Развитие социального интеллекта младших школьников с синдромом задержки психического развития

Таким образом, незрелость эмоционально-волевой сферы и личности, а также особенности познавательной деятельности детей с ЗПР являются значительным препятствием на пути познания социальной действительности, ограничивают возможности усвоения социального опыта, формирование соответствующих возрасту ребенка социальных представлений. Это, в свою очередь, затрудняет социальную адаптацию детей с ЗПР, их полноценное взаимодействие с окружающими, ограничивают возможности овладения основными видами деятельности в младшем школьном возрасте. Вышеперечисленные трудности указывают на необходимость проведения коррекционной работы способствующей повышению интереса к социальной действительности, формированию социальных представлений.

2. Экспериментальное изучение особенностей развития социального интеллекта у младших школьников с ЗПР

2.1. Методики экспериментального изучения социального интеллекта у детей младшего школьного возраста

Цель предпринятого нами исследования: изучение особенностей развития социального интеллекта у младших школьников с ЗПР, выявление условий оптимизации процесса их социально-личностного развития.

Задачи:

1. Разработать программу диагностического изучения социального интеллекта у младших школьников с ЗПР.

2. Выявить качественные характеристики развития социального интеллекта у младших школьников.

3. Разработать и апробировать в работе с младшими школьниками программу оптимизации их социально-интеллектуального развития.

В исследовании участвовало две группы детей младшего школьного возраста (7-8 лет) МБОУ СОШ № 76 г. Нижнего Новгорода

1) Основная группа (ОГ) - школьники с ЗПР (10 человек - 5 девочек и 5 мальчиков);

2) Контрольная группа (КГ) школьники с нормальным развитием общеобразовательного класса) (10 человек - 5 девочек и 5 мальчиков).

Далее дети подверглись дальнейшему сравнительному психологическому анализу с точки зрения их социального интеллекта.

Остановимся на конкретных методиках, использованных для выявления данного аспекта.

С целью сформированности социального интеллекта использовались две методики:

1. «Вопросы», заимствованные из теста Векслера (субтест «Понятливость»); были выбраны шесть вопросов, наиболее понятные детям и соответствующие современным условиям (описание см. Приложение 1);

2. Модифицированный вариант методики «Незаконченные рассказы» Т.П. Гавриловой для исследования способности понимать действия, поступки другого человека и его причины; способности сопереживать другому в конфликтной ситуации.

Цель: изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая/

Материал: 3 неоконченных рассказа.

Проведение исследования.

Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым является девочка, то в рассказах фигурировать должна девочка.

Рассказы:

1. Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, что мальчик сам должен решить - вернуть собаку или оставить ее себе.

Как поступит мальчик? Почему?

2. Мальчик нашел на улице котенка и принес его домой. Бабушка сказала, что котенок может быть больным и выкинула его на улицу. Мальчик очень рассердился и накричал на бабушку. Вечером бабушка сказала: «Ну что ж, придется мне уезжать домой, хотя мне там и одиноко».

Как поступит мальчик? Почему?

3. Вася разбил окно. Он испугался, что его накажут и сказал воспитателю, что окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и перестали с Васей разговаривать, не брали его в игры. Андрей подумал: «Простить мне Васю или нет?».

Как поступит Андрей? Почему?

Интерпретация ответов детей: если ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу - об эгоцентрическом характере эмпатии.

2.2 Анализ экспериментальных данных по изучению социального интеллекта у младших школьников с ЗПР

Анализируя проведенные методики по изучению социального интеллекта, мы выявили некоторые особенности детей с ЗПР.

Результаты проведенных нами методик: «Вопросы», заимствованные из теста Векслера (субтест «Понятливость»), когда были выбраны шесть вопросов, наиболее понятные детям и соответствующие современным условиям; проективная методика «Картинки», когда детям предлагалось найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации (не принимают в игру, сломали или отняли любимую игрушку и т.д.).

Степень решения проблемы измерялась по 3-балльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Векслера.

Мы определили уровни развития социального интеллекта:

Высокий - 8-12 баллов, Средний - 5-8 баллов, Низкий - 0-4 балла.

Далее была составлена сравнительная таблица 1 результатов по данной методике.

