на интеллект всей семьи целиком, а семья влияет на его интеллектуальное развитие.

1.4 Психолого-педагогические возможности развития интеллекта в образовательном процессе

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого - его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Чему бы не учить и каким бы способом не учить, мы прежде всего, обращаемся к органам чувств учащихся, являющимся его «окном в мир». В интеллекте нет ничего, чтобы не прошло через органы чувств. Все, что делает учащийся: слушает ли он новый материал или читает, первоначально включаются в работу его ощущения и только затем - запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т.д.

По мнению Л.Д. Столяренко, психологическую формулу успешного обучения можно охарактеризовать:

М+4П+С,

где М - мотивация, 1П - поиск информации, 2П - понять информацию, 3П - помнить, 4П - применять информацию, С - систематичность занятий.

Мотивация - побудительная сила, движущая ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом все то, в чем нашла воплощение потребность [35].

Е.В. Шорохов в структуре мотивации выделяет 4 компонента:

- удовольствие от самой деятельности;

- значимость для личности непосредственного результата деятельности;

-мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

Познавательная мотивация выступает не столько проявлением устойчивой личностной среды, сколько отражением заданных условий деятельности: это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий.

С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер [34].

Обучение школьников приемам мышления открывает возможность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым, обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников.

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардакой, С.Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д.В. Богоявленский, Н.А. Менчинская,

В.И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л.В. Занков и др.). Однако, вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Следует отметить, что в отечественной психолого - педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запоминания, анализа, абстрагирования и др.). Все определения приема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

Работу над формированием познавательной сферы школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения.

Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок вынужден, например, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте.

В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Решение разнообразных учебных задач (природоведческих, математических и др.) требует от детей осознания замысла и цели действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, то есть требует внутреннего плана действия. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями в ходе учебной работы.

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует феномен «зоны ближайшего развития», открытый Л.С. Выготским. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития». Как пишет, Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, несозревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» [15, с. 672].

Известный педагог П.П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что «…мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере» [8, с. 82].

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста - осознание и овладение психическими процессами - обязаны своим происхождением именно обучению.

Содержанием обучения как процесса, на что справедливо обращает внимание В.К. Дьяченко, является та деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый.

Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом (В.К. Дьяченко):



Схема 2. Процесс обучения как целостная система

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщение к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умения действовать в соответствии с их требованиями».

Учебная деятельность имеет определенную структуру:

1) мотивы учения;

2) учебные задачи;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценка.

В учебном процессе младшие школьники, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению [13 , с. 86].

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [29 с. 81].

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинают интенсивно развиваться познавательные процессы.

В последние годы психологи и педагоги все чаще ставят вопрос о том, что умственные возможности младших школьников недооцениваются: если мышление младшего школьника отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие существующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.

Экспериментальное обучение показало, что при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что приводит их к овладению знаниями научного, теоретического характера [27].

Говоря о развитии познавательных процессов учеников младшего школьного возраста, нельзя не затронуть идеи развивающего обучения

Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, так как эти системы как раз направлены на развитие познавательных процессов [31].

Рассмотрим систему Л.В. Занкова. Во главу угла в этой системе выдвигается задача общего психологического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков. В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития Л.В. Занков сформулировал дидактические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся: как сильных, так и слабых.

Если же говорить о результативности работы по системе Л.В. Занкова, то дети, обучаемые по данной программе обладают очень важной чертой - у них отмечается тяготение к умственной интеллектуальной деятельности и прежде всего, деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Оно вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением.

Таким образом, говоря о педагогических условиях развития познавательных процессов детей по Л.В. Занкову, мы выделим следующие:

- в ходе изучения материала должно быть столкновение знаний с противоречивостью, причем дети почти всегда разрешают их сами;

- применение вариативности в обучении, где ребенок не боится сказать неправильный ответ, т.к. имеется два или более правильных ответа.

Развивающее обучение, не обедняя ребенка знаниями, а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития.

В целом развивающее обучение, как система, обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетия лишь декларировались и вынужденно отдавались на откуп талантливым педагогам.

В развивающем обучении развитие деятельностных способностей, развитие рефлексивных способностей, развитие способностей к общению базируются на методе учения - исследовательской учебной деятельности. Сама возможность использования этого метода в учебном процессе базируется на движении в теоретическом содержании учебного предмета от общего к частному. Личностное развитие базируется на освоении содержания учебного предмета не только как средства решения свойственных ему задач, но и как феномена культуры.

