Программа формирования Я-концепции подростка

В подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция».

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем как равноправного участника этой жизни. Конечно подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего - во внешнем облике, в манерах [24]. Как было сказано выше, подростковый возраст называют критическим возрастом. Более точно выделять подростковый кризис как переход от младшего школьного возраста к собственно подростковому. Другой нормативный возрастной кризис датирует переход от подросткового к младшему юношескому. Одной из психологических задач подросткового возраста является формирование Я-концепции и самосознания.

Условием развития личности подростка могут являться тренинги личностного роста, которые мы проводили для формирования Я-концепции подростков.

«Тренинг личностного роста для подростков - это всегда театральный спектакль». Большинство упражнений-испытаний, для этого тренинга взяты, подсмотрены и заимствуются у самих подростков. Основной целью таких тренингов, является развитие и самосовершенствование способности подростка воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте группового взаимодействия, иными словами, повышение чувствительности к групповым процессам, собственной личности и другим людям.

Конкретные задачи тренинга охватывают несколько основных сфер

1. Групповые процессы:

а) формирование межличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых группах;

б) повышение чувствительности к групповым процессам;

в) развитие умений успешно вмешиваться во внутригрупповые ситуации;

г) Развитие умений использовать групповые процессы в целях психологической коррекции.

2. Другие люди:

а) расширение межличностного сознания (т.е. знания о других людях);

б) развитие и совершенствование способности наблюдать, воспринимать и понимать;

в) психологические проявления и своеобразие других людей;

г) развитие способности применять различные теоретические подходы для интерпретации и прогнозирования поведения, чувств и мыслей других людей.

3. Я сам:

а) познание себя и совершенствование самопонимания;

б) расширение сферы самосознания;

в) усиление чувства самоидентичности;

г) развитие личности;

д) совершенствование навыков саморегуляции.

В рамках тренинга осуществлялось повышение восприимчивости к групповым процессам, к собственной внутренней жизни и жизни других людей, к своим и чужим ролям, позициям, установкам и отношениям.

Обратная связь в групповой работе с подростками, как неотъемлемый элемент психологического тренинга, являлся универсальным средством перевода поведения участников тренинга и импульсивного, неосознанного уровня регуляции деятельности на осознанный.

Мы использовали обратную связь, чтобы помочь подростку ответить на вопросы «Кто я?», «Какой Я?», научиться соотносить свои потребности с потребностями и возможностями других людей, мы обеспечивали его разнообразной и насыщенной обратной связью.

Психологический тренинг как метод был нами создан для работы с подростками, так как создавалась социально организованная атмосфера доверия в группе, минимизирующая закрытость в общении, предоставлялась участникам избыточная обратная связь. Обратная связь управлялась и контролировалась тренером (школьным психологом). Все это предоставляет возможность современной и относительно безопасной коррекции поведения, разрешения противоречий возраста и личностного роста.

Тренинг личностного роста - это не эксперимент по формированию личности. В то же время отдельные понятия теории формирования точно описывают некоторые процедуры тренинга. К ним можно отнести и понятие обратной связи.

Подростковый возраст - период противоречий. Можно выделить противоречия связанные с приемом и передачей обратной связи, выделяемые при наблюдении и проведении тренингов с подростками:

Желание увеличения глубины, интимности и неумение держать напряжение, «соскальзывание» (уход в сторону от контекста, актуализации психологических защит).

Желание открытости общения и страх раскрыться, показать свою «слабость», страх быть отвергнутым и непонятным другими.

Желание увидеть себя со стороны, глазами других и страх неоправданных ожиданий (несовпадение воображаемого, фантазийного образа с реальностью, рассогласование самооценки и оценки других).

Желание открытого прямого разговора (сказать «все как есть») при подаче обратной связи и желание безоценочности и мягкости формулировок при ее принятии.

Обратная связь была ориентирована на развитие реалистичной самооценки. Мы провели упражнения, которые наиболее приспособлены для обратной связи.

Упражнения на обратную связь

«Покажи пальцем».