Таблица 1. Сравнительная таблица результатов по уровню развития социального интеллекта по методике «Вопросы» (Векслера)

Данные представленной таблицы показывают, различия в умении строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл испытуемых обеих групп. Итак, основная масса младших школьников с ЗПР (ОГ) проявила низкий уровень готовности к самостоятельным социальным суждениям (70 %), и лишь 30 % средний. Это говорит о том, что дети с ЗПР затрудняются находить самостоятельное решение проблем, теряются в окружающим мире. Испытуемые данной группы предлагают исправить положение кому-нибудь другому или обращаются за помощью к кому-либо.

Несколько другая картина у детей контрольной группы. Низкий уровень социального интеллекта проявили лишь 40 % испытуемых. Высокие показатели у 30 %. Данная категория детей адекватно, а иногда даже и с остроумием отвечали на поставленные вопросы. Испытуемые чаще проявляют собственную активность, т.е. сами принимают решение или пытаются сам исправить предложенную ситуацию. Дети с нормальным развитием проявляют готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальную зрелость суждений.

Сравнительные результаты исследования уровня развития социального интеллекта представлены на Рис. 1.

Рис. 1. Сравнительные результаты исследования уровня развития социального интеллекта у младших школьников по методике «Вопросы» (Векслера) (%)

Для изучения способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации использовалась модификация методики «Незаконченные рассказы» Т.П. Гавриловой.

Оценивались ответы по каждому рассказу. Если в ответе содержалось решение в пользу другого (неглавного персонажа), с аргументацией, отражающей понимание испытуемым его мотивов и переживаний. Ответ оценивался в 2 балла например, испытуемый говорит, что нужно помирится с виновником конфликта: «Он и так переживает, больше так не будет». Если решение выносится в пользу персонажа, с которым испытуемый отождествляет себя (центральный персонаж), но при этом в ответе содержится упоминание о причинах поведения другого, ответ оценивался в 1 балл. Наконец, если в ответе однозначно отражались потребности, переживания только центрального персонажа, - 0 баллов. Наибольшее количество баллов, которое могло быть набрано одним испытуемым - 6 баллов.

Мы определили уровни следующим образом:

Высокий - 5-6 баллов.

Средний - 3-4 баллов.

Низкий - 0-2 балла.

Далее была составлена сравнительная таблица 2 результатов по данной методике.

Таблица 2. Сравнительная таблица результатов по уровню развития способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации по методике «Незаконченные рассказы» (Гаврилова Т. П.)

Данные таблицы 2 показывают, что у 10 % учащихся основной группы в ответах содержалось решение в пользу другого (неглавного персонажа), с аргументацией, отражающей понимание испытуемым его мотивов и переживаний. Этот результат оценивался как высокий. В контрольной группе высокие показатели проявили 50 % учащихся.

Средние результаты распределились следующим образом: основная и контрольная группы по 20 %. Эти учащиеся выносили решение в пользу персонажа, с которым испытуемые отождествляли себя (центральный персонаж), но при этом в их ответах содержалось упоминание о причинах поведения другого.

Наконец, низкие результаты были выявлены у 70 % детей основной группы, что значительно превышает показатели контрольной группы (30 %). Здесь в ответах однозначно отражались потребности, переживания только центрального персонажа.

Таким образом, анализ методики «Незаконченные рассказы» Т.П. Гавриловой показал, что у учащихся с ЗПР способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации значительно ниже, чем у учащихся с нормальным психическим развитием.

Сравнительные результаты по уровню развития способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации по методике «Незаконченные рассказы» (Гаврилова Т.П.) представлены на Рис. 2.

Рис. 2. Сравнительные результаты по уровню развития способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации по методике «Незаконченные рассказы» (Гаврилова Т.П.) (%)

Итак, результаты исследования уровня развития социального интеллекта у детей основной и контрольных групп по проведенным методикам показали, что у младших школьников с ЗПР развитие социального интеллекта значительно ниже, чем у детей с нормальным психическим развитием, что не позволяют детям адекватно общаться со сверстниками, строить социальные отношения в коллективе.

2.3 Программа социально-интеллектуального развития детей младшего школьного возраста

Анализ экспериментальных данных исследования социального интеллекта младших школьников с задержкой психического развития выявил нарушения социального интеллекта, которые не позволяют детям адекватно общаться со сверстниками, строить социальные отношения в коллективе. В самом общем понимании социального интеллекта мы исходили из трактовки Дж. Гилфорда, который рассматривал социальный интеллект как способность успешно функционировать в обществе, как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации.

Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений в коллективе школьников стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы содержат раздел «нравственное» воспитание, посвященный формированию положительного отношения к другим людям, социальных чувств, просоциальных действий, взаимопомощи и пр. Важность этой задачи очевидна, поскольку в младшем школьном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому. Вместе с тем методы такого воспитания не столь очевидны и представляют собой серьезную педагогическую проблему.

В большинстве существующих программ главным методом социального воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки героев, качества персонажей, усваивают, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребенка: например, узнав, что делиться хорошо, а жадничать плохо, он будет стремиться быть хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3--4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей: они прекрасно знают, что нужно делиться с другими, уступать и помогать слабым, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от осознаваемых правил поведения. Кроме того, доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения. Как говорилось выше, у детей с задержкой психического развития усвоение подобных правил затруднено.

Другой формой социального воспитания является организация совместной деятельности младших школьников -- учебной или продуктивной. В этих методах дети вместе рисуют или разыгрывают сюжеты. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику и чувствительности к его воздействиям, ребенок не станет согласовывать с ним свои действия. Оценки его действий (фиксированные в вербальных определениях) обычно предшествуют видению и непосредственному восприятию другого, что сводит личность сверстника к представлениям о нем. Все это «закрывает» другого и способствует возникновению замкнутости, непонимания, обид и ссор. Обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собственного Я.

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств являются осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Основным методом воспитания нравственных чувств, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике являются осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания, но эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию межличностных отношений младших школьников. Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной педагогике.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Они особенно актуальны при формировании социализации младших школьников с ЗПР. Этот метод опирается на уверенность в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

Такая фиксированность на себе и собственных качествах и комплексах закрывает возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия нравственного воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание угодить взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками. Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на практике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные приемы воспитания.

Необходимо также отказаться от соревновательного начала на уроках и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике начальной школы. Однако все эти формы направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге -- разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования нравственного начала важно исключить приемы, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки и пр.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция и т.д.), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и т.д.). Поэтому работа воспитателя, направленная на развитие нравственных чувств, должна свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику и пр.

Кроме того, данная работа должна исключать какое-либо принуждение. Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости.

Таким образом, воспитание нравственных чувств на первых этапах должно базироваться на следующих принципах:

1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к непосредственному общению (экспрессивно-мимическим или жестовым средствам) может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного момента на уроках. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель развития социальной компетентности заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Исходя из этих положений, основываясь на материалах Е.О. Смирновой и В.М. Холомогоровой, мы разработали систему игр для детей младшего школьного возраста с ЗПР. Главной задачей программы является развитие социальной компетентности младших школьников с ЗПР, привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры направлены на развитие социального интеллекта, эмоционального развития, поведенческого отношения, а так же помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Проводить ее может как учитель, воспитатель группы продленного дня, так и психолог. Программа состоит из семи этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи. Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим. На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников. На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания -- как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников. На пятом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных учебных и игровых ситуациях. На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и пр.) И, наконец, на заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности.

Перейдем к конкретному описанию игр каждого этапа.

1-й этап «Общение без слов».

Главной целью этого этапа является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия. Общее правило для всех игр -- запрещение разговоров между детьми. Таким образом, можно не только исключить возникновение ссор, споров, договоров и т.д., но и отчасти облегчить задачу детям с ЗПР, имеющим трудности в общении. В каждой игре вводится особый язык условных сигналов, которыми участники могут обмениваться при общении. В основном эти сигналы выражаются в физическом контакте. Так, например, в игре «Жизнь леса» в качестве приветствия дети должны тереться друг о друга носами, спрашивая о том, как дела, дети хлопают своей ладонью по ладони другого ребенка, сообщая партнеру, что все хорошо, дети кладут голову ему на плечо и т.п. Кроме того, в игры не вводится никаких предметных атрибутов (посуды, костюмов и т.д.). Если в вашей группе есть ребенок, который ни за что не соглашается отложить свою любимую игрушку во время занятий, можно предложить ему посадить игрушку рядом с собой в качестве полноценного участника общей игры, но с условием, что он будет уделять ей столько же внимания, сколько остальным ребятам. Как показывает практика, дети быстро забывают об игрушке, увлекшись игрой.

Дети с ЗПР в большинстве своем не привыкли к свободному взаимодействию. Взрослый играет вместе с детьми, показывая образцы игровых действий. В игру приглашаются только желающие. В случае если дети не присоединяются, взрослый не настаивает, но стремится ненавязчиво заинтересовать их и привлечь к общей игре. Начав играть с несколькими детьми, вы увидите, что к концу занятия к игре присоединится большинство детей, а к второму-третьему занятию -- весь класс. Время от времени учитель может комментировать происходящее и направлять игру например: «Пришла ночь и звери ложатся спать» или «Выглянуло солнышко, лес просыпается, звери радостно потягиваются и желают друг другу доброго утра».

2-й этап «Внимание к другому».

Целью второго этапа является формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему. Многие дети настолько сосредоточены на себе и своем Я, что другие дети становятся лишь фоном их собственной жизни: их интересует не столько сверстник сам по себе, сколько его отношение к ним. Задача данного этапа -- отвлечь детей от такой фиксированности на собственном Я и сосредоточенности на отношении к себе ровесников и обратить их внимание на сверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Для этого нужно предложить детям задания, успешное выполнение которых требует пристального внимания к другим детям: их действиям, внешности, мимике, голосу, жестам и пр. В процессе игр ребенок должен максимально сосредоточиться на сверстнике. Все игры направлены на развитие социального интеллекта, способности увидеть другого, почувствовать единство с ним.

На этом этапе, наряду с широко известными и традиционными играми, такими, как «Зеркало», «Эхо», «Испорченный телефон», можно использовать новые игры, разработанные авторами.

3-й этап «Согласованность действий».

Основная задача следующего этапа -- развивать поведенческий компонент социальной компетентности, научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей.

Правила игр третьего этапа задавались таким образом, что для достижения определенной цели дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам и, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Такая согласованность способствует ориентации на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.

4-й этап «Общие переживания».

Четвертый этап состоит из игр, направленных на переживание общих эмоций. Во многих играх, приведенных выше, детей объединяют не только одинаковые движения, но и общее настроение, общий игровой образ. Такая общность чувств позволяет ощутить единство с другими, их близость и даже родственность. Все это разрушает отчуждение, делает ненужными защитные барьеры и создает общность детей. На следующем, четвертом этапе такое единство переживаний создается специально. Совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных) объединяет детей, порождая чувство близости, общности и желание поддержать друг друга. Особенно остро переживается чувство опасности и страха перед воображаемым врагом. Именно эти переживания создаются во многих играх этого этапа.

5-й этап «Взаимопомощь в игре».

На данном этапе становится возможным использование игр, требующих от детей взаимопомощи, проявления сопереживания и сорадования, происходит развитие эмоционального компонента социальной компетентности. Многие педагогические программы по развитию межличностных отношений целиком базируются на играх и занятиях, провоцирующих взаимопомощь. Однако, как показывает практика, использование подобных игр без предварительной подготовки приводит к тому, что мотивация помощи другим детям носит не бескорыстный, а, скорее, прагматический или нормативный характер: помогаю, потому что за это хвалят взрослые или потому что воспитатель сказал, что нужно помогать. Для того чтобы дети действительно хотели помочь окружающим, необходимо предварительно создать в группе благоприятный климат, атмосферу непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости.

Итак, на 4-м этапе дети переживали сближавшие их общие и одинаковые чувства. Игры 5-го этапа требуют от детей сопереживания другому, дают им возможность помочь и поддержать сверстника. Причем в некоторых ситуациях ребенок может проявить помощь не только в игре, но и в реальной жизни.

Как мы уже подчеркивали, кроме игр, во время 5-го этапа необходимо создавать ситуации, в которых дети смогут проявить помощь в контексте реальной жизни. Дети очень любят помогать маленьким, чувствуют себя при этом взрослыми и сильными.

Забота о других, участие в нуждах сверстника, помощь слабому и радость за него, порождают чувство причастности к другому и способствуют развитию сопереживания и сорадования.

6-й этап «Добрые слова и пожелания».

Мы уже говорили о том, что самым обычным для детей способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и пр.). Именно поэтому общим правилом для игр предыдущих этапов программы было запрещение разговоров. Таким образом, исключалась возможность возникновения споров, ссор и других конфликтных ситуаций. Только после того как дети прошли через игры и занятия предыдущих этапов и в группе преобладает дружелюбная и спокойная атмосфера, можно переходить к 6-му этапу, состоящему из игр, специально направленных на словесное выражение своего отношения к другому. Задача данного этапа -- научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, говоря ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним.

7-й этап «Помощь в совместной деятельности».

На данном этапе проводятся игры-занятия, предполагающие различные формы просоциального поведения: дети должны делиться со сверстником, помогать ему в процессе совместной деятельности.

Нередко в педагогической практике программы по нравственному развитию предлагается начинать с организации совместной деятельности, когда дети объединяются друг с другом в процессе выполнения определенного задания. Общение в таком случае строится по поводу какого-нибудь предмета, что исключает возможность непосредственного взаимодействия и может провоцировать повышение демонстративности и конкурентности.

В нашей программе занятия на совместную деятельность проводятся только на заключительном этапе, когда между детьми уже установлены доброжелательные и неконфликтные отношения. Кроме того, на этом этапе впервые вводится соревновательный момент, причем дети соревнуются не за собственный успех, а за успех другого. Так, например, широко используется игра «Мастер и подмастерья», где, для того чтобы один мастер выиграл у другого, подмастерья должны всячески помогать ему (при аппликации -- вырезать необходимые детали, при лепке -- разминать пластилин, лепить отдельные детали, при мозаике -- подыскивать элементы нужного размера и цвета). Такие формы совместной деятельности способствуют развитию взаимопомощи, способности принимать планы и замыслы другого и радоваться его успеху. Все это смещает соревновательный момент на второй план.

Методические рекомендации по проведении игровых занятий с младшими школьниками с ЗПР.

Как мы подчеркивали в самом начале, младшие школьники с ЗПР действуют не в соответствии с нормами и представлениями, а на основе собственных чувственных впечатлений и непосредственного опыта. Именно поэтому наша программа основана не на объяснениях, не на поощрениях или порицаниях, а на организации непосредственных взаимоотношений между детьми. При проведении всех игр следует по возможности избегать инструкций, нравоучений и приведения, положительных образцов. Следует исключить также замечания и разделение детей на хороших и плохих игроков. Гораздо важнее и эффективнее поддерживать каждого ребенка, показывать ему, что другие дети -- не противники и не конкуренты, а близкие, тесно связанные с ним и во многом похожие на него люди.

На первых порах игры без слов и без игрушек могут показаться детям странными и непривычными. Однако отсутствие принуждения, равные права, запрет на вербальные контакты снимают напряженность, замкнутость, страх, что тебя могут обидеть, обозвать, не принять в игру. Физический контакт с другими детьми, ласковые прикосновения и поглаживания, близость сверстника дают детям ощущение тепла, безопасности и общности с другими, ослабляют защитные барьеры, направляют внимание ребенка на другого.

Если в классе есть проблемные дети, которые мешают другим играть (могут ударить сверстника, обозвать его или чураются и прячутся от сверстников). Логопед вводит таких детей в игру через собственное общение с ними: подойти к ребенку и начать играть с ним в паре и лишь после того, как ребенок примет воображаемую ситуацию, переключить его на игру с другими детьми. В наиболее трудных случаях проблемного ребенка можно мягко вывести из игры, предложив ему индивидуальное задание. Как показывает практика, через некоторое время эти дети вновь присоединяются к общей игре, но на этот раз стараясь не нарушать ее правил.

Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет или к чему еще не готов. Принуждениями можно только отбить интерес к игре, сделать ее бессмысленной. Задача воспитателя -- заинтересовать ребенка, увлечь его игрой, поддержать его малейшие проявления внимания к другому. Все это требует особой эмоциональности, выразительности и артистизма. Именно в этом заключается искусство воспитания, в особенности это важно для школьного педагога. Доброжелательность, установка на сюрприз и разного рода неожиданности, ваше удивление или восхищение, в общем, ваша эмоциональная выразительность и заразительность -- вот главные средства в работе с младшими школьниками.

Очень важный момент -- выбор игры. Предложенные игры представляют собой специально выстроенную систему, в которой каждый этап опирается на предыдущий и подготавливает следующий. Внутри каждого этапа предложена желательная последовательность игр, развивающих те или иные аспекты взаимоотношений детей. Поэтому желательно придерживаться той последовательности, которая представлена выше. Однако это вовсе не означает, что детей нужно знакомить со всеми играми каждого этапа, прежде чем приступить к новым. Поиграв с детьми в три-четыре игры, можно перейти к начальным играм следующих этапов. Кроме того, далеко не все описанные игры могут приниматься детьми, а некоторые могут вызвать затруднения у воспитателя. Поэтому вы можете выбрать именно те игры каждого этапа, которые соответствуют вашим возможностям и интересам детей.

При проведении игр не надо бояться повторений. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. Школьники по-разному и в разном темпе усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают лучше понимать ее содержание и получать удовольствие от выполнения игровых действий. Сами дети очень любят играть в знакомые игры и нередко просят повторить какую-нибудь игру. В таких случаях ей лучше посвятить первую половину занятия, а новую игру оставить на вторую половину.

Занятия последних этапов лучше делить на две части: в первой проводить игры предыдущих разделов, направленные на непосредственное выражение позитивного отношения друг к другу (типа «Муравьи», «Обнималки» и пр.), и лишь вторую половину посвящать вербальному выражению отношений или совместной предметной деятельности. Игры на непосредственное взаимодействие способствуют актуализации эмоциональных связей и чувства общности, что предотвращает возникновение конфликтов по поводу предметов и предметных действий.

Заканчивать каждую игру нужно в тот момент, когда вы замечаете, что дети устали от нее, начинают разбредаться по группе, отступают от правил игры. Необходимо собрать детей вокруг себя и, сообщив, что игра закончена, предложить попрощаться. В качестве прощания лучше всего использовать какой-нибудь ритуал, которым будет заканчиваться каждое занятие например, взрослый вытягивает руку. А дети подходят к нему и кладут свои ладони на ладонь взрослого, образуя круг; или дети ласково дотрагиваются до плеча своего соседа; или встают в круг и прикладывают свои ладони к ладоням соседей и пр.

Все это потребует определенной гибкости и тонкости, умения не следовать за программой, а импровизировать и творить, исходя из особенностей конкретного класса и ситуации.

Опыт проведения данной системы игр показал достаточно высокие результаты. По словам учителей, дети стали больше общаться, самостоятельно разрешали многие конфликты, требовали от взрослых меньше внимания к себе. Кроме того, заметно снизилась агрессивность многих проблемных детей; уменьшилось количество демонстративных реакций; замкнутые дети, игравшие раньше в одиночестве или не отходившие от учителя ни на шаг, стали чаще участвовать в совместных играх. Предварительный опыт проведения игр и занятий показал, что климат в классе заметно улучшился. По словам родителей и учителей, дети стали больше играть на переменах, самостоятельно разрешали многие конфликты.

Данные результаты дают основания предложить разработанную систему игр и занятий, направленную на нравственное развитие и формирование межличностных отношений для широкого использования в детских учреждениях разного типа.

психологический школьный церебральный социальный

Заключение

Итак, социальный интеллект - интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с общением и межличностными отношениями. Социальный интеллект, таким образом, обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности. Его формирование стимулируется началом школьного обучения, когда увеличивается способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации. Умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных, что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может явиться причиной асоциального поведения, либо может вызвать склонность к нему.

Полученные результаты показали, что не все аспекты социального интеллекта отличают детей основной и контрольных групп. Так, в этих двух группах детей незначительно различались уровни развития социального интеллекта и мышления. Это может свидетельствовать о том, что когнитивные способности, такие, как уровень развития интеллекта и способность к разрешению социальных проблем, незначительно влияют на развитие социальных компетенций ребенка в группе сверстников.

Результаты свидетельствуют о том, что младшим школьникам с ЗПР сложнее существовать в социуме, а на развитие социальных компетенций, прежде всего, влияет эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в отдельных поведенческих актах.

Это совершенно не означает, что дети контрольной группы не ссорятся, не обижаются, не соревнуются и не спорят с другими. Все это, безусловно, есть, поскольку предметное, объектное начало, оценивающее и сравнивающее себя с другими, с необходимостью присутствует как в самосознании каждого человека, так и в его отношении к другому. Однако у детей массовой (контрольной) группы, в отличие от детей с ЗПР, оно не является главным и основным.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что дети младшего школьного возраста с ЗПР нуждаются в социально-личностном развитии.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология: монография. - М., Аспект пресс, 1996., с. 45.

2. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М.: Наука, 1976.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. - М,1995. - 272с.

4. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / Е.С. Большакова. М.: ТЦ Сфера, 2005.

5. Дети с ЗПР / Под редакцией Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А., - М., 1984 г.

6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001.

7. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: Монография / Е.Е. Дмитриева. Н. Новгород: НГПУ, 2004.

Размещено на Allbest.ru