Особенности развития личности интеллектуально одарённых детей

Современная культура школы, господствующие в ее стенах стереотипы оказывают самое серьезное влияние на Я-концепцию одаренного ребенка. Основными ценностями для системы школьного обучения долгие годы оставалось, да и сейчас является приоритетным, соответствие усваиваемых знаний определенным правилам, предопределенность (и потому правильность) ответа. Следует отметить и преобладание в школе словесного характера обучения. Академические достижения часто связываются с владением навыками устной и письменной речи. То есть важно не только и(или) не столько оригинальность, точность идеи, а прежде всего форма, в которую облечена эта идея. Для одаренного ребенка такое положение вещей совершенно неприемлемо. Для него более важна суть, а не оболочка. Быстрое схватывание, великолепное запоминание информации, сила обогащения, любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной программы тратятся вхолостую. В результате, одаренный ребенок "будет приспосабливаться к своим обычным сверстникам и его поведение будет походить на поведение его одноклассников. Он начнет подстраивать выполнение этого задания по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителей" (3, с. 180).

Многочисленные проблемы связаны также с тем, что одной из основных задач школьного обучения остается формирование разносторонней личности. При этом совершенно не учитываются специальные сферы интересов одаренных детей. А исследования психологической науки убедительно доказывают распространенность именно специальных видов одаренности. В свое время еще Н.С. Лейтес выделял особую категорию одаренных детей, у которых "при обычном уровне интеллекта обнаруживается особая предрасположенность к какому-нибудь отдельному предмету (16, 17). Такой ученик с пристрастием относится к математике или физике, или биологии, или языкам. По "своему" предмету или группе предметов он может выделяться, значительно превосходить соучеников легкостью, с какой ему дается специфика материала, углубленностью интереса; здесь у него особая готовность усваивать, а то и творчески участвовать в работе" (16. с. 100). В этом случае, действительно, специфическая одаренность может обуславливать отсутствие должного уровня развития других способностей, а иногда и невысокую заинтересованность любым предметов, не связанным напрямую с любимым делом.

Очень часто в школе одаренный ребенок ощущает недостаток внимания со стороны взрослых. Ведь в общеобразовательной школе большинство учителей ориентируется именно на детей с "низким порогом отключения", то есть, они чаще всего отвечают на собственные вопросы, будучи уверенными, что дети не смогут самостоятельно найти правильный ответ. В этой ситуации одаренный ребенок создает определенные помехи и трудности в работе преподавателя. Для него, особенно в начальной школе, стремление правильно выполнить задание учителя, правильно и быстрее других ответить на его вопрос - просто интересная умственная игра, своего рода состязание, и он раньше других поднимает руку. "Большинству учителей просто некогда заботиться об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими познаниями и с не всегда понятной умственной активностью" (31 с.219). Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работы с такими детьми приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них прежде всего демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, нежелание, а порой и неумение следовать принятым образцам и т.д.. Следует отметить что подобные оценки - есть следствие неадекватного понимания учителями личностных особенностей и закономерностей развития одаренного ребенка.

Результаты многочисленных исследований показывают, что у детей, обладающих незаурядными умственными способностями, часто обнаруживаются трудности в общении, более низкий уровень социальной компетентности, они более интровертированны. Таким образом, можно говорить о наличии интеллектуально-социальной диссинхронии, которая характеризуется наличием высокого уровня развития интеллекта и недостаточно сформированными и(или) апробированными социальными навыками.

Характерной чертой одаренных детей является нонконформизм. Им всегда сложно привыкать к устоявшимся нормам и правилам и некоторые из них решаются на противостояние. А согласно Инвестиционной Теории Р. Стернберга (33), идеи неизменно натолкнутся на сопротивление толпы и скорее всего в начале будут отвергнуты. "Толпа, не тратясь на оценку идей, осознает, что творческие личности стремятся быть чем-то вроде оппозиционеров, находит это поведение раздражающим или даже оскорбительным, и часто агрессивно реагирует на вызов творческой личности" (33, с. 190).