Рассмотрим, как происходит развитие познавательных процессов по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и, прежде всего, с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с новым для него типом знания - понятием (Эльконин включает очень много научных понятий в содержание образования).

Если ребенок - дошкольник опирался на представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые житейские понятия, то школьнику все чаще приходится пользоваться научными понятиями. Поэтому основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно - образного к абстрактно - логическому мышлению. За одним и тем же термином, который усваивают дети, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально-абстрактное представление о некотором классе предметов, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности [45, с. 62].

Итак, изучая систему Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова, мы для себя сделали следующий вывод: в обучении школьников для развития познавательных процессов детей учитель должен давать такие задания, где дети самостоятельно делают выводы, формулируют правила (в меру своих возможностей), а самое важное в этой системе нет «уравниловки», то есть развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому результаты не могут и не должны быть одинаковыми у разных учеников [45, с.107].

Многие педагоги считают проблемное обучение необходимым условием развития мышления.

Под проблемным понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.

С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованности между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи. Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей или просто проблемой [45, с.17].

В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л. Рубинштейном тезис: «Мышление начинается с проблемной ситуации» [35, с. 517].

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящее в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого, логического мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно, нет и логического мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности.

Это важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач способствующих не развитию мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

Признаками проблемы являются:

- порождение проблемы в процессе обучения;

- определенная готовность и интерес решающего к поиску решения;

- возможность неоднозначного пути решения, обуславливающая наличие различных направлений поиска.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, то есть оно более интенсивно, чем непроблемное обучение, влияет на развитие познавательных процессов. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем.

Основные типы проблем, свойственные данной области знаний, должны быть выстроены в систему. Другим условием, необходимым для развития логического мышления, а также творческого, как высшей ступени его развития является познавательный интерес. Профессор Г.И. Щукина его считает мощным двигателем обучения, поднимающим учеников на активное, творческое решение поставленных пред обучением целей. “Ученик без интереса, - пишет она, - подобен роботу, механизму заучивания, лишенному творческого движения”. Г.И. Щукина считает побуждение и формирование творческих возможностей учащихся одной из главных задач обучения и воспитания.

Ряд педагогов считает индивидуализацию необходимым компонентом процесса обучения. Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть физические и психические качества и состояния личности. Особенности всех познавательных процессов: свойства нервной системы, мотивация, одаренность и т.д. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации обучения, относятся:

1. Обучаемость, то есть общие умственные способности, а также специальные особенности.

2. Обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений, навыков.

3. Познавательные интересы [46, с.13].

Индивидуализация обучения является необходимым условием развития познавательных процессов учащихся.

Таким образом, становится очевидной зависимость интеллектуального развития младших школьников от учебного процесса. При влиянии учебного процесса у детей формируется осознанное критическое мышление, активно формируется умение планировать свои действия, формируются такие приемы логического мышления, как сравнение, обобщение и объединение. Можно сказать, что логическое мышление становится деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. Анализ психолого-педагогических исследований дает основание выделить следующие педагогические условия, которые, по нашему мнению, могут способствовать развитию познавательных процессов младших школьников:

- Развитая память по предметам позволяет детям лучше запоминать все понятия, правила, тексты, с которыми они сталкиваются на уроках, вспоминать и использовать их в нужный момент.

- Развитое внимание даёт им возможность сконцентрироваться на том или ином предмете и достаточно длительное время уделять внимание выполнению какой-то конкретной, иногда даже монотонной задачи по предмету. Во время урока дети с лёгкостью начинают переключаться с одного понятия или правила на другое, а также выбирать среди других необходимые понятия или правила.

- Развитое мышление позволяет ребенку самостоятельно, без участия учителей и родителей, справляться с поставленной задачей, логически мыслить и рассуждать, делать логические выводы и заключения. Достигнув определенного уровня развития речевых навыков, дети качественнее работают с текстами, лучше запоминают прочитанное, правильно отвечают на вопросы по содержанию, выделяют главные мысли текста и пересказывают его. Они грамотно и полно строят свои высказывания по предметам и оформляют их как в письменном, так и в устном виде. После выполнения серии упражнений, направленных на увеличение темпа чтения, дети реально повышают не только результаты по чтению, но и скорость выполнения многих заданий по математике и русскому языку, т.к. практически все упражнения, предлагаемые в учебниках, содержат текстовую часть, которую необходимо прочитывать.

Выводы по первой главе

Таким образом, интеллект в широком смысле - это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле - это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности.

