Мышление и речь

Возьмем для примера историю русского слова "сутки". Первоначально оно означало "шов", "место соединения двух кусков ткани", "нечто сотканное вместе". Затем оно стало обозначать всякий стык, угол в избе, место схождения двух стен. Далее в переносном смысле оно стало обозначать сумерки - место стыка дня и ночи, а затем уже, охватывая время от сумерек до сумерек, или период времени, включающий утренние и вечерние сумерки, оно стало означать "день и ночь", т.е. сутки в настоящем смысле этого слова.

Мы видим, таким образом, что такие разнородные явления, как шов, угол в избе, сумерки, сутки, объединяются в историческом развитии этого слова в один комплекс по тому же самому образному признаку, по которому объединяет в комплекс различные предметы ребенок.

"Всякого, кто впервые начинает заниматься вопросами этимологии, поражает бессодержательность высказываний, заключенных в названии предмета", - говорит Шор. Почему "свинья" и "женщина" одинаково значат "родящая", "медведь" и "бобр" одинаково называются "бурыми", почему "измеряющий" должно означать именно "месяц", "ревущий" - "бык", "колючий" - "бор". Если мы проследим историю этих слов, мы узнаем, что в основе их лежит не логическая необходимость и даже не связи, устанавливаемые в понятиях, а чисто образные конкретные комплексы, связи совершенно того же характера, какие мы имели возможность изучать в мышлении ребенка. Выделяется какой-нибудь конкретный признак, по которому предмет получает свое название.

"Корова" означает "рогатая", но от того же корня в других языках произошли аналогичные слова, означающие тоже рогатое, но указывающие на козу, оленя или других рогатых животных. "Мышь" значит "вор", "бык" значит "ревущий", "дочь" значит "доильщица", "дитя" и "дева" связаны с глаголом "доить" и означали сосунка и кормилицу.

Если мы проследим, по какому закону объединяются семьи слов, то увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному признаку, который не является существенным с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного явления. Название никогда не бывает в начале своего возникновения понятием. Поэтому с логической точки зрения название, с одной стороны, оказывается недостаточным, так как оно оказывается слишком узким, а с другой - является слишком широким. Так, "рогатое" в качестве названия для коровы или "вор" в качестве названия мыши является слишком узким в том отношении, что и корова и мышь не исчерпываются теми признаками, которые запечатлены в названии.

С другой стороны, они являются слишком широкими, потому что такие же имена приложимы еще к целому ряду предметов. Поэтому в истории языка мы наблюдаем постоянную, не прекращающуюся ни на один день борьбу между мышлением в понятиях и древним мышлением в комплексах. Комплексное название, выделенное по известному признаку, вступает в противоречие с понятием, которое оно обозначает, и в результате происходит борьба между понятием и образом, лежащим в основе слова. Образ стирается, забывается, вытесняется из сознания говорящего, и связь между звуком и понятием как значением слова становится для нас уже непонятной.

Никто, например, из говорящих сейчас по-русски, говоря "окно", не знает, что оно значит то, куда смотрят или куда проходит свет, и не заключает в себе никакого намека не только на раму и т.п., но даже и понятие отверстия. Между тем, словом "окно" мы называем обычно раму со стеклами и совершенно забываем о связи этого слова со словом "окно".

Точно так же "чернила" первоначально обозначали жидкость для писания, указывая на ее внешний признак - черный цвет. Человек, назвавший этот предмет чернилами, включил его в комплекс черных вещей чисто ассоциативным путем. Это не мешает нам сейчас говорить о красных, зеленых и синих чернилах, забывая, что с точки зрения образной такое словосочетание является нелепостью.

Если мы обратимся к перенесению названий, то увидим, что эти названия переносятся по ассоциации, по смежности или по сходству образным путем, т.е. не по закону логического мышления, а по закону комплексного мышления. В образовании новых слов мы и сейчас наблюдаем целый ряд чрезвычайно интересных процессов такого комплексного отнесения самых различных предметов к одной и той же группе. Например, когда мы говорим о горлышке бутылки, о ножке стола, о ручке двери, о рукаве реки, мы производим именно такое комплексное отнесение предмета к одной общей группе.

Сущность подобного перенесения названия в том, что функция, выполняемая здесь словом, не есть функция семасиологическая, осмысливающая. Слово выполняет здесь функцию номинативную, указывающую. Оно указывает, называет вещь. Другими словами, слово является здесь не знаком некоторого смысла, с которым оно связано в акте мышления, а чувственно данной вещи, ассоциативно связанной с другой чувственно воспринимаемой вещью. А поскольку название связано с обозначаемой им вещью путем ассоциации, то перенесение названия обычно происходит по разнообразным ассоциациям, реконструировать которые невозможно без точного знания исторической обстановки акта переноса названия.

Это означает, что в основе такого перенесения лежат совершенно конкретные фактические связи, как и в основе комплексов, образуемых в мышлении ребенка. Применяя это к детской речи, мы могли бы сказать, что при понимании ребенком речи взрослого происходит нечто подобное тому, на что мы указывали в приведенных выше примерах. Произнося одно и то же слово, ребенок и взрослый относят его к одному и тому же лицу или предмету, скажем, к Наполеону, но один мыслит его как победителя при Иене, а другой - как побежденного при Ватерлоо.

По выражению Потебни, язык есть средство понимать самого себя. Поэтому мы должны изучить ту функцию, которую язык или речь выполняет в отношении собственного