Диагностирование уровня школьной тревожности у первоклассников, ее профилактика и коррекция

При неблагоприятном течении адаптации сроки нормализации эмоционально-поведенческих реакций доходят до конца учебного года либо не наступают вообще; невротические реакции значительно выражены; успеваемость - удовлетворительная либо плохая.

Венгер А.Л. (1995г) выделил3 уровня адаптации при поступлении ребёнка в школу:

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относиться к школе, требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложнённые задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учеником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Степени адаптации (Александровская Э.М.):

Полная адаптация. Наступает у большинства детей (56 %) в течение двух первых месяцев обучения. Часть из них практически не испытывает затруднений с самого начала обучения. Учебная активность у них носит постоянно выраженный характер, они добросовестно выполняют все требования учителя, доброжелательны, быстро приобретают друзей. Хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у них на протяжении всего периода наблюдения. У остальных детей затруднения могут быть зарегистрированы в любой из сфер школьной жизни. Для определённой части учащихся возникают сложности в приобретении социальных контактов; сфера их общения в первые 2 месяца обучения ограничена, активность на уроке снижена. У других учеников трудности сопряжены с выполнением правил поведения: они часто отвлекаются на уроках, типичная ошибка в письменных работах - пропуск букв, на перемене временами конфликтуют с одноклассниками. Однако в конце октября происходит смена поведенческих реакций: повышается активность на уроках, нормализуются взаимоотношения с одноклассниками.

Неполная или неустойчивая адаптация отмечается примерно у 30 % детей, Их отличают два показателя: более длительный период проявления неблагоприятных форм поведения, что отражается в низких значениях интегрального показателя; отсутствие стабилизации интегрального показателя на высоком уровне в зоне адаптации. Подобный характер приспособления связан прежде всего с плохой подготовкой этих детей к школе, низким уровнем развития у них познавательных интересов. В начальный период обучения у школьников данной группы должна произойти существенная перестройка, которая требует достаточного времени. Чаще всего у них нарушена учебная активность: она носит кратковременный характер и заменяется игрой. В поведении этих ребят в первые месяцы пребывания в школе преобладают неадекватные поступки: на уроках они рисуют, играют, занимаются посторонними делами. Всё это говорит о социальной незрелости этих детей: они ещё не готовы взять на себя роль школьника в общественно значимой ситуации обучения. У некоторых из них на протяжении 3-4 месяцев обучения низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками. Они не поднимают руку на уроках, часто на обращенный к ним вопрос учителя отвечают тихим голосом, мало контактируют с одноклассниками. Лишь в конце первого полугодия негативные формы поведения сменяются у них более адекватными. Изменение поведенческих реакций отражается в положительной динамике интегрального показателя, однако его значения не достигают высокого уровня. При усложнении учебной программы у большинства учеников этой группы отмечается неустойчивость выявленных критериев.

У 14 % учащихся отмечается отсутствие нормальных форм социально - психологической адаптации, что проявляется в ограничении способности справляться со своими учебными и социальными функциями, в негативных формах поведения, появлении отрицательных эмоций. Их отличают неустойчивость по всем выделенным критериям; срывы адаптации; неуклонное снижение интегральной оценки. У некоторых детей этой группы очень слабо выражена учебная активность, отсутствие успехов в учёбе резко снижает их социальный статус, дети -одноклассники активно их отвергают. Подобная ситуация неблагоприятно сказывается на их эмоциональном состоянии. Постепенно меняется характер их взаимоотношений с учителем, чаще всего они избегают контакта с ним, выполняя требования формально. Школьная неуспеваемость в данном случае является как бы производным или вторичным фактором их дезадаптации. Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего, в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. Они теряются при ответах на вопрос учителя, часто допускают ошибки, выполняя задания, перемены проводят в одиночестве, предпочитая не выходить из класса. Чаще всего авторами выделяются 2 уровня:

-школьная адаптация

-школьная дез(диз)адаптация

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРЕВОЖНОСТИ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методы психологической диагностики школьной тревожности

На начало 2007-2008 учебного года в первый класс поступило 33 ученика. Из них 20 детей посещали одну группу детского сада, следовательно, 13 из них пришлось "вливаться" в совершенно новый, уже сложившийся коллектив. Все ученики были распределены на два класса. Исследование в контексте проблемы школьной тревожности учащихся в данных классах состояла из нескольких последовательных этапов. На первом (психодиагностическом) этапе были выявлены дети, для которых характерна повышенная школьная тревожность. Для этого проводилась фронтальная психологическая диагностика в параллели первых классов. Для этого были использованы разнообразные методические подходы:

- наблюдение за поведением учащихся в школе

- опросы родителей учащихся и учителей

- "Методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан"

-"Изучение эмоционального отношения ребенка к школе" (О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто)

- Методика "Сказка" (В.А. Кореневская)

- тесты-опросники

Список ребят, обучающихся в 1-х классах

1 а класс 1. Катя Б. 2. Вова Б. 3. Паша Жд. 4. Паша Ж. 5. Сережа И. 6. Таня Л. 7. Даша Е. 8. Алеша К. 9. Кристина Т. 10. Патимат М. 11. Сережа П. 12. Слава Р. 13.Игорь Р. 14. Сасун Т. 15.Артем Ч. 16. Артем Щ. 17. Оксана Г.	1 б класс 1. Денис Б. 2. Витя Б. 3. Лена Д. 4. Юля И. 5. Лера К. 6. Саша К. 7. Алина К. 8. Влад Л. 9. Люда Л. 10. Кирилл М. 11. Сережа О. 12. Ира П. 13. Женя Р. 14. Саша Рыч. 15. Ульяна У. 16. Игорь Ш.

"Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся"

Метод экспертных опросов позволяет получить информацию о симптомах тревожности, проявляющихся во взаимодействии с учителями и родителями.

Цель данного метода - диагностика школьной тревожности с помощью анализа ее поведенческих проявлений. Опрос проводился путем анкетирования. При обработке результатов нами учитывалось количество "неблагоприятных" оценок, данных родителями или педагогами.

Признак	Да	Нет
1. Высказывает нежелание ходить в школу
2. Боится опоздать в школу
3. Не заходит в класс, если опоздал на урок
4. Старается получить хорошую оценку, плохая оценка вызывает сильные эмоции, иногда слезы
5. Часто появляются головные боли, головокружение, боли в животе
6. Относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на учебу много времени
7. Если задание кажется слишком сложным, может бросить его, не доделав
8. Часто бывает раздражительным, легко "заводится" при разговоре о школьных делах
9. На уроках рассеян
10. Боится потерять школьные принадлежности или испортить их
11. Рассказывает, что ему снятся страшные сны, связанные со школой
12. На уроках отвечает тихо, иногда с вопросительными интонациями
13. Высказывает обеспокоенность перед контрольными или проверочными работами
14. На контрольных работах, при ответе у доски теряется, не может продемонстрировать свои знания
15. На уроках кривляется, пытается рассмешить одноклассников или нарушить ход урока другими способами
16. Нет друзей среди одноклассников
17. Дополнительная информация, которая кажется Вам важной
Итого

1 а класс (номер ученика в диаграмме соответствует номеру в списке класса)

Симптомы тревожности (кол-во)

1 б класс

Симптомы тревожности (кол-во)

По результатам данной диагностики у каждого ученика есть симптомы тревожности, проявляющихся во взаимодействии с учителями и родителями (от 1 до 10) .

Проективная методика (А.М. Прихожан).

Диагностика проводилась в индивидуальной форме, в начале учебного дня, в отсутствии классного руководителя, в условиях позитивного контакта с ребенком.

Цель методики: выявить уровень школьной тревожности учащихся начальной школы.

Эта методика позволила выявить общий уровень школьной тревожности учащихся. Ребенку предлагался набор из 12 рисунков (для мальчиков и для девочек наборы рисунков разные). На каждой картинке нарисованы люди, но без лиц, и ребенку предлагалось придумать настроение для каждого лица.

При выполнении этого задания обращалось особое внимание на тех ребят, ответы которых считались "неблагополучными" и их количество было 6 и более.

Полученные данные обработаны, систематизированы и представлены в следующем виде:

1 а класс:

Количество ответов

1 б класс:

Количество ответов

По результатам данной методики количество "неблагополучных" ответов учеников, характеризующих настроение персонажа рисунка как грустное, печальное, сердитое, скучное, испуганное, у учащихся колеблется от 1 до 8. У 24% учащихся нет "неблагополучных" ответов, у 38% учащихся от 1 до 3 "неблагополучных" ответа, у38% учащихся от 6 до 8 "неблагополучных" ответов.

Процедура проведения: подготовка 1) 22 карточек с прилагательными антонимами (например, хороший -- плохой, чистый -- грязный, пассивный -- активный, добрый -- злой, грустный -- веселый, быстрый -- медленный, сильный -- слабый, большой - маленький, тяжелый -- легкий, горячий -- холодный, решительный -- робкий); 2) 2 коробочек с наклеенными на них картинками: на одной -- дети в школьной форме с портфелями, на другой -- ребята, сидящие в игрушечном автомобиле.

Проведение исследования. Эксперимент проводился с первоклассниками, посещавшими до школы детский сад и так называемыми "домашними" детьми . Перед ребенком ставилось 2 коробочки и давалась следующая инструкция: "Вот это -- школьники, они идут в школу, а это -- дошкольники, они играют. Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику, в ту коробочку и положи карточку".

Далее зачитывались прилагательные и передавалась карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек.

Обработка данных. Подсчитывалось (общее число положительных (+) и отрицательных (-) прилагательных, характеризующих дошкольника и школьника.

Получены следующие результаты:

1 а класс:

1 б класс:

По результатам проведенной диагностики у 9% учащихся 2-х классов отрицательное отношение к школе, у 21% учащихся пограничное между отрицательным и положительным, у 70% - положительное отношение к школе.

Методика "Определение мотивов учения" (разработана М.Р. Гинзбургом)

Методика позволяет выявить структуру мотивов учения ребенка.

В основу методики положен принцип "персонификации" мотивов. Испытуемому предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывался схематический, соответствующий содержанию абзаца рисунок, который служил внешней опорой для запоминания. Эксперимент проводился индивидуально (описание методики см. приложение 1).

Методика "СКАЗКА" В.А. Кореневская

Цель: получение обратной связи от учащихся младших классов.

Получение обратной связи от младших школьников, в особенности - от первоклассников, начинается с того, что учитель (психолог или старшеклассник) входит в класс (в данном случае важны искренность и артистизм), держа в руках красочный конверт, из которого достает письмо и "фотографию" зверят (портреты нарисованы или наклеены). После чтения письма предлагается срочно дать ответ и отправить его зверятам в другом конверте (тоже красочном и гораздо больше первого), куда каждый ребенок должен опустить свое письмо (текст сказки см. приложение 2).

Данная методика позволила оценить, как чувствует себя ученик среди одноклассников, как он воспринимает учителя и свой класс, каким ему видится их отношение к себе, что он ощущает и о чем думает.

1 а класс

№ п/п	Ф.И.	1	2	3	4	5	6	7
1	Катя Б.								1
2	Вова Б.								3
3	Паша Жд.								0
4	Паша Ж.								0
5	Сережа И.								0
6	Таня Л.								3
7	Даша Е.								0
8	Алеша К.								0
9	Кристина Т.								0
10	Патимат М.								0
11	Сережа П.								3
12	Слава Р.								3
13	Игорь Р.								3
14	Сасун Т.								4
15	Артем Ч.								2
16	Артем Щ.								0
17	Оксана Г.								0

1 б класс

№ п/п	Ф.И.	1	2	3	4	5	6	7
1	Денис Б.								3
2	Витя Б.								3
3	Лена Д.								0
4	Юля И.								0
5	Лера К.								1
6	Саша К.								0
7	Алина К.								0
8	Влад Л.								0
9	Люда Л.								3
10	Кирилл М.								0
11	Сережа О.								1
12	Ира П.								0
13	Женя Р.								0
14	Саша Рыч.								1
15	Ульяна У.								0
16	Игорь Ш.								0
Отрицательный ответ
Положительный ответ

По результатам всех диагностик можно говорить о том, что в 1 а классе у 52% учащихся тревожность в пределах нормы, у 48 % учащихся повышен уровень тревожности. В 1 б классе у 80% учащихся тревожность в пределах нормы, у 20% - повышенная тревожность. Таким образом, были определены учащиеся "группы риска" (характеризующиеся повышенной школьной тревожностью).

В 1 а классе: Вова Б, Таня Л., Сережа П, Слава Р, Игорь, Артем Ч, Оксана Г, Сасун Т.

В 1 б классе: Денис Б, Витя Б, Люда Л.

Общий результат:

Анализ полученных результатов по всем проведенным методикам позволил определить ребят с повышенным и высоким уровнем тревожности (это 11 ребят из 33, 8 из них не посещали детский сад или так называемые "домашние" дети).

С этими ребятами проводилась групповая коррекционно-развивающая работа по программе А.В. Микляевой, П.В. Румянцевой, направленная на поиск форм работы с учащимися, способствующих развитию личности, формированию эмоциональной стабильности и эффективных коммуникативных умений. Было проведено по 12 занятий в каждом классе (1а,1б).

Групповая работа по проблеме школьной тревожности для учащихся 1 класса.

Календарно - тематическое планирование

№ п.п.	Тема	Кол-во часов	1 а класс	16 класс
1.	Установление правил, создание рабочей атмосферы.	1
2.	Сплоченность группы, закрепление правил.	1
3.	Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей.	1
4.	Вербализация содержания школьной тревожности.	1
5.	Разрядка школьной тревожности.	1
6.	Проработка школьных страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций.	1
7.	Тренировка гибкости поведения.	1
8.	Закрепление позитивного отношения к школе.	1
9.	Повышение самооценки участников группы.	1
10.	Развитие коммуникативных навыков учащихся.	1
11.	Закрепление представлений о бесконфликтном общении	1
12.	Подведение итогов.	1

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА ПО ФОРМИРО-ВАНИЮ У ДЕТЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СТАБИЛЬНОСТИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ (А.В. Микляева, П.В. Румянцева)

Пояснительная записка

Программа направлена на поиск форм работы с учащимися, способствующих развитию личности, формированию эмоциональной стабильности и эффективных коммуникативных умений.

Представлена следующими материалами: пояснительная записка, разработки занятий.

Актуальность программы.

Здоровье детей и подростков сегодня становится все более актуальной темой. Расширение диагностических возможностей, становление школьной психологии позволяют выявлять особенности развития детского организма на всех этапах пребывания ребенка в школе. Полученная в результате исследований информация, как правило, неутешительна и тревожна. Для многих детей, по тем или иным причинам не получивших полноценного, соответствующего возрасту развития в дошкольном детстве, поступление в школу может явиться сложным испытанием, где ребенок сталкивается с рядом проблем.

В литературе выделяют 4 группы основных трудностей такого рода:

режимные (они чаще проявляются у первоклассников, не посещающих детские сады, и заключаются в относительно низком уровне произвольности, саморегуляции, организованности);

коммуникативные (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу и своему положению, месту в этом коллективе);

проблемы во взаимоотношениях с учителями;

проблемы, связанные с изменениями в семейной обстановке
(Г.В. Бурменская и др., 1990).

Хотя бы с одной из выделенных групп проблем, пожалуй, сталкивается каждый ученик. Однако вопрос заключается в том, как он справляется с этими трудностями, какие способы решения задач, связанные с процессом адаптации к школе, выбирает ребенок. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются не разрешимыми.

Обоснование имеющихся затруднений в массовой образовательной практике.

В настоящее время массовая психологическая практика испытывает затруднения в конкретных программах со специальными занятиями, посвященных формированию социальных коммуникативных навыков. Предполагается, что жизнь сама всему научит, хотя в этом есть доля истины, направленное обучение способам успешной социализации позволило бы избежать многих проблем.

Жизнь - это, прежде всего, социальное явление. В сфере межличностных отношений, во время игры, в интимные моменты человек испытывает потребность в эмоциональном тепле и контакте с другим человеком.

Цель коррекционных занятий - помочь участнику осознать свою индивидуальность, выработать свой коммуникативный стиль, основные способы общения с другими людьми. В этом и заключается гуманистическая идея - не заставлять, не давить, а помочь человеку преодолеть стереотипы, мешающие ему жить радостно, счастливо и общаться с окружающими людьми.

В предлагаемой программе успешно решаются следующие задачи:

снижение эмоционального напряжения;

создание положительного эмоционального настроения и атмосферы "безопасности" в группе;

перенос положительного опыта из группы в реальную школьную обстановку;

развитие внутренней активности детей;

формирование адекватной самооценки детей;

развитие социальных эмоций;

развитие коммуникативных навыков.

Психолого-педагогические средства, используемые на занятиях.

Арсенал методических средств, используемых на занятиях, представляет собой: беседы; дискуссии; тематические релаксации; ролевые игры; игры-драматизации; психогимнастика; самовыражение в рисунках; самовнушение; психотерапевтические приемы: эмоциональное отреагирование отрицательных переживаний, снятие и уменьшение социальных страхов.

Технология реализации программы.

Занятия проводятся по принципу социально-психологического тренинга в кабинете психолога или в специальном помещении, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не должна превышать один школьный урок. Занятия проводятся 1-2 раза в неделю. Класс делится на две подгруппы по 10-12 человек. Каждому ребенку необходимо обеспечить возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Ведущими методами проведения занятий являются не только игры, но все больше места занимают обсуждения, дискуссии, анализ поступков и поведения. Дети учатся отвечать на вопросы и делать выводы, обобщать, анализировать и логически рассуждать. По каждой теме идет тренинг, релаксация, используются приемы самовнушения. Форма проведения занятия достаточно свободная. Ребята не только слушают, отвечают на вопросы, рисуют, но и общаются между собой.

Количество занятий и темы можно менять в зависимости от конкретного класса и его проблем.

Анализ проделанной работы позволяет говорить о ее несомненной доступности и эффективности для учащихся начальной школы. Субъективная удовлетворенность процессом тренинга изучалась с помощью "обратной связи". Это дает возможность, как показывает опыт, получить ценную информацию о непосредственных впечатлениях участников тренинга. Получая обратную связь, после окончания занятий мы имеем возможность оценить итоги личностного роста каждого из участников. Ребята меняются сами, меняются их взгляды на других и окружающий мир.

Дети с большим желанием посещают занятия. А учителя, работающие в этих классах, обратили внимание на то, что ребята стали себя чувствовать более уверенно и быстрее адаптировались к школьной жизни.

Занятия проводятся с учащимися первых классов на начальных этапах обучения. Проведение занятий не требует специального материального оснащения помещения. Дидактический материал готовит психолог. Данная программа используется для адаптации учащихся к школьной жизни. При ее использовании необходимо иметь сведения об участниках, т. е. должна быть проведена первичная диагностика (разработки занятий см. в приложении 3).

Работа по вышеуказанной программе проводилась в течении 6 недель ( по 2 занятия в неделю, время занятий - по 40 минут). На завершающем этапе групповой работы проводилась контрольная диагностика уровня школьной тревожности у участников группы, позволяющая оценить эффективность работы. Контрольная диагностика проводилась по прошествии одной недели с момента окончания работы группы. Для ее проведения нами были использованы следующие психодиагностические методики (все эти методики описаны выше).

1. Тест на эмоциональное отношение к школе.

2. Проективная методика (А.М. Прихожан).

3. Беседа с родителями и учителями.

Итог контрольной диагностики таков: Утех ребят, у которых ранее было отрицательное отношение к школе, сменилось на пограничное между положительным и отрицательным (6% учащихся - пограничное отношение, 94% - положительное отношение к школе).

Эмоциональное отношение к школе

1 а класс:

1 б класс:

Если говорить о результатах проективной методики (выходящая диагностика проводилась только с теми ребятами, у которых был высокий уровень тревожности), то у ребят стало намного меньше "неблагополучных" ответов, характеризующихся повышенной тревожностью (у 8 учеников признаки тревожности еще сохранились, но значительно меньше, от 1 до 4). Проективная методика (А.М. Прихожан)

1 А класс:

Количество ответов

1 Б класс:

Количество ответов

Беседы с родителями и учителями показали, что признаков проявления тревожности у учащихся стало значительно меньше.

Следует отметить, что помимо работы с учениками была проведена работа с педагогами и родителями. С учителями, работающими в параллели первых классов, был проведен семинар в начале учебного года по проблеме школьной адаптации, на котором педагоги были информированы о психологических особенностях адаптации учащихся к обучению в школе, обучены навыкам распознавания тревожных детей и оказания им поддержки.

Также педагогам было предложено проводить психопрофилактические классные часы для первоклассников. Цель этих классных часов заключается в содействии школьной адаптации учащихся посредством переработки потенциально проблемных сфер школьной жизни (А.В. Микляева, П.В. Румянцева Школьная тревожность).

Для родителей первоклассников организованы родительские собрания, на которых рассказывалось о возрастных особенностях первоклассников, об уровне тревожности, характерном для их класса "в среднем". Также на родительских собраниях родители информированы о возможных проявлениях школьной тревожности как симптома нарушения школьной адаптации и далее сформулированы конкретные рекомендации по содействию школьной адаптации ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных людей может вызываться разными эмоциями

Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

Тревожность может порождаться как реальным неблагополучием личности в наиболее значимых областях деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Тревожность оказывает существенное влияние и на самооценку ребенка.

Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе.

Таким образом, вопросы изучения детской и подростковой тревожности занимают значительное место в современной психологии. Среди наиболее злободневных вопросов - выявление причин возникновения и способов коррекции тревожного поведения.

Анализ проделанной работы позволяет говорить о необходимости проведения коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с целью формирования у них эмоциональной стабильности и коммуникативных навыков (такая работа была проведена). Важна работа с учителями и родителями: разработаны рекомендации для родителей первоклассников, памятка педагогам "Правила работы с тревожными детьми".

Успешность адаптации с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально - волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин дезадаптации. Борьба с этими причинами - цель педагога-психолога работы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов/ Г.С. Абрамова. - 5-е изд. - М.: Академический проект: Алма Матер, 2005. - 702с.

2. Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги.// Психологический журнал.- 1992.- №5.

3. Бильгильдеева Т. Здравствуй, цветочный город! // Школьный психолог.-2006.-№ 1.

4. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М.:1997.-298 с.

5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство. 1998. -298 с.

6. Битянова,М, Азарова Т., Афанасьева Е, Васильева П. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. -352 с.

7. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога. М.: ВНИК "Школа", 1989.- 91 с.

8. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.Б. Экспресс-диагностика готовности к школе: Практическое руководство для педагогов и школьных психологов. М.: Генезис, 1999. - 48 с.

9. Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия : учеб. пособие для студ. вузов / сост.: И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М. : Академия, 2001. - 368 с.

10. Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. // Тонус, 2000, № 5.

11. Гаус Е.А., Попова П.П. Определение готовности детей к обучению в школе: диагностические методики, рекомендации педагогам и родителям, развивающие игры и игровые занятия. - (Из опыта работы школьного психолога) / - Волгоград, 2007.-300 с.

12. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

13. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов компенсирующего обучения. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1995. - 127 с.

14. Истратова О.Н., Эксакусто, Т.В. Справочник психолога начальной школы (2-е изд.) / Серия "Справочники". - Ростов н/Д: "Феникс",2004.-448 с.

15. Кочубей, Б. Детские тревоги: что, откуда, почему?// Семья и школа, 1988г., №7.

16. Кулагина. И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: "УРАО", 1998.

17. Левина, И.Л. Школьная адаптация, и ее нарушения. - Новокузнецк: ИПК.,2002.

18. Микляева А.В., Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция.- СПб.: Речь, 2007. - 248 с.

19. Мухаметова Р.М. Психология. Занятия с детьми 1-2 классов. / Сост. Р.М. Мухаметова. - Волгоград: Учитель - АСТ, 2004. - 112 с.

20. Мэй Р. Проблема тревоги/ Пер. с англ. Гладкова А. Г. М. - 2001.- 350 с.

21. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, 1995.- 512 с.

22. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М: Педагогическое общество России, 1999. - 442 с.

23. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. -136 с.

24. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Дом "БАХРАХ", 1998, - 672 с.

25. Психо-коррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под редакцией Дубровиной - 2-е изд., стереотип. - Москва: Издательский центр "Академия", 1999. - 160с.

26. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 2-е изд., испр и доп. М.:: Политиздат, 1990. -300 с.

27. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. N 2. 1998. С. 11 - 17.

28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. - 3-е изд. - Москва: Гуманитарный издательский центр "Владос", 2000.- 529 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика "Определение мотивов учения" (разработана М. Р. Гинзбургом)

В основу методики положен принцип "персонификации" мотивов. Испытуемому предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывался схематический, соответствующий содержанию абзаца рисунок, который служил внешней опорой для запоминания. Эксперимент проводился индивидуально (описание методики см. приложение 1).

Инструкция испытуемому: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ о мальчиках (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют девочки), которые разговаривают про школу. Первый мальчик говорит, что ходит в школу потому, что его заставляет мама. А если бы не мама, он бы в школу не ходил".

На столе перед ребенком выкладывается карточка со схематическим рисунком, на котором женская фигура склонилась вперед с указующим жестом, а перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (отраженный в рисунке мотив является внешним по отношению к самой учебе, например, подчинение требованиям взрослых).

"Второй мальчик говорит, что ходит в школу потому, что ему нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, он бы все равно учился".

Перед ребенком выкладывается следующая карточка со схематическим рисунком, на котором изображена фигура ребенка, сидящего за партой (отраженный в рисунке мотив является собственно учебно-познавательным).

"Третий мальчик говорит, что ходит в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть".

Перед ребенком выкладывается третья карточка со схематическим рисунком, на котором изображены фигурки двух детей, играющих в мяч (отраженный в рисунке мотив является игровым, неадекватно переносимым в новую - учебную - сферу).

"Четвертый мальчик говорит, что ходит в школу потому, что хочет, быть большим. Когда он в школе, то чувствует себя взрослым, а до школы был маленьким".

Перед ребенком выкладывается следующая карточка со схематическим рисунком, на котором изображены две фигуры (взрослого и ребенка) спиной друг к другу, у взрослого в руках портфель, у ребенка - игрушечный автомобиль (отраженный в рисунке мотив является "позиционным", связанным со стремлением ребенка занять новое положение в отношениях с окружающими).

"Пятый мальчик говорит, что ходит в школу потому, что ему нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем захочешь".

Перед ребенком выкладывается карточка с пятым схематическим рисунком, на котором фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (отраженный в рисунке мотив является широким социальным, основанным на понимании общественной необходимости учения).

"Шестой мальчик говорит, что ходит в школу потому, что там получают пятерки".

Перед ребенком выкладывалась следующая карточка со схематическим рисунком, на котором изображена фигурка ребенка с тетрадкой в руках (отраженный в рисунке мотив является мотивом получения высокой отметки).

После прочтения рассказа ребенку задавались следующие вопросы:

Кто, по-твоему, из них прав? Почему?

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

Дети последовательно осуществляют три выбора.

При необходимости ребенку напоминалось содержание рассказа, соответствующего той или иной картинке.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика "СКАЗКА" В.А. Кореневская

Цель: получение обратной связи от учащихся младших классов.

Ребята, вам пришло письмо. А в нем - сказочная история. Послушайте ее.

В одном большом и настоящем лесу стояла школа. А учились в ней разные-преразные зверята: большие и маленькие, толстенькие и худенькие, послушные и непослушные, сильные и слабые, добрые и не очень добрые. Были там зверята-отличники, зверята-драчуны, зверята-фантазеры... Были и зверята в очках.

Когда звенел звонок, в лесной школе, как и во всех других, начинались уроки. Обычные, как и везде. Учителя рассказывали зверюшкам о повадках лесных обитателей, о том, как найти дорогу в лесу, если вдруг заблудишься, как узнавать по голосам разных зверей и птиц. На уроках математики зверята считали, на уроках письма - писали, на уроках рисования - изображали на бумаге разные звериные следы, на уроках хореографии - танцевали, лазали по деревьям, раскачивались на ветках. Был у зверюшек даже урок сюрпризов, на котором они учились делать приятное друг другу. Уроки там действительно были разные: и те, которые зверята очень любили, и те, на которые им совсем не хотелось идти.

Особенно весело было в этой школе на переменах. Мальчики-зверята превращались в самолеты, быстроходные машины, ракеты... И все они носились по коридорам, обгоняя друг друга и громко гудя, урча и бибикая. Девочки-зверюшки обычно прыгали через резиночку или играли с куклами. Шум и гам в школе стоял такой невообразимый, что учителя иногда затыкали уши.

Так было всегда. И в тот самый день, когда два друга - медвежонок Тимоша и бельчонок Кеша - задержались в столовой. Кеша, как всегда, быстро съел два бутерброда с ореховым маслом и сушеными грибами, а вот Тимоша не спешил. Он с аппетитом уплетал свои бутерброды с медом и малиновым джемом. Кеша знал, что Тимоша - большой сладкоежка, поэтому не очень на него сердился и даже смеялся, когда тот сладко урчал от удовольствия.

Когда друзья поняли, что опоздали на урок рисования, то изо всех сил бросились бежать. Конечно, быстро бежать после сытного обеда Тимоша не мог, он все время сопел и охал. Кое-как они добежали до конца коридора, где находился их класс, и вдруг увидели маленького беленького зайчонка. Он сидел в углу и горько-горько плакал. Кеша с Тимошей остановились возле зайчонка и стали спрашивать, что с ним случилось и кто его обидел. Но зайчик вместо ответа плакал еще сильней.

Друзьям было очень жалко зайчонка, они хотели ему помочь, но не знали, как это сделать. Кеша трогал длинное зайкино ухо, а Тимоша гладил по голове. Они угостили беднягу орехами и любимым Тимошиным морсом из малинового джема. Когда, наконец, зайчонок перестал всхлипывать, Кеша предложил всем пойти в лес и забраться в дупло большого дуба, где они с Тимошей любили мечтать, играть в морской бой и где никто не мог их отыскать.

Так и сделали. И там зайчонок, его звали Степа, рассказал, что у него сегодня очень несчастливый день. Во-первых, его побил самый сильный в классе мальчик - волчонок Чип. Никто из ребят не пожалел Степу, даже учительница Настасья Михайловна. Она сказала: "Как вы мне уже надоели". А еще Степа не успел нарисовать дома заячьи следы. У него заболела мама, и он ходил за лекарством в лесную аптеку. Там была большая очередь, поэтому пришлось задержаться. А на уроке Марья Петровна назвала его лентяем и поставила двойку в дневник. И теперь Степе очень плохо. Ему не хочется нести домой двойку и огорчать маму. Зайка снова заплакал.

Тимоше и Кеше стало грустно, и они тоже вспомнили, когда им бывало плохо и хотелось плакать. Тимоша вспомнил, как однажды, когда он забыл дома еду, никто из ребят его не угостил, и он весь день был голодный. А еще учительница Елизавета Матвеевна почти всегда почему-то называла его по фамилии, а других учеников - по имени. От этого Тимоше было очень обидно.

И Кеша поделился своим горем. Когда он нечаянно разбил стакан в столовой, Наталья Петровна при всех крикнула на него и назвала бестолковым. Кеша сказал, что у него тогда слезы побежали от обиды, и стало очень жалко себя.

Степа слушал очень внимательно, и постепенно его слезы высыхали. Когда зайчонок понял, что каждому когда-нибудь бывает плохо и что у него теперь появились новые друзья, ему стало легче, и он даже заулыбался.

Тимоша и Кеша решили Степу совсем развеселить. "Давайте вспомним только хорошее! - предложил Кеша. - А кто вспомнит плохое или грустное, тот будет кукарекать". "Давайте!"- согласились все. Тимоша вспомнил, как однажды, когда он сильно ударился об угол и у него на лбу вскочила шишка, Антонина Егоровна обняла его, вытерла слезы, погладила по голове и сказала: "Не плачь, Тимоша, у тебя скоро все заживет, потому что мы тебя очень любим". Тимоша почувствовал, что от этого участия ему стало очень хорошо, как будто мама оказалась рядом. И сразу шишка перестала болеть.

Степа рассказал про то, как он потерял свой портфель. Долго искал, но не мог найти. Он хотел уже заплакать, но все зверята дружно бросились ему на помощь. Они искали Степин портфель в каждом углу и, наконец, нашли его под лестницей. Оказалось, что лисенок Рыжик решил подшутить над Степой: портфель спрятал, а сам убежал домой.

Кеша тоже кое-что вспомнил. Когда он не выполнил задание по лесной географии, Дарья Тимофеевна подошла, посмотрела ему в глаза и сказала: "Кеша, ты не выполнил задание, наверное, потому, что у тебя что-то случилось. Сегодня я не поставлю тебе двойку, так как ты - честный мальчик, и я тебе верю". Кеше было очень хорошо от того, что его назвали честным. Он пришел домой и выполнил домашнее задание. Впоследствии старался постоянно все выполнять, чтобы Дарья Тимофеевна всегда считала его честным и верила ему.

Друзья совсем развеселились. Они спустились с дерева, покачались на ветках, попинали шишку и пошли в школу. Зверята не знали, что сделают учителя: будут ли их ругать, поставят ли им двойки за поведение, напишут ли замечание в дневник, но им было хорошо от того, что они помогли в беде другому. Все трое поняли, что, когда, звери и люди помогают друг другу, веселей становится жить.

Вдруг Тимоша сказал: "А вы хотите узнать, как учатся и живут дети в других школах, не только зверята, но и ребята?" "Конечно, хотим, но как это сделать?'' - ответили друзья. "Очень просто: разослать всем письма. А если кому-то плохо, мы поможем", - сказал Тимоша. "Мы будем помогать другим!? Здорово придумано! Мы будем спасателями! Ура!" - весело закричали зверята.

Вскоре они записали свою историю. Сбегали в лесную фотографию и все втроем сфотографировались на память. В конверт положили письмо, фотографию и вопросы, на которые очень просят ответить ребят. Вот что Тимоша, Кеша и Степа пишут: Дорогие зверята и ребята! Расскажите нам о своей жизни в школе, о своих друзьях, о своей учительнице, нам очень хочется знать о вас все. Пожалуйста, ответьте на наши вопросы. А вопросы такие:

Когда человек часто улыбается, он похож на солнышко, а если редко, - то на тучку. На солнышко или на тучку похожа твоя учительница? Если на солнышко, то нарисуй солнышко, а если на тучку, то нарисуй тучку. (Можно показать, как нарисовать солнышко и тучку).

Фея в сказках добрая, ласковая, от нее всегда веет теплом. А Снежная королева красивая, строгая. Когда к ней подойдешь, то от нее веет холодом. Твоя учительница - Фея или Снежная королева? Если Фея, нарисуй цветок, а если Снежная королева, - нарисуй елочку. (Можно показать, как нарисовать цветок и елочку).

Когда мама рядом, она обнимет, погладит по голове, возьмет за руку. От этого становится так приятно, словно тебя касается кто-то мягкий и нежный. Твоя учительница обнимает тебя или гладит по голове, или берет за руку, как это делает мама? Если да, то нарисуй цветок, а если нет - елочку.

У каждого мальчика или девочки есть тайна, которую можно рассказать такому человеку, который способен внимательно выслушать, не смеяться и никому о ней не рассказывать. Ты мог бы учительнице открыть свою тайну? Если да, то нарисуй цветок, а если нет - то елочку.

Некоторые мальчики и девочки боятся высоты, некоторые -темноты, а есть и такие, которые боятся учителя. Ты, случайно, не боишься своего учителя? Если нет, нарисуй цветок, а если боишься -нарисуй елочку.

Если человеку плохо, он страдает. Ему становится горько и одиноко, как Степе. Когда тебя обидят или ты получишь двойку, приходят ли тебе на помощь ребята и учительница? Защищают ли тебя, жалеют ли? Или тебе никто не помогает в классе, и от этого хочется плакать? Если помогают, нарисуй цветок, а если нет -елочку.

У кого есть волшебная палочка, тот счастливый человек, так как любое его желание сбывается. А если бы у тебя была волшебная палочка, захотел бы ты взмахнуть ею и оказаться в другом классе, где ребята лучше и добрее? Или тебе и в этом классе хорошо? Если тебе и в этом классе хорошо, нарисуй цветок, а если плохо - елочку.

Дорогие ребята! Спасибо вам за то, что ответили на наши вопросы. Теперь скорее пришлите свои письма. А если вам сейчас очень плохо, напишите об этом, мы постараемся вам помочь. Можете прислать свои рисунки.

До свидания! Ваши друзья Тимоша, Кеша и Степа.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Рекомендации для родителей первоклассников:

- Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником. Ваша заинтересованность в его делах, серьезное отношение 'к его достижениям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.

- Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.

- Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учится, у него может что-то не сразу получаться. Это естественно. Каждый человек имеет право на ошибку.

- Составьте с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

- Не пропускайте трудности, возникшие у ребенка на первом этапе обучения. Если, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними в первом классе.

- Поддерживайте в первокласснике его желание добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить. Похвала и эмоциональная поддержка ("Молодец!", "Хорошо") способны заметно повысить интеллектуальный уровень человека.

- Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.

- С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появится человек более авторитетный, чем вы -- это учитель. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.

- Учение -- это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться время для игровых занятий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Памятка: Правила работы с тревожными детьми

Избегайте состязаний и каких-либо видов работ на скорость.

Не сравнивайте ребенка с окружающими.

Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.

Чаще обращайтесь к нему по имени.

Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

Не предъявляйте к нему завышенных требований.

Будьте последовательны в воспитании ребенка.

Старайтесь делать ему как можно меньше замечаний.

Используйте наказание лишь в крайних случаях.

Наказывая ребенка, не унижайте его.

Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно выполнять учебные поручения и задания, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным; при этом ненавязчиво помогайте выполнять сложные и трудные для него задания. Старайтесь заниматься с ребенком на предельной для него трудности, развивайте его "зону ближайшего развития".

Если вы не удовлетворены поведением и успехами вашего ребенка, это еще не повод, чтобы отказать ему в любви и поддержке. Пусть ребенок живет в атмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.

Размещено на Allbest.ru