Это упражнение мы проводили как в течение дня тренинга, так и в конце, чтобы подвести некоторый итог.

Участники садятся в кружок. Тренер просил каждого поднять вверх любую руку с вытянутым пальцем. Затем он предлагал показывать пальцем на того, кто с точки зрения каждого обладает определенным, названным ранее, свойством. Вот что обычно называет тренер, если это упражнение проводится именно в конце дня:

«Покажи самого веселого из нас. Самого активного. Самого сонного. Самого одетого. Самого яркого. Того, кто сегодня вас в каком то упражнении удивил. Того, кто сегодня, с вашей точки зрения, работал меньше всего. Того, кто сегодня однажды помог вам. Того, кто сегодня особенно много шутил и веселил публику. А кто сегодня был звездой группы, кто особенно ярко выделился сам и помог другим?».

Причем каждый раз тренер делал паузу, чтобы желающие могли обозреть группу с вытянутыми руками и пальцами. Потом он говорил: «Руку вверх» - и только потом называет следующее свойство.

Если это упражнение проводится в течение дня тренинга, то с его помощью можно красиво разбить группу на новые случайные пары. В определенный момент тренер говорит: «Покажи на того, с кем бы вы хотели поработать в новом парном упражнении» - и просит задержать руки. Тренер быстро обходит группу и отмечает, есть ли взаимные выборы. Это и будут новые пары. Сделавшие взаимный выбор выходят из группы. Инструкция повторяется. Снова взаимно выбравшие выходят из круга и т.д. Группа в результате разделяется на пары, образованные за счет взаимного выбора.

Также проводилось упражнение «Линеечка», которое было направленно на выявление личностной внимательности.

Доброволец выбирал из группы пять человек. Тренер предлагал добровольцу построить их в линеечку, с одного края который будет самый-самый, например общительный из пяти выбранных, а с другой наименее общительный, с его точки зрения, из пяти.

Вместо общительности можно взять другое человеческое свойство: хитрость, красоту, сообразительность, агрессивность, вежливость, застенчивость и т.д. Собственно говоря, такие «линеечки» и выстраивали следующие добровольцы. Тренер начинал работать с «линеечкой»: а куда бы себя по этому качеству в той «линеечке» поставил тот, кто поставлен первым? А как себя видит последний, на каком месте? Пусть себя этой «линеечкой» померяет сам доброволец. Пусть доброволец найдет место для тренера в этой «линеечке», измеряющей определенное человеческое свойство. Наконец тренер может попросить очередного добровольца померить некоторой нужной тренеру «линеечкой» нужного тренеру героя. Например, доброволец выбрал пять человек, и тренер попросил их поставить по такому признаку: «Кто больше всего мешает тренеру? Но потом тренер неожиданно просит расставленной «линеечкой» померить конкретного человека или группу подростков.

Необходимо помнить, что упражнение «Линеечка» можно выполнить и как упражнение-загадку, когда расставляющий пятерку подростков знает, по какому свойству они расставляются, а группа должна еще отгадать это человеческое, личностное или поведенческое качество, зная только, что на одном полюсе «линейки» его много, а на другом - мало.

Следующим упражнением являлось упражнение «Горячий стул».

Подросток садился на стул, в центре тренингового круга, и каждый участник тренинга по очереди говорил, какую ассоциацию тот вызывает, или говорили ему то, что считал нужным и возможным.

Одной из техник невербальной обратной связи к конкретному участнику тренинга являлось упражнение «Лучи солнца».

Участник стоял с закрытыми глазами в центре круга, вся группа 10 человек - вокруг него по большой окружности. Группа получала инструкцию: «Сейчас каждый из вас очень медленно и бесшумно подойдет к тому, кто стоит в центре. Остановитесь там, на таком расстоянии от центра, которое соответствует вашему отношению к подростку в центре. Конечно, можно смотреть по сторонам и учитывать, как к нему относятся другие». На упражнение давалось минута-полторы. Группа замирала, чтобы запечатлеть взаимное расположение в пространстве. Затем по команде тренера все медленно и бесшумно возвращались на первоначальные позиции.