Существует проблема социальной дезадаптации одаренных детей в условиях обучения в общеобразовательной школе. В школе одаренные дети очень часто получают обидные прозвища, суть которых сводится к обвинении во "всезнайстве", выпячивании своих достижений. Причины данных проблем следует искать, прежде всего, в стремлении ребенка к единению с коллективом и признанию (как это не парадоксально). Каждый человек, как известно, испытывает потребность в идентификации. Одаренным ребенком удовлетворение этой потребности связывается прежде всего с использованием имеющихся у него выдающихся способностей, которыми можно удивить одноклассников. Безусловно, обладая лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора, одаренный ребенок будет демонстрировать свое превосходство. И в ответ вместо ожидаемого признания, он наталкивается на отчуждение и непонимание сверстников. (25, с. 117)

"Одаренные дети, в отличие от их обычных сверстников, намного быстрее проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых), в подростковом возрасте они уже, миновав стадию детского конформизма, оказывают серьезное сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и ориентированности группы на конкретных лидеров" (47, с.35). Следовательно, в сознании одаренного ребенка происходит борьба двух ведущих потребностей - обособления, возникающего раньше, чем у его сверстников, вследствие индивидуального темпа развития, и идентификации - выступающей, как неизменное условие, обеспечивающее относительно бесконфликтное существование.

Другой важнейшей особенностью одаренных детей, вызывающих проблемы в социальной сфере, является, по мнению A.M. Матюшкина, обостренное чувство справедливости (23). Такой ребенок стремиться всегда быть правым. Ведь в детстве его особенно хвалили и награждали за то, что он прав. "Для большинства одаренных детей оказаться неправым - мучительно" (23, с. 14). Следовательно, он полагает, что другим так же неприятно оказаться в аналогичном положении (проявление присущего одаренным детям эгоцентризма). Именно это чувство порождает у ребенка искреннее желание прийти на помощь, избежать этого мучительного состояния. Следовательно, как только кто-то делает ошибку, одаренный ребенок тут же стремится оказать ему помощь. В результате, этот порыв расценивается не всегда адекватно и он навлекает на себя гнев одноклассников. Подобные стратегии поведения ведут к серьезному нарушению психологической адаптации одаренных детей и выработке неадекватных механизмов психологической защиты.

Степень осознания актуальности и важности этой проблемы обществом в настоящий момент не приводит пока к ее решению. Часто дети вынуждены самостоятельно, без помощи взрослых пытаться решать возникающие сложности во взаимоотношении их с окружающим миром.

Таким образом, разбирая причины социальных проблем, с которыми сталкиваются одаренные дети, мы пришли к выводу о том, что прежде всего стоит отметить определенную уязвимость Я-концепции у одаренных детей, которая отличается достаточно сильной чувствительностью к социальному окружению, что затрудняет процесс самоактуализации и развития одаренной личности.

Выводы

В ходе анализа психологической литературы по проблеме развития личности одарённых детей можно сделать вывод о том, что развитие личности одарённого ребёнка имеет свои специфические особенности, а именно:

Ускоренное психическое развитие;

Повышенная чувствительность;

Низкая степень проявления конформных реакций;

Обострённое чувство справедливости;

Непосредственность эмоциональных проявлений;

Неадекватную самооценку (как правило, заниженную);

Определённый эгоцентризм (особенно в младшем возрасте - до 7 лет);

Повышенный уровень агрессивности

Формирование особенностей личностной сферы одарённого ребёнка происходит под влиянием определённых социальных факторов, а именно: характера семейного воспитания, форм, методов и установок, существующих в системе школьного обучения, а также правил и норм поведения среди сверстников.

В результате несоответствия особенностей развития личности одарённого ребёнка и предъявляемых требований к нему со стороны социума, у одарённого ребёнка возникают трудности социализации, адаптации, что вызывает у него высокое нервно-психическое напряжение, невротизацию, которые приводят к социальной дезадаптации и агрессивности.

Глава 2. Эмпирическое исследование специфики развития личности интеллектуально одарённых детей

2.1 Программа исследования

Цель исследования:

Выявить специфику развития личности интеллектуально одаренного ребенка.

Задачи исследования:

Выдвинуть гипотезу о возможном различии выраженности агрессии у одарённых и неодарённых детей;

Выдвинуть гипотезу о возможном различии в уровне адаптации у одарённых и неодарённых детей;

К выдвинутым гипотезам подобрать методики и разработать процедуру проверки;

Осуществить сбор данных;

Проанализировать полученные результаты;

Провести анализ результатов методами математической статистики;

Обсудить полученные результаты и сделать выводы относительно выдвигавшихся гипотез.

Объект исследования:

Интеллектуально одаренные дети.

Предмет исследования:

Психологические особенности развития личности интеллектуально одаренных детей.

Гипотезы исследования:

Интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.

Интеллектуально одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.

Выборка:

Учащиеся интерната для одаренных детей «Интеллектуал» г. Москвы - 23 учащихся 8 класса, из них 10 девочек и 13 мальчиков (средний возраст - 13-14 лет).

Учащиеся общеобразовательной школы №1 г. Электростали - 27 учащихся 8 класса, из них 15 девочек и 12 мальчиков (средний возраст - 13-14 лет).

Методический инструментарий:

Определение того, какого ребенка можно отнести к интеллектуально одаренным детям, а какого нет, осуществлялось на основе метода опроса классного руководителя 8 класса «В» общеобразовательной школы №1. Так как учитель может адекватно оценивать интеллектуальные способности учеников, ему было предложено провести диагностику уровня развития интеллектуальных способностей с помощью специального опросника, составленного на основе рейтинговых шкал Рензулли-Хартмана. (см. приложения стр. 63-64) В ходе экспертной оценки было выделено два одарённых ученика.

Для исследования выраженности агрессии у подростков общеобразовательного класса и учащихся интерната «Интеллектуал», мы использовали опросник «Диагностики показателей и форм агрессии» А. Басса и А. Дарки. Эта методика направлена на выявление особенностей психических состояний, базирующихся на разных формах агрессии и враждебных реакций. Эти психические состояния можно охарактеризовать при помощи восьми шкал:

Использование физической силы против другого лица - физическая агрессия.

Выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных обращений к другим лицам (угроза, проклятие, ругань) - вербальная агрессия.

Использование окольным путём направленных против других лиц сплетен, шуток и проявление ненаправленных, неупорядоченных взрывов ярости (в крике, топании ногами и т.д.) - косвенная агрессия.

Оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета и руководства, которая может нарастать от пассивного сопротивления до активных действий против требований, правил, законов, - негативизм.

Склонность к раздражению, готовность при малейшем возбуждении излиться во вспыльчивости, резкости, грубости - раздражение.

Склонность к недоверию и осторожному отношению к людям, проистекающим из убеждения, что окружающие намерены причинить вред, - подозрительность.

Проявление зависти и ненависти к окружающим, обусловленные чувством гнева, недовольства кем-то именно или всем миром за действительные или мнимые страдания, - обида.

Отношение и действия по отношению к себе и окружающим, проистекающие из возможного убеждения самого обследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает нехорошо: вредно, злобно или бессовестно, - аутоагрессия или чувство вины.

Для исследования уровня адаптации у подростков общеобразовательного класса и подростков интерната для одарённых детей, мы использовали многоуровневый личностный опросник «Адаптивность». Данный опросник имеет несколько структурных уровней, что позволяет получить информацию различного объёма и характера.

Опросник включает в себя 4 шкалы:

Шкала поведенческой регуляции характеризует склонность к нервно-психическим срывам, адекватность самооценки и адекватность восприятия действительности.

Шкала коммуникативного потенциала характеризует уровень коммуникативных способностей, агрессивности, конфликтности и умение налаживать контакты с окружающими.

Шкала морально-нравственной нормативности характеризует уровень социализации, соблюдение общепринятых норм поведения и адекватную оценку своего места и роли в коллективе.

Шкала личностного потенциала социально-психологической адаптации (сумма 3-х вышеперечисленных шкал) определяет три группы адаптации: хорошую, удовлетворительную и неудовлетворительную.

С помощью метода статистической обработки экспериментальных данных непосредственно проверяются, доказываются или опровергаются гипотезы, связанные с экспериментом.

В нашем случае мы будем рассматривать метод сравнения между собой двух элементарных статистик (средних), относящихся к разным выборкам.

Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, будем использовать t-критерий Стьюдента. Его основная формула выглядит следующим образом:

t = \х1 ср - х2 ср\ : (m12 + m22)^1/2

где х1 ср - среднее значение переменной по одной выборке данных;

х2 ср - среднее значение переменной по другой выборке данных;

m1 и m2 - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

m1 и m2 в свою очередь вычисляются по следующим формулам:

m12 = S12ср /n1; m22 = S22ср /n2,

где S12ср - выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);

S22ср - выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);

n1 - число частных значений переменной в первой выборке;

n2 - число частных значений переменной по второй выборке.

После того как при помощи приведённой выше формулы вычислен показатель t, по таблице критических значений t-критерия Стьюдента для заданного числа степеней свободы (n1 + n2 - 2) и вероятностей допустимых ошибок, находится нужное табличное значение t и сравнивается с вычисленным значением t. Если вычисленное значение t больше или равно табличному, то делается вывод о том, что сравниваемые средние значения из двух выборок действительно статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной.

Далее проведём статистический анализ на основе сравнения проявлений агрессий у одарённых и неодарённых детей и определим на его основе значимость разницы в средних величинах.

Результаты исследования

По получению результатов мы сочли необходимым проанализировать какие существуют различия в проявлении форм агрессии между одарёнными (неодарёнными) девочками и мальчиками.

Ниже приведены таблицы, которые отражают различия средних значений по каждой форме агрессии. (все результаты см. приложения)

Таблица 1 Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых и неодарённых девочек по методике А.Басса и А. Дарки

№	Формы агрессии	Одарённые девочки	Неодаренные девочки	Разница между средними значениями
1	Физическая агрессия	55,1	54,4	+ 0,7
2	Вербальная агрессия	59,8	60,6	- 0,8
3	Косвенная агрессия	76,5	74,2	+ 2,3
4	Негативизм	64,3	58,57	+ 5,73
5	Раздражение	39,9	48,47	- 8,57
6	Подозрительность	74	62,53	+ 11,47
7	Обида	34,8	30,53	+4,27
8	Аутоагрессия	54,5	40,6	+ 13,9

Из табличных данных наглядно видно, что в целом показатели средних значений уровня агрессии одарённых девочек выше. Исключение составляют вербальная агрессия и раздражение.

Таблица 2 Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых и неодарённых мальчиков по методике А.Басса и А. Дарки

№	Формы агрессии	Одарённые мальчики	Неодаренные мальчики	Разница между средними значениями
1	Физическая агрессия	56,4	62,3	- 5,9
2	Вербальная агрессия	54,93	57,2	- 2,27
3	Косвенная агрессия	82,4	75,9	+ 6,5
4	Негативизм	70,6	60,4	+ 10,2
5	Раздражение	47	52,8	- 5,8
6	Подозрительность	70,33	60,6	+ 9,73
7	Обида	37,73	31,1	+ 6,63
8	Аутоагрессия	49,53	38,8	+ 10,73

Из табличных данных наглядно видно, что в целом показатели средних значений уровня агрессии одарённых мальчиков выше, чем у неодарённых. Средние показатели физической, вербальной агрессии и раздражения ниже, чем у неодарённых мальчиков.

Таблица 3 Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых девочек и мальчиков по методике А.Басса и А. Дарки

№	Формы агрессии	Одарённые девочки	Одаренные мальчики	Разница между средними значениями
1	Физическая агрессия	55,1	56,4	-1,3
2	Вербальная агрессия	59,8	54,99	+4,81
3	Косвенная агрессия	76,5	82,4	-5,9
4	Негативизм	64,3	70,6	-6,3
5	Раздражение	39,9	47	- 7,1
6	Подозрительность	74	70,39	+3,61
7	Обида	34,8	37,73	-2,93
8	Аутоагрессия	54,5	49,53	+4,97

Уровень агрессии у мальчиков выше, чем у девочек, кроме вербальной, аутоагрессии и подозрительности.