Интеллект - глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, то есть интеллект рассматривается, как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

На уровень интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и заканчивая физико - химическими воздействиями. Интеллектуальное развитие человека в существенной степени является продуктом школьного и семейного воспитания и обучения.

Анализ психолого-педагогических исследований дает основание выделить следующие педагогические условия, которые могут способствовать развитию познавательных процессов младших школьников:

- использование развивающего обучения;

- использование в учебном процессе методов проблемного обучения;

- развитие познавательного интереса к предмету;

- индивидуализация обучения.

Глава 2. Экспериментальное изучение психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

Исследование психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников проводилось в несколько этапов:

- на первом этапе - констатирующем - провели диагностику интеллектуального развития младших школьников и их родителей (матерей);

- на втором этапе - формирующем - провели занятия с детьми с использованием разработанных упражнений и занятий;

- на третьем этапе - контрольном - провели повторную диагностику интеллектуального развития младших школьников;

Исследование было лонгитюдным и осуществлялось в селе Зеленая Поляна Ключевского района Алтайского края, на базе муниципального образовательного учреждения «Зеленополянской средней школы имени В.В. Корнева» в 2010-2011 г.г.

В нем участвовали 2 группы испытуемых: младшие школьники из 3 класса 16 человек, из них 9 мальчиков и 7 девочек и младшие школьники 4 класса 14 человек, из них 9 мальчиков и 5 девочек. Обучение вышеназванная категория учащихся начала с 6 лет.

С целью диагностики уровня интеллектуального развития младших школьников использовали тест «Прогрессивные матрицы Дж. Равена». Методика предназначена для измерения общего интеллекта. Тест разработан в 1936 г. в Англии Дж. Равеном (совместно с Л. Пенроузом).

Тест состоит из 5 серий по 12 заданий:

- серии A (взаимосвязи в матрице, состоящей из единого изображения);

- серии B (аналогия между парами фигур матрицы);

- серии C (прогрессивные изменения в фигурах матрицы по вертикали и горизонтали);

- серии D (перегруппировка фигур матрицы);

- серии E (разложение фигур матрицы на составные элементы).

В каждой серии подобраны однотипные задания, выстроенные по все более возрастающей сложности.

Материал задания. Каждая из 60 матриц черно - белого варианта теста представляет собой геометрическое изображение с отсутствующим фрагментом, который необходимо выбрать из 6-8 предложенных вариантов. Время проведения теста не ограничено и в среднем занимает 30 мин. В тестировании могут участвовать испытуемые от 8 до 65 лет. Инструкция: Вам будет предложено 60 заданий, в каждом из которых есть основное изображение (в верхней части окна), имеющее определенный фон или составные элементы (фигуры), связанные между собой определенной зависимостью.

При этом в нижнем правом углу основного изображения не хватает фрагмента или элемента. Вы должны установить закономерность, связывающую между собой элементы изображения и выбрать среди предлагаемых вариантов ответа (в нижней части окна) недостающий элемент.

2.2 Результаты исследования интеллектуального развития младших школьников и их родителей (матерей)

Результаты исследования уровня интеллекта младших школьников и их родителей по тесту «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена представлены в таблице 1.

Анализируя таблицу №1 , мы видим, что из общего числа родителей - мам (30 человек) высшее образование имеют 10 мам, 10 мам имеют среднее специальное образование и 10 мам имеют среднее образование.

Таблица 1 Результаты исследования интеллектуального развития младших школьников, полученные с помощью теста «Прогрессивные матрица» Дж. Равена