Подросток, стоящий в центре открывал глаза. Тренер предлагал ему отгадать, кто как к нему относится, если мерой отношения будет расстояние от него до человека. Стоящий в центре просил каждого медленно приближаться и останавливалего там, где считал нужным. Группа опять замирала на некоторое время, чтобы постоять так, как ее расставил стоящий в центре. Затем тренер просил стоящего в центре последовательно посмотреть в глаза каждому, а того на кого он смотрел, тут же занять позицию, которая соответствовала его (этого подростка) собственному отношению к тому, кто в центре. Происходило «таинство»: прямо под взглядами стоящего в центре группа преобразовывалась, по-другому. Необходимо было дать выговориться подростку, стоящему в центре: что его больше всего поразило? Чего он никак не ожидал?

В этом упражнении необходимо помнить, что большому числу подростков будет трудно разместиться одновременно вблизи от центра. Поэтому нужно или сделать большой круг, или ограничивать количество «лучей солнца», т.е. участвующих в невербальном предъявлении своего отношения подростков.

Одним из эффективных упражнений в тренинге личностного роста являлись проективные упражнения.

Так, как их назначение- создать психологически защищенную ситуацию для личностного самораскрытия участников тренинга, разговора о личностных качествах т личностных проблемах. В тренинге множество ситуаций помогают начать разговор о личности того или иного участника. Любая обратная связь от группы о том, как кто-то справился с тем или иным упражнением, чревата личностными оценками. Любое сравнение двух подростков, любой повтор выполнения упражнения, подразумевает внимательность к личности. Проективные упражнения позволяют делать то же самое более тонко, ненавязчиво, замаскировано, неочевидно.

Основной смысл этих упражнений в том, что человек непроизвольно, в свободной или подсказанной форме, но всегда более или менее символично, делится представлениями и переживаниями о себе и своей жизни.

Отпечаток проективности несут в тренинге множество ситуаций. Но все же можно выделить отдельный тип упражнений, в которых проективность особенно отчетлива и специально конструируется тренером. Она может быть составной частью одного упражнения, но может быть и основным, главным содержанием другого.

Нами были использованы такие упражнения, как «Покажи кто?».

Два добровольца из группы садились на стул плечом к плечу. Лучше, чтобы это были две девушки или два парня. Тренер выбирал из группы третьего - того, кто будет сравнивать. Это должен был быть подросток, у которого нет близких отношений с кем-то из двоих сравниваемых, но одновременно достаточно знакомый с ними по тренинговым занятиям. Третий подросток садился за спиной у двух сравниваемых.

Тренер занимал позицию перед сравниваемыми и договаривался с участниками упражнения о следующем:

- тем, кого будут сравнивать, нельзя поворачиваться к сравнивающему;

- тот, кто сравнивает, временно лишается голоса: он не имеет права ничего говорить, а должен отвечать на вопросы тренера, только показывая пальцем на одного из сравниваемых;

- если сравнивающий не может ответить на вопрос тренера, выбрав одного из сравниваемых, он может показать на обоих или пожать плечами. Первое будет обозначать, что оба сравниваемые равны по некоторому показателю. Последнее будет означать, что у него нет ответа;

- тренер ответит на все вопросы только после упражнения.

Получив согласие участников, тренер задает от 12 до 20 вопросов по поводу различий некоторых поведенческих черт или личностных качеств двух участников тренинга:

1. Кто постарше?

2. Кто учится лучше?

3. Кто больше заботится о том, как он выглядит?

4. Кто из двоих больше любит погулять?

5. Кто из двоих более драчлив, может ударить или толкнуть?

6. Кто более общительный?

7. Кто более хитрый?

8. Кто более темпераментный?

9. Кто тебе сравнивающему больше нравится?

10. С кем бы ты пошел (пошла) в разведку?

11. У кого из двоих семья больше?

12. Кто раньше выйдет замуж (женится)?

Получив ответы, тренер теперь задавал вопросы сравниваемым:

«Вы прослушали вопросы о себе. Наверное, задумывались, на кого показывает сравнивающий. Были ли такие качества, которые вы на сто процентов относили к себе и думали: «Это точно на меня показывают». Или же качество, которое вы точно отдавали партнеру, и были убеждены, что показывают на него».

Тренер просил последовательно каждого из двух подростков, участвующих в сравнении, указать по два-три качества, которые они относили к себе или к другому.

После этого тренер просил сравниваемых сесть лицом к сравнивающему. «Хотите ли вы узнать, как вас видит ваш коллега? Я разрешаю каждому из вас задать два-три вопроса о том, как ответил ваш коллега на конкретные мои вопросы».

Тренер просил сравнивающего ответить на просьбы сравниваемых. После ответов все делились своими переживаниями во время сравнения.

Проективность этого упражнения связана с тем, что двое сравниваемых примеряют к себе все поведенческие и личностные качества, о которых тренер спрашивает сравнивающего. Они проецируют на себя его ответы, даже если их нет или они противоречивы. Ведь в предельной ситуации, сравнивающий вообще может ничего не делать, просто молча сидеть, а в самом конце, когда его будут спрашивать сравниваемые, на кого он показал при том или ином вопросе, просто отгадать, что хочет «подтвердить» для себя спрашивающий, и ответить в пользу этого или против этого. Все равно работа двух сравниваемых по поводу того, как, возможно, они выглядят как личности со стороны, будет идти.

Следующим упражнением было упражнение «Что мы имели в виду и о ком?»

Это упражнение проводилось как при расположении группы в круг, так и за партами (столами). Тренер выбирал себе из группы помощника и договаривался с ним, что они поговорят друг с другом на языке мимики и жестов. Затем тренер выбирал в группе подгруппу подростков и начинал мимикой и жестами, в том числе и указательными, нечто говорить своему помощнику. Необходимо было добиться от помощника согласия или не согласия с высказываниями тренера. Если он чего-то не понимал, тренер невербально бурно реагировал на его непонимание. Главное, чтобы указательными жестами, невербальными высказываниями были задеты несколько подростков из выбранной тренером подгруппы. По истечении 2-4 минут разговора тренер спрашивал группу: «Что мы говорили, о ком мы говорили, что происходило с вами?».

В обсуждении сначала надо было дать слово желающим, потом обязательно опросить тех, кто был в выбранной тренером подгруппе, а затем прояснить отношения с помощником тренера: как он понимал высказывания тренера и что он поддерживал или отвергал.

На самом деле невербальные высказывания тренера должны быть максимально неопределенны как по содержанию, так и по своей отнесенности к конкретным подросткам. Высказывания составляют только материал, который, как надеется тренер, наполнится проективным содержанием участников тренинга. Если кто-то из подростков уверен, что речь шла о нем, надо выяснить, что о нем говорили, что, по его мнению, тренер и его помощник, были ли у них различия во взглядах и пр. Если кто-то уверен, что речь шла не о нем, надо выяснить, к кому он отнес высказывания тренера и как он их понял.

Повышенное внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе диагностирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличии такой потребности в ходе исследования мы выявили, что подростками воспринимаются даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных установок на результаты проводимого тестирования. Так среди подростков, мы провели тест Басса-Дарки (приложение №3). Данное тестирование позволило нам определить, что уровень агрессии среди подростков носит средний показатель агрессивности, что является немаловажным в работе школьного психолога

Таким образом, практическое участие в тестировании позволяет подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно - в экспертном и лидерском, т. е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, но также и в роли эксперементаторов, чтобы они поочередно выступали то в роли испытуемых, то в роли эксперементаторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста, к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке его результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес подростка к личному участию в тестировании.

Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу о том, что для формирования я-концепции подростка необходимо использовать различные тренинговые, проективные и тестовые формы работы с подростками. При этом необходимо учитывать их индивидуальные психологические особенности и уровень развития на данном возрастном этапе.

Заключение

В ходе данного исследования нами были решены поставленные задачи. Так, например, анализируя психолого-педагогическую литературу, следует отметить, что центральной характеристикой любой личности является «Я-концепция», которая состоит из следующих компонентов:

Когнитивный;

Оценочный;

Поведенческий;

Я-концепция -- одно из базовых понятий гуманистической психологии, относительно устойчивая совокупность представлений индивида о себе, интегральная характеристика, на базе которой индивидом строится отношение к себе и взаимодействие с другими людьми.

Несмотря на устойчивость, «я-концепция» -- не статическое, а динамическое образование. На формирование «я-концепции» влияет целый комплекс факторов, из которых особенно важны контакты со «значимыми другими», в сущности определяющие представления о самом себе. В современной психологии Я-концепция рассматривается как один из компонентов личности, как отношение индивида к самому себе. Понятие « Я- концепция» выражает единство и целостность личности с ее субъективной внутренней стороной, то есть то, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует и представляет себя сам. Я-концепция - это совокупность установок на самого себя. В большинстве определений установки подчёркиваются три главных её элемента, её три психологические составляющие:

Образ Я - представление индивида о самом себе.

Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений.

Также мы рассмотрели особенности подросткового возраста и выяснили, что данном возрасте формируются такие аспекты «Я-концепции», как «Я-реальное» и «Я-идеальное». Представления о своих способностях, своей внешности, своих личностных качествах образуют «Я-реальное». «Я-идеальное» включает в себя представления о том, каким человек хотел бы быть. Эта структура является собирательным образом тех людей, не которых хочет походить подросток. Слишком большой разрыв между идеальными представлениями и реальными возможностями можнт привести к неуверенности подростка в себе, что выражается в обидчивости, агрессивности и т. д. Наоборот, когда идеальный образ представляется достижимым, подросток адекватно оценивает свои возможности и выстраивает определенную системудействий для достижения образца. Расхождение между реальным и идеальным «Я» также влияет на эмоциональную составляющую «Я-концепции», так как подросток перестает себе нравиться, отвергает себя. Плохо, что, как правило, отвергается не какая-то конкретная черта (что могло бы позитивно сказаться на личностном росте), на образ себя в целом. Такое эмоциональное неприятие ведет не к развитию, а к тревоге, неадекватности самооценки, защитной агрессии.

Необходимо учить подростка вырабатывать собственные критерии оценки себя, видеть себя «изнутри» и понимать свои достоинства, опираться на сильные стороны своей личности.

К концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание. Происходит постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, самовоспитанию, к формированию положительных качеств и преодолению отрицательных (побороть лень, развить смелость). Способность к постановке перспективных задач придает новый смысл учебной деятельности, происходит поворот к новым задачам: самосовершенствования, саморазвития, самоактуализации.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его Я-концепция складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

В ходе проведения исследований мы выявили психологические особенности подростка. Этот возраст это самый трудный и самый сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Наиболее важным отличительным признаком этого периода являются фундаментальные изменения, происходящие в сфере самосознания подростка, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. У молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, всё более развиваются способности проникновения в свой собственный мир, начинается осознание своей особенности и неповторимости. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека. В значительной степени она определяет социальную адаптацию личности подростка, является регулятором его поведения и деятельности [7].

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир. В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

Мы провели исследование по формированию Я- концепции в подростковом возрасте, что показало такие результаты: высокий уровень сформированности Я - концепции среди учащихся - 19,4%; средний уровень - 36,8%; низкий уровень - 43,8%. Таким образом, исходя из результатов исследования мы провели определенную работу с подростками для улучшения развития и формирования позитивной Я - концепции с помощью таких упражнений: «Покажи пальцем», «Линеечка», «Горячий стул», «Лучи солнца», «Покажи кто?», «Что мы имели в виду и о ком?» и др.

Таким образом, в подростковом возрасте активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, развиваются способности проникновения в свой собственный мир. Формируется новый образ физического «Я». Чувство взрослости становится центральным новообразованием подросткового возраста, а примерно в 15 лет, подросток делает ещё один шаг в своём личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у подростков формируется «Я - концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Список литературы

[1] Закон об образовании (27 июля 2007г.), Казахстанская правда, 15 июля 2007.

[2] Послание президента РК Н. Назарбаева народу Казахстана, - Астана, 2011.

[3] Сборник ежегодных посланий президента РК Н.А. Назарбаева народу Казахстана (1997 - 2009г.г.), - Астана, 2010.

[4] Конституция Республики Казахстан (30 августа 1995г.)

[5] Мухина В.С., «Возрастная психология». - М., 2003

[6]Моисеева Н.Д. «Психологические, личностные аспекты детей подросткового возраста» / Воспитание школьника №1, 2007

[7] Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989

[8] Д.Курманалиева, журнал «Преподавание в школах и ВУЗах», №2, 2006

[9] Ананьев Б.Г., «Психология педагогической оценки» / Избранные педагогические труды. - М., Просвещение, 1980

[10] Ремшмидт Х., Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М., 1994

[11] «Учителям и родителям о психологии подростка» / Под ред. Г.Т.Аракелова, -М, 1990

[12] Реан А.А., «Педагогика и психология», 2001

[13] Рубинштейн С.Л. «Человек и мир». - М., Педагогика, 2000

[14] Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание.- М.: Прогресс, 2002

[15] Кваде В., Трусов В.П., 1980

[16] Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды.

-М., 1994

[17] Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фильдштейна. - М.,1987

[18] Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996

[19]Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопросы психологии, №3,1994

[20]Крайг К., Бокум Д. Психология развития. - СПб., 2004

[21] Холл К., Линдсей Г. Теория личности. - М., 2000

[22] Мухина В.С. Психология детства и отрочества. -М.,1998

[23] Немов Р.С. Психодиагностика. Кн.3, - М., 2005

[24]Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. -М., 2004

[25] Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект: Альма Матер, 2005

[26] Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. Труды. - М.,1995

[27]Большой психологический словарь/ Сост и общ. ред. Б. Мешеряков, В. Зинченко. СПб: ЕВРОЗНАК, 2004

[28] Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2006.

[29] Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.:Логос, 2004.

[30] Ковалев А.Г. «Психология личности». М., Просвещение, 1999.

[31]Лейтес Н.С. «Умственные способности и возраст». - М.: Воронеж, 2001.

[32] Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Педагогика, 1983.

[33] Мудрость воспитания. Сост. Бим-Бад Б.М., Днепров Э.Д., Корнетов Г.Б. - М., 1988.

[34]Першина Л.А. Возрастная психология. - М.: Академический проект, 2004.

[35] Психология А - Я: Словарь-справочник/Майк Кордуэлл. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002

[36] Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2005.

[37] Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2004.- Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

[38] Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. Группа «Прогресс», 1994.

[39] Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., 2001.

[40] Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: пособие для ВУЗов. - М.: «Ось-89», 2006.

[41] Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М., 1972.

[42] Сухомлинский В.А. Родина в сердце. М.: Молодая гвардия, 1980.

[43] Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произв. М.: Просвещение, 1989.

[44] Чкрносвистов Е.В. Личность и ее окружение. М.: Крон, 1996.

[45] Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса возрастной психологии. М. - Воронеж, 1998.

[46] Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 2004.

[47]Якобсон С.Г. Формирование Я-потенциального положительного, как метод регуляции поведения, №3, 1997.

[48] Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М., 1995

[49] Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. - СПб., 2000

[50] Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М., 2005

[51]Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. -М., 2002

[52] Фельдштейн Д.И. Психология взросления. - М., 1999

[53] Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1999

[54] Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г., Поливанова К.Н. Психология развития. -М, 2001

[55]Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995

[56] Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., 2001

[57] Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. - СПб., 1999г.

[58] Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. - М., 2000

[59] Психология личности. Хрестоматия в 2-х т., - Самара, 1999

[60] Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара, 2000

[61] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977

[62]Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. - СПб., 1988

[63] Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983

[64] Мерлин В.С. Психология индивидуальности. - М. - В., 1996

[65]Самопознание. Тетрадь студента. - Алматы, 2007

[66]Тестируем детей, - Ростов-на-Дону, «Феникс», 2009.

Размещено на Allbest.ru