Таблица 4 Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых и неодарённых подростков по методике А.Басса и А. Дарки

№	Формы агрессии	Одарённые подростки	Неодаренные подростки	Разница между средними значениями
1	Физическая агрессия	55,88	57,56	- 1,68
2	Вербальная агрессия	56,88	59,24	- 2,36
3	Косвенная агрессия	80,04	74,88	+5,16
4	Негативизм	68,08	59,36	+ 8,72
5	Раздражение	44,16	50,2	- 6,04
6	Подозрительность	71,8	61,76	+10,04
7	Обида	36,56	30,76	+ 5,8
8	Аутоагрессия	51,52	39,88	+ 11,64

Из табличных данных наглядно видно, что в целом показатели средних значений уровня агрессии одарённых подростков выше, чем у неодарённых. Средние показатели физической, вербальной агрессии и раздражения ниже, чем у неодарённых подростков.

Проведём сравнительный анализ между средними значениями показателей форм адаптации одарённых и неодарённых детей.

Таблица 5 Сравнение средних значений показателей форм адаптации одарённых и неодарённых девочек по методике «Адаптивность»

№	Формы адаптации	Одарённые девочки	Неодаренные девочки	Разница между средними значениями
1	Поведенческая регуляция	41,7	11,27	+ 30,43
2	Коммуникативный потенциал	19,2	12,4	+ 6,8
3	Морально-нравственная нормативность	9,2	7,67	+ 1,53
4	Шкала личностного потенциала	70,1	31,33	+ 38,77

Показатели средних значений форм адаптации у одарённых девочек в целом выше, чем у неодарённых, что характеризует низкий уровень адаптации.

Таблица 6 Сравнение средних значений показателей форм адаптации одарённых и неодарённых мальчиков по методике «Адаптивность»

№	Формы адаптации	Одарённые мальчики	Неодаренные мальчики	Разница между средними значениями
1	Поведенческая регуляция	48,33	12,5	+ 35,83
2	Коммуникативный потенциал	20,33	17	+ 3,33
3	Морально-нравственная нормативность	10,6	8,6	+ 2
4	Шкала личностного потенциала	77,3	40,1	+ 37,2

Показатели средних значений форм адаптации у одарённых мальчиков в целом выше, чем у неодарённых, что характеризует уровень адаптации.

Таблица 7 Сравнение средних значений показателей форм адаптации одарённых и неодарённых подростков по методике «Адаптивность»

№	Формы адаптации	Одарённые подростки	Неодаренные подростки	Разница между средними значениями
1	Поведенческая регуляция	45,68	11,76	+ 33,92
2	Коммуникативный потенциал	19,88	14,24	+ 5,64
3	Морально-нравственная нормативность	8,84	8,84	0
4	Шкала личностного потенциала	74,4	34,84	+ 39,56

По всем табличным показателям видно, что одарённые дети имеют низкий уровень адаптации.

Таблица 8 Результаты эмпирических значений по t-критерию Стьюдента

№	Формы агрессии и адаптации	Одарённые дети	Неодарённые дети	t-критерий Стьюдента	Уровень значимости различий
1	Физическая агрессия	55,88	40,82	57,56	29,84	0,59	Не значимо
2	Вербальная агрессия	56,88	26	59,24	11,7	1,92	Не значимо
3	Косвенная агрессия	80,04	24,36	74,88	12,98	4,23	значимо
4	Негативизм	68,08	32,4	59,36	17,09	6,23	значимо
5	Раздражение	44,16	11,38	50,2	14,24	5,98	значимо
6	Подозрительность	71,8	30,25	61,76	22,19	6,92	значимо
7	Обида	36,56	20,81	30,76	13,54	4,96	значимо
8	Аутоагрессия	51,52	16,89	39,88	15,18	10,3	значимо
9	Общая адаптация	74,4	52,02	34,84	29,57	12,13	значимо

2.3 Обсуждение результатов

Если говорить о различиях по агрессии, то видно, что у одарённых подростков наибольшее отличие по средним показателям составляет аутоагрессия - 11,64 балла. Это свидетельствует о том, что действия по отношению к себе и окружающим проистекают из возможного убеждения одарённых детей в том, что они являются плохими, поступают нехорошо: вредно, злобно или бессовестно, часто чувствуют себя виноватыми и берут чужую вину на себя. Подозрительность составляет 10,04 балла, что характеризирует одаренного подростка как недоверчивого, осторожного по отношению к людям, он считает, что окружающие намерены причинить ему вред. Негатавизм составляет 8,72 балла. Этот показатель подтверждает тот факт, что одаренным детям свойственна оппозиционная форма поведения, направленная против требований, правил, законов.

Что касается более низкого среднего показателя по таким формам агрессии как, физическая, вербальная и раздражение, то это говорит о том, что одарённые дети фазу подросткового максимализма пережили раньше в связи с опережающим своим развитием и в конфликтных ситуациях используют другие формы взаимодействия.

Что касается средних показателей социально-психологической адаптации, то в данной выборке наблюдается тенденция к низкому уровню, который характеризуется нервно-психическими срывами, двигательными нарушениями функционального состояния, психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное, процесс адаптации протекает тяжело.

2.4 Анализ результатов методом математической статистики

Физическая агрессия

Основная гипотеза Н0: Разница между средними значениями значима;

Альтернативная - Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 55,88 и 57,56. Разница - 1, 68. Требуется проверить насколько статистически достоверно это различие. Для этого воспользуемся критерием t-Стьюдента.

Сначала определим выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 40,82 и 29,84 соответственно (см. приложения стр. 77)

Поставим найденные значения дисперсий в формулу для подсчёта m и t и вычислим показатель t эмп.:

t эмп = 0,59 (см. приложения стр. 77)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Как видно эмпирическое значение ниже критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, не подтвердилась с уровнем значимости 5%, поэтому уровень физической агрессии одарённых детей может считаться либо выше, либо таким же, как и у неодарённых.

Вербальная агрессия

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 56,88 и 59,24. Разница - 2,36. Далее проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 26 и 11,7 соответственно (см. приложения стр. 76)

t эмп = 1,92 (см. приложения стр. 76)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение ниже критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что разница между выборочными средними статистически достоверна, отвергается с уровнем значимости 5% и принимается альтернативная гипотеза Н1, это означает, что уровень вербальной агрессии одарённых детей выше или совпадает с неодарёнными.

Косвенная агрессия

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 80,04 и 74,88. Разница - 5,16. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 24,36 и 12,98 соответственно (см. приложения стр. 78)

t эмп = 4,23 (см. приложения стр. 78)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,16 - значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.

Негативизм

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 68,08 и 59,36. Разница - 8,72. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 32,4 и 17,09 соответственно (см. приложения)

t эмп = 6,23 (см. приложения)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 8,72 - значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.

Раздражительность

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 44,16 и 50,2. Разница - 6,04. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 11,38 и 14,24 соответственно (см. приложения)

t эмп = 5,98 (см. приложения)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,16 - значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети менее агрессивны по сравнению с неодарёнными.

Подозрительность

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 71,8 и 61,76. Разница - 10,04. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 30,25 и 22,19 соответственно (см. приложения)

t эмп = 6,92 (см. приложения)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 10,04 - значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.

Обида

Н0: Разница между средними значениями значима;

Н1: разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 36,56 и 30,76. Разница - 5,8. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 20,81 и 13,54 соответственно (см. приложения)

t эмп = 4,96 (см. приложения)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,8 - значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.

Аутоагрессия

Н0 : Разница между средними значениями значима;

Н1 : разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 51,52 и 39,88. Разница составляет 11,64. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 16,89 и 15,18 соответственно (см. приложения стр. 79)

t эмп = 10,3 (см. приложения стр. 79)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно, разница 10,3 единицы считается значимой, поэтому можно утверждать , что одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными, если рассматривать аутоагрессию.

Далее проведём статистический анализ на основе сравнения форм адаптации одарённых и неодарённых детей и определим на его основе значимость разницы в средних величинах.

Из опросника «Адаптивность» для статистической обработки выбираем шкалу личностного потенциала социально-психологической адаптации, так как она является основной для определения уровня адаптации (хорошая и нормальная, удовлетворительная и неудовлетворительная).

Выдвигаем две гипотезы: основную и альтернативную:

Н0 : Разница между средними значениями значима;

Н1 : разница между средними значениями не значима.

Средние значения по двум выборкам соответственно равны 74,4 и 34,84. Разница - 39,56. Проверим насколько статистически достоверно это различие.

Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 52,02 и 29,57 соответственно (см. приложения стр. 80 и 81)

t эмп = 12,13 (см. приложения стр. 80 и 81)

t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)

Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно, можно сказать, что одарённые дети являются дезадаптированными в социуме по сравнению с обычными детьми.

Проведённые нами статистические исследования позволяют утверждать, что интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным, и что интеллектуально одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.

Выводы

Используя опросник А. Басса и А. Дарки, мы провели сравнение особенностей форм агрессии одарённых и неодарённых детей. Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что показатель раздражительности и уровень вербальной агрессии ниже у одарённых детей, что связано с их опережающим развитием; уровень косвенной и аутоагрессии, напротив, выше, что ещё раз подтверждает тот факт, что одарённым детям трудно наладить отношения в микросоциуме, нарушение эмоциональных связей ведёт к проявлению неупорядоченных взрывов ярости, также им свойственно чувствовать себя виноватыми по отношению к другим людям и брать чужую вину на себя.

С помощью личностного опросника «Адаптивность» также выявились различия в уровне адаптации. У одарённых детей показатель адаптации соответствует низкому уровню, т.е. они обладают признаками явных акцентуаций характера, психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное, процесс адаптации протекает тяжело и возможны нервно-психические срывы.

Анализ результатов с помощью t-критерия Стьюдента подтвердил результаты психологических тестов, что, в свою очередь означает: интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с неодарёнными, и что одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме.

Выдвинутые нами гипотезы подтвердились.

Рекомендации по использованию полученных результатов на практике

Создание благоприятного психологического климата в классе, способствующего проявлению интеллектуальной и творческой инициативы учащимися как в когнитивной, так в социальной сферах. Тем самым удается преодолеть существовавший негативизм по отношению к одаренным детям как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся.

В ходе работы с одарёнными детьми учителям необходимо учитывать специфику развития личности одарённого ребёнка.

Необходимо вести направленную работу на коррекцию уровня притязаний, самооценки одарённого ребёнка, его оценки результатов деятельности другими людьми, прежде всего его одноклассниками.

Родителям необходимо внимательно прислушиваться к вопросам ребёнка, отмечать, чем ребёнок предпочитает заниматься, следить за его естественными интересами; стараться выявлять такие интересы, которые у родителя и ребёнка могут совпадать. Желательно, чтобы у ребёнка было место для его коллекций, экспериментов и любимых занятий. Классифицирование, категоризация, поиск системности и связей приносит одарённому ребёнку интеллектуальное удовлетворение.

Родители и учителя должны избегать создания «эффекта ореола», знать, что ребёнку необходимо с ранних лет сталкиваться с ситуациями, в которых он не блещет, не достигает вершин. Ребёнок может принимать участие и получать удовольствие от занятий, в которых не преуспевает. Неудача - вещь нормальная, случающаяся со всеми.

Принятие участия в тренингах эмоциональной устойчивости.

Заключение

Серьезное внимание в нашей работе уделялось вопросам особенностей развития личности интеллектуально одарённого ребёнка, поскольку именно эти особенности мешают нормальной адаптации в социальной среде. В результате теоретического и практического исследования были подтверждены гипотезы диплома.

Ход исследовательской работы привел нас к следующим выводам и результатам.

Полученные результаты подтверждают теоретически обозначенные личностные особенности одаренных детей. Необходимо также отметить, что именно наличие этих личностных черт часто является существенной предпосылкой к возникновению различного рода проблем одаренных детей, связанных и с учебой, и с взаимоотношениями со сверстниками. Такие личностные свойства, как недостаточная эмоциональная выдержанность, невысокая стрессоустойчивость, некоторая импульсивность, мягкость и, в то же время самостоятельность, в сочетании с новаторством и склонностью к риску делает одаренного ребенка достаточно активным в проявлении собственных интеллектуальных и творческих способностей, и в то же время, беззащитным, подверженным различным негативным воздействиям. Другие личностные особенности, например такие, как низкий уровень комфортности, общительность, частая конфликтность, обуславливаемая прежде всего неумением слушать собеседника, стремлением командовать сверстником, брать на себя роль организатора совместных игр, нетерпимость, часто проявляющаяся по отношению к менее интеллектуально-развитому сверстнику, привычка поправлять других, и, наконец, высокий уровень потребности в признании могут привести к непониманию его сверстниками, агрессивности, конфликтности взаимодействия, вплоть до его изоляции. В результате нарушается психологическая адаптация умственно одаренных детей, что может привести к чувству собственной неполноценности, снижению самооценки, выработке неадекватных механизмов психологической защиты и формированию, негативной Я-концепции.

Эти процессы являются, часто следствием совершенного незнания педагогами, работающими в данном коллективе индивидуально-психологических особенностей одаренных детей. Даже в том случае, когда учитель немного знаком с этими особенностями, он, зачастую, не знаком с методиками, позволяющими учитывать эти знания в ходе работы и общения с такими детьми. Проблема заключается также и в том, что сами одаренные дети просто не знают каким образом нужно вести себя в детском коллективе. Чаще, в силу присущего им эгоцентризма, они пытаются руководствоваться своими желаниями

Высокоодарённые дети требуют особого внимания родителей, воспитателей и учителей. Именно на этих людях лежит ответственность за предоставление пространства неординарным способностям одарённых детей, сохранение игрового начала и развитие как эмоциональной, так и интеллектуальной стороны их личности.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М.: Изд-во ЛГУ, 1969.

2. Белова Е. Одаренные люди в детстве. Дошкольное воспитание. 1996. №10.

3. Бернс Р. Я-концепция и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

5. Волков И.П. Много ли в школе талантов. Новосибирск, 1989.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчества в детском возрасте. М., 1991.

7. Гильбух Ю.З. Внимание: одарнные дети М., 1991. 27.Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности. Вопросы психологии. 1990. №4.

8. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие и поддержка. Челябинск, 1998.

9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.

10. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника. Начальная школа. - 1992. - №3

11. Крамаренко В.Ю. Интеллект человека. Воронеж.: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1990.

12. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися. М.: Молодая гвардия, 1997.

13. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века. Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологич. наук. Нижний Новгород, 1996.

14. Кузьмина Н.В. Личность и педагогическая одаренность. Воронеж: изд-во НПО "МОДЭК", 1998.

15. Ландау Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение одарённого ребёнка/ Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. Текста Н. М. Назарова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

16. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва-Воронеж, 1995.

17. Лейтес Н.С. Изучать одаренных детей. Психологический журнал 1992. №1.

18. Лейтес Н.С. Их трудно воспитывать. Психология одаренности детей и подростков М.: Академия, 1996.

19. Лейтес Н.С. Одаренность и дошкольное детство в ракурсе психологических исследований. Вопросы психологии 1990. №9.

20. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии. 1988. №4.

21. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьника. - М.: Академия, 2000.

22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

23. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993.

24. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000.

25. Одаренные дети. П.р. Бурменской Г.В. Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 1991.

26. Панов В. И. Если одарённость - явление, то одарённые дети - это проблема. Начальная школа: плюс-минус. - 2000. - №3

27. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов на Дону: изд-во "Феникс", 1996.

28. Платонов К.К. Проблемы способностей М.: Наука, 1972.

29. Попова Л.В. Обучение одаренных детей. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.

30. Попова Л.В. Одарённые девочки и мальчики. Начальная школа: плюс-минус. - 2000. - №3

31. Психология одаренности детей и подростков. П.р. Лейтеса Н.С. М.: Академия, 1996.

32. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998

33. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

34. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии. - 1990. - №1

35. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1988.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989.

37. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий. М.: изд-во МГУ, 1991.

38. Теплов Б.М. Избранные труды. 2.Т. М.: Педагогика, 1985.

39. Тихомиров Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. - М., 2001.

40. Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 1997.

41. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и психологической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

42. Фромм. Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

43. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одарённых детей и подростков. Основные современные концепции творчества и одарённости. Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997

44. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.

45. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? Вопросы психологии. 1990. №5.

46. Шадриков В.Д. О содержании понятия "способности" и "одаренность".

47. Психологический журнал. 1983. №5.

48. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

49. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. - М: Логос, 1999

50. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: изд-во "Союз", 1997.

51. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. - М.: Медицина, 1990

52. Юркевич B.C. Дети, чьи особые возможности не сразу видны. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.

53. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.

54. Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала личности. Вопросы психологии. М., 1996. №3.

55. Takacs Carol Addison. Enjoy your gifted child/ New York. 1991

Размещено на Allbest.ru