Уровень образования родителей	Фамилия, имя, отчество	Оценка результатов	Возраст	Ребенок рожденный по порядку	Категория семьи
		интеллект	Данные констатирующего этапа
Группа А - I высшее	Афанасьева Л.В. Константин	Высокий, незаурядный Незаурядный, хороший	130	30	1	полная
			116	9
	Машкина Л.В. Виктор	Незаурядный, хороший Незаурядный, хороший	126	33	1	полная
			112	10
	Гурская В.И. Алина	Нормальный Незаурядный, хороший	108	31	1	полная
			118	9
	Ольховская В.Г. Александр	Незаурядный, хороший Нормальный, выше среднего	110	44	2	неполная
			101	9
	Иванченко Ю.А. Роман	Незаурядный, хороший Нормальный, выше среднего	110	31	1	неполная
			104	9
	Амельченко А.И. Сергей	Незаурядный, хороший нормальный, выше среднего	116	39	1	полная
			107	10
	Скибина О.Ф. Влад	Незаурядный, хороший Незаурядный, хороший	116	30	1	полная
			112	10
	Николаева Н.О. Валерия	Незаурядный, хороший Незаурядный, хороший	116	40	2	полная
			110	9
	Жерноклева Ф.И. Павел	Незаурядный, хороший	128	41	2	неполная
		Нормальный, выше среднего	105	9
	Редун В.Р. Инна	Незаурядный, хороший Нормальный, выше среднего	120	30	1	неполная
			101	9,5
Группа Б - II среднее специальное	Артемьева О.А. Дима	Нормальный, выше среднего средний	110	32	1	неполная
			91	9,5
	Мышелова Е.А. Влад	Нормальный, выше среднего	108	24	1	полная
			103	10
	Осипова В.Е. Игорь	Незаурядный, хороший хороший	110	31	1	полная
			112	10
	Цервадзе И.И. Исхан	Нормальный Незаурядный, хороший	108	29	1	полная
			112	10
	Лебедева О.А. Анжела	Незаурядный, хороший хороший	114	27	1	полная
			115	10
	Зубанева В.И. Настя	Высокий Высокий	102	29	1	полная
			118	10
	Коваль В.И. Иван	Нормальный, выше среднего	102	40	2	полная
			101	9
	Симбирцева С.В. Оля	Нормальный выше среднего	100	31	1	полная
			108	9,5
	Иванникова Г.В. Лера	Нормальный выше среднего	108	28	1	неполная
			102	10
	Кофанова И.В. Вадим	Средний средний	97	29	1	полная
			119	10
Группа В - III среднее	Ветрова А.М. Илья	Нормальный, выше среднего выше среднего	108	34	1	полная
			107	8,5
	Осипова В.Е. Антон	Нормальный, выше среднего выше среднего	110	38	2	полная
			108	9,5
	Смирнов А.И. Виталий	Нормальный, выше среднего средний	108	33	2	неполная
			98	9
	Павшенко А.П. Вова	Нормальный, выше среднего Слабый, ниже среднего	104	43	2	неполная
			84	10,5
	Макарова Е.В. Настя	Незаурядный, хороший средний	97	43	3	неполная многодетная
			98	9
	Кофанова Р.В. Артем	Средний	100	31	1	неполная
			100	10
	Конькова М.И. Ирина	Нормальный, выше среднего выше среднего	102	31	1	полная
			105	9,5
	Журбенко А.В. Алина	Слабый, ниже среднего средний	89	37	2	полная
			101	9
	Замулина Е.Е. Мария	Средний слабый	97	22	1	неполная
			83	10,5
	Степанова Г.К. Олег	Средний Слабый, ниже среднего	96	36	3	полная многодетная
			81	9

Из 10 мам, у которых - высшее образование, 3 мамы (30%) имеют высокий, незаурядный уровень интеллекта; 5 мам (50%) имеют незаурядный, хороший уровень интеллекта; 2 мамы (20%) имеют нормальный, выше среднего уровень интеллекта. Из 10 мам, у которых - среднее специальное образование, 1 мама (10%) имеет высокий, незаурядный уровень интеллекта, 2 мамы (20%) имеют незаурядный, хороший уровень интеллекта, 6 мам (60%) имеют нормальный, выше среднего уровень интеллекта, 1 мама (10%) имеет средний уровень. Из 10 мам, у которых - среднее образование, 1 мама (10%) имеет незаурядный, хороший уровень интеллекта, 5 мам (50%) имеют нормальный уровень, 3 мама (30%) имеют средний уровень и у одной мамы (10%) - слабый уровень интеллекта.

Затем мы разделили учащихся на 3 группы в соответствии с уровнем образования родителей: высшее, среднее специальное и среднее (диаграмма 1).

Диаграмма 1 3 группы учащихся, разбитые в соответствии с уровнем образования родителей

1 группа А - дети, у которых мамы имеют высшее образование;

2 группа Б - дети, у которых мамы имеют среднее специальное образование; 3 группа В - дети, у которых мамы имеют среднее образование.

Анализ полученных результатов позволяет увидеть следующую картину распределения учащихся и их родителей по уровням развития интеллекта. Из 1 группы А - образование у родителей высшее, у 5 детей (50%) - незаурядный, хороший уровень интеллекта; и у 5 детей (50%) - нормальный, выше среднего уровень интеллекта. Из 2 группы Б - образование у родителей среднее специальное, у 3 детей (30%) - уровень интеллекта незаурядный, хороший; у 6 детей (60%) - нормальный, выше среднего; и у 1 ребенка (10%) - средний уровень интеллекта. Из 3 группы В - образование у родителей среднее, у 5 детей (50%) - нормальный, выше среднего уровень интеллекта; у 2 детей (20%) - средний уровень; и у 3 детей (30%) - слабый, ниже среднего уровень интеллекта.

Таким образом, у детей, имеющих мам с высшим образованием, хороший, незаурядный и нормальный, выше среднего уровни интеллекта. У детей, имеющих мам со средне специальным образованием, также преобладают хороший, незаурядный и нормальный, выше среднего уровни интеллекта. У детей, имеющих мам со средним образованием, преобладает нормальный уровень интеллекта, но также значительный процент детей со средним и слабым уровнями интеллекта.

Полученные результаты по тесту Дж. Равена представлены в таблице №2.

Таблица 2 Полученные данные по тесту Дж. Равена

Уровень интеллекта	1 группа А -образование у родителей высшее (количество)	2 группа Б -образование у родителей среднее специальное (количество)	3 группа В -образование у родителей среднее (количество)
	родитель	ребенок	родитель	ребенок	родитель	ребенок
Высокий, незаурядный	3		1
Назаурядный, хороший	5	5	2	3	1
Нормальный, выше среднего	2	5	6	6	5	5
Средний			1	1	3	2
Слабый, ниже среднего					1	3

Таким образом, можно предположить, что у детей, имеющих родителей (мам) с высшим образованием и средне специальным, уровень интеллектуального развития значительно отличается (более высокий) от уровня интеллектуального развития детей, имеющих родителей (мам) со средним образованием.

Для того чтобы сравнить, являются ли полученные различия статистически значимыми, был использован метод математической статистики - H- критерий Крускала- Уоллиса.

Для эмпирического исследования была взяты следующие выборки: 10 человек - 1 выборка (группа А) - дети, у которых мамы имеют высшее образование; 10 человек - 2 выборка (группа Б) - дети, у которых мамы имеют среднее специальное образование; 10 человек (группа В) - 3 выборка - дети, у которых мамы имеют среднее образование.

Гипотезы.

Н₀: Между выборками 1,2, 3 существуют лишь случайные различия по уровню интеллектуального различия.

Н₁: Между выборками 1,2,3 существуют неслучайные различия по уровню интеллектуального развития.

Таблица 3 Подсчет ранговых сумм по группам испытуемых

1 группа А	2 группа Б	3 группа В
Ф.И.	IQ	ранг	Ф.И.	IQ	ранг	Ф.И.	IQ	ранг
О.А. Р.И. И.Р. Ж.П. А.С. Н.В. М.В. С.В А.К. Г.А.	101 101 104 105 107 110 112 112 116 118	9,5 9,5 14 15,5 17,5 21 23,5 23,5 27 28,5	А.Д. К.И. И.Л. М.В. С.О. Ц.И. О.И. Л.А. З.Н. К.В.	91 101 102 103 108 112 112 115 118 119	4 9,5 12 13 19,5 23,5 23,5 26 28,5 30	С.О. З.М. П.В. С.В. М.Н. К.А. Ж.А. К.И. В.И. О.А.	81 83 84 98 98 100 101 105 107 108	1 2 3 5,5 5,5 7 9,5 15,5 17,5 19,5
Суммы	1086	189,5		1080	189,5		965	86
среднее	108,6			108			96,5

Результаты подсчета критерия представлены в приложении 1.

Таким образом, из анализа полученных результатов мы видим, что гипотеза, выдвинутая нами в начале нашего исследования подтвердилась, уровень интеллектуального развития детей, имеющих родителей с высшим образованием и средне специальным, выше, чем уровень интеллектуального развития у детей, имеющих родителей с основным общим образованием. Главный вклад в общее интеллектуальное развитие ребенка вносит так называемый «интеллектуальный климат» семьи. На всех этапах социального образования уровень семьи, интересы ее членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на стремлении к продолжению образования и самообразования.

Для подтверждения гипотезы №2 - «Уровень интеллектуального развития у школьников из полных семей выше уровня интеллектуального развития школьников из неполных семей», мы проанализировали полученные данные (таблица 4).

Таблица 4

Уровень интеллекта	Количество детей из полной семьи	Количество детей из неполной семьи
Высокий, незаурядный
Незаурядный, хороший	9
Нормальный, выше среднего	10	5
Средний		3
Слабый, ниже среднего		3

Для того чтобы сравнить, являются ли различия в уровне интеллектуального развития детей из полных и неполных семей статистически значимыми, был использован метод математической статистики - U -критерий Манна- Уитни.

Гипотезы:

Н₀: группа 1 (учащиеся из полных семей) не превосходят группу 2 (учащиеся из неполных семей) по уровню невербального интеллекта.

Н₁: группа 1 (учащиеся из полных семей) превосходят группу 2 (учащиеся из неполных семей) по уровню невербального интеллекта.

Таблица 5 Подсчет ранговых сумм по выборкам учащихся из полных и неполных семей

Учащиеся из полных семей	Учащиеся из неполных семей
показатель невербального интеллекта	ранг	Показатель невербального интеллекта	ранг
119 118 118 116 115 112 112 112 112 110 108 108 107 107 105 104 103 101 101	30 28,5 28,5 27 26 23,5 23,5 23,5 23,5 21 19,5 19,5 17,5 17,5 15,5 14 13 9,5 9,5	105 102 101 101 100 98 98 91 84 83 81	15,5 12 9,5 9,5 7 5,5 5,5 4 3 2 1
Суммы	2088	390,5	1044	74,5
среднее	109,9		94,9

Результаты расчета критерия представлены в приложении №2.

Н₀ опровергается, принимается Н₁: группа 1 (учащиеся из полных семей) превосходит группу 2 (учащиеся из неполных семей) по уровню невербального интеллекта.

Таким образом, из анализа полученных результатов мы видим, что существуют статистически значимые различия интеллектуального развития детей из полных и неполных семей. Большинство детей, имеющих высокий интеллект проживают в полных семьях. В неполных семьях большинство детей имеют средний уровень интеллекта.

2.3 Описание коррекционно - развивающей программы «Луч»

На втором этапе - формирующем - мы разработали коррекционно - развивающую программу для коррекции интеллектуального развития детей Программа предназначается для развития познавательной сферы младших школьников.

Пояснительная записка

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие познавательной сферы детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие и память, которые обеспечивают усвоение знаний. Качество усвоение знаний зависит от развития логического мышления и дальнейшего формирования понятийного мышления.

Выявление в экспериментальной группе школьников тех детей, у которых оказался уровень познавательного развития с тенденцией к снижению, вызвало необходимость разработки специальной психолого-педагогической программы, направленной на развитие познавательной сферы.

При содержательном наполнении занятий мы основывались на подходах к развитию творческого потенциала ребенка. В своей работе использовали элементы программ: Г.Л. Парфеновой, Н.В. Сигаревой «Фантазеры», «Развитие интеллектуальных способностей ребенка» О.Г. Синяковой, «Коррекция и развитие познавательных процессов» И.И. Прибытко, интеллектуальной игры «Хочу все знать» и «Универсальные поурочные разработки» С.В. Кутявина, «Как развить логическое мышление» А.З. Зак.

Статья I. Основными условиями реализации программы мы считаем организацию творческого сотрудничества детей в группе, проявление себя в заданиях творческого характера. Программа развития познавательных процессов направлена на обучение школьников 2-3 классов умениям: выполнять основные мыслительные операции с понятиями, получать знания, применять их в повседневной практике, повышать уровень познавательного развития, а так же программа ориентируется на положительную школьную мотивацию. Характерной особенностью занятий является занимательность изложения материала либо по содержанию, либо по форме, более свободное выражение чувств детьми. Эти занятия строятся на интересе детей и не носят принудительный характер.

Цель программы

Создание условий для развития познавательных процессов младших школьников.

Задачи программы

- развивать компоненты творческого мышления и способностей: гибкость, оригинальность мышления; способность анализировать и синтезировать идею, строить ассоциативные связи, творчески воспринимать предметы и явления;

- формировать у детей познавательный интерес к проявлению творческих способностей учебной деятельности;

- познакомить с различными способами решения нестандартных задач

Программа реализуется в течение четверти. Основой обучения является внеклассное занятие. По своей структуре занятия делятся на вводную, основную и заключительную части. Периодичность занятий 1 раз в неделю. Таким образом, достигается основная цель обучения - расширение зоны ближайшего развития ребёнка и последовательный перевод её в непосредственный актив, то есть в зону актуального развития.

Принципы психологической коррекции

- принцип развивающего обучения;

- принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

- принцип постепенности;

- принцип доступности.

Тематика занятий кратко представлена в календарно - тематическом плане (приложение № 3). Почасовая разработка занятий представлена в приложениях № 4. Результатом работы по данному курсу можно считать повышение познавательной активности учащихся, повышение работоспособности, внимательности, улучшение мыслительной деятельности. Достижения. После реализации программы «Луч» у группы учащихся наблюдалась динамика в :

- развитии компонентов творческого мышления способностей: гибкость, оригинальность мышления; способность анализировать и синтезировать идею, строить ассоциативные связи;

- сформированности у детей познавательного интереса к учебной деятельности;

- появился интерес к решению нестандартных задач.

2.4 Сравнительный анализ результатов исследования уровня интеллекта учащихся констатирующего и контрольного экспериментов

На третьем этапе - контрольном - провели повторную диагностику интеллектуального развития младших школьников тестом «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, данные представлены в таблице №6.

Таблица 6 Результаты исследования интеллектуального развития младших школьников, полученные с помощью теста «Прогрессивные матрица» Дж. Равенна (контрольный этап)

Образование	Ф.И. испытуемых	Данные контрольного этапа
	Константин	124
	Виктор	118
	Алина	118
	Александр	115
	Роман	107
	Сергей	104
	Влад	118
	Валерия	116
	Павел	105
	Инна	103
II среднее специальное	Дима	98
	Влад	105
	Игорь	115
	Исхан	118
	Анжела	118
	Настя	121
	Иван	109
	Оля	111
	Лера	105
	Вадим	120
III среднее	Илья	107
	Антон	114
	Виталий	100
	Вова	83
	Настя	98
	Артем	104
	Ирина	110
	Алина	109
	Мария	81
	Олег	81

Сравнительный анализ результатов исследования уровня интеллекта учащихся констатирующего и контрольного экспериментов представлен в таблице №7, для наибольшей наглядности - в диаграмме №2.

Таблица 7 Сравнительный анализ результатов исследования уровня интеллекта учащихся констатирующего и контрольного экспериментов

Уровень интеллекта	Констатирующий эксперимент	Констатирующий эксперимент по подгруппам	Контрольный эксперимент	Контрольный эксперимент по подгруппам
		1 гр. А	2 гр.Б	3 гр.В		1 гр. А	2 гр.Б	3 гр.В
	Количество человек
Высокий, незаурядный					3	1	2
Незаурядный, хороший	11	5	4		11	5	4	2
Нормальный, выше среднего	13	5	5	5	11	4	3	4
средний	3		1	2	2		1	1
Слабый, с тенденцией к снижению	3			3	3			3

Диаграмма 2 Сравнительного анализа результатов исследования уровня интеллекта учащихся констатирующего и контрольного экспериментов

Для того чтобы сравнить, являются ли различия в уровне интеллектуального развития выборки констатирующего и контрольного этапов статистически значимыми, был использован метод математической статистики - U -критерий Манна- Уитни.

Гипотезы:

Н₀: данные результатов констатирующего эксперимента не превосходят данные результатов контрольного эксперимента.

Н₁: данные результатов констатирующего эксперимента превосходят данные результатов контрольного эксперимента.

Таблица 8 Подсчет ранговых сумм по выборкам констатирующего и контрольного экспериментов

Данные констатирующего эксперимента	Данные контрольного эксперимента
показатель невербального интеллекта	ранг	Показатель невербального интеллекта	ранг
119 118 118 116 115 112 112 112 112 110 108 108 107 107 105 105 104 103 102 101 101 101 101 100 98 98 91 84 83 81	57 53 53 48,5 46 41,5 41,5 41,5 41,5 37,5 33,5 33,5 30,5 30,5 26 26 22 19,5 18 15,5 15,5 15,5 15,5 12,5 9,5 9,5 7 6 4,5 2	124 121 120 118 118 118 118 118 116 115 115 114 111 110 109 109 107 107 105 105 105 104 104 103 100 98 98 83 81 81	60 59 58 53 53 53 53 53 48,5 46 46 44 39 37,5 35,5 35,5 30,5 30,5 26 26 26 22 22 19,5 12,5 9,5 9,5 4,5 2 2
Суммы	3132	813,5	3236	1016,5
среднее	104,4		107,9

Результаты расчета критерия представлены в приложении №5.

Н₀ опровергается, принимается Н₁: группа 1 (констатирующий эксперимент) превосходит группу 2 (контрольный эксперимент) по уровню невербального интеллекта.

Таким образом, из анализа полученных результатов мы видим, что существуют статистически значимые различия интеллектуального развития выборок детей констатирующего и контрольного этапов.

Проведенный сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов опытно - поисковых исследований показал, что разработанный комплекс упражнений позволил повысить уровень развития способностей учащихся (количество учащихся с высоким уровнем увеличилось на 10%). Количество детей с интеллектуальными способностями на уровне ниже среднего уменьшилось на 10%. Количество детей с низкими интеллектуальными способностями на констатирующем этапе и контрольном остались без изменения.

Таким образом, проведенное исследование говорит об эффективности разработанных упражнений и занятий. Мы наблюдаем динамику развития познавательной сферы у учащихся, имеющих родителей с высшим и средне специальным образованием, так как у них больше потенциальных возможностей.

Выводы по второй главе

Таким образом, можно предположить, что на интеллектуальное развитие младших школьников оказывают влияние следующие психологические факторы: уровень образования родителей, полнота семьи. Также на интеллектуальное развитие младших школьников оказывают влияние специально организованные психолого - педагогические условия. У большинства детей улучшился уровень интеллектуального развития после проведения разработанной нами коррекционно - развивающей программы.

Практическое применение творческих заданий благоприятствовало появлению позитивных тенденций в развитии познавательной сферы младших школьников. Таким образом, гипотезы, выдвинутые в начале работы, подтвердились.

Заключение

Актуальность данной работы в том, что несколько десятилетий психология интеллекта пытается выявить вклад наследственности и среды в общую вариативность развития интеллекта.

Таким образом, мы достигли поставленной в начале работы цели: выявить влияние социально - психологических факторов (уровень образования родителей, полнота семьи, специально организованные психолого-педагогические условия) на интеллектуальное развитие младших школьников. А также решили поставленные задачи:

-. изучить психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования;

- выявить влияние социальных факторов (образование родителей, полнота семьи) на интеллектуальное развитие младших школьников;

- выявить возрастную специфику в компонентах развития невербального интеллекта у школьников с полных и неполных семей;

- разработать и внедрить в МОУ специальные психолого - педагогические условия (включающие задания социально - коммуникативной, творческой, исследовательской, эмоционально - волевой направленности) в форме программы «Луч» для развития познавательной сферы школьников.

Мы подтвердили гипотезы:

1. Уровень интеллектуального развития детей, имеющих родителей с высшим образованием и средне специальным, выше, чем уровень интеллектуального развития детей, имеющих родителей с основным общим образованием.

2. Уровень интеллектуального развития у школьников из полных семей выше уровня интеллектуального развития школьников из неполных семей.

3. Разработка и внедрение в МОУ специальных психолого - педагогических условий (выполнение заданий социально - коммуникативной, эмоциональной, творческой, исследовательской направленности) будет способствовать развитию познавательной сферы.

Действительно, в настоящее время влияние на интеллектуальное развитие ребенка таких средовых условий как культурный и социоэкономический статус семьи, образование родителей, не оставляют сомнения. Среда, в которой живет ребенок, имеет не одну, а несколько зон, из которых наиболее значимой для интеллектуального развития ребенка является семья. В данной работе мы рассматривали проблему зависимости интеллектуального развития детей от уровня образования (высшее, средне специальное и среднее) родителей (мам), а также зависимость уровня интеллектуального развития детей от полноты семьи (полная или неполная).

Таким образом, при изучении данной проблемы мы пришли к выводу о том, что дети высокоинтеллектуальных родителей, имеющих в основном высшее и средне специальное образования в большинстве случаев имеют высокий интеллект. Это происходит как по причине генетической передачи, так и в результате положительного влияния воспитания интеллектуальных родителей.

Также нами разработана коррекционно - развивающая программа «Луч», после проведения которой наблюдается повышение уровня интеллектуального развития младших школьников.

Список литературы

1.Айзенк, Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -- 1995 №1. -- С. 111--131.

2.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человека / Б.Г. Ананьев. --М., 1977. -- 199 с.

3.Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. -- в 2-х кн.-- М: Педагогика.-- 1982, кн.1. -- 318 с.

4.Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагност.табл. Психодиагност.методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. -- М.: ОСЬ-89, 1999. -- 221 с.

5.Арройо, С. Астрология, психология и стихии / С. Арройо. -- М.: ЦАИ, 1997. -- 103 с.

6.Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. -- СПб.: Лениздат, 1992. -- 400с.

7.Бине, А. Методы измерения умственной одаренности : сборник статей / А. Бине, Т. Симон; пер. Е. Эльштейн; под ред. С. Л. Рубинштейна. -- Херсон: Госиздат Украины, 1923. -- III, 179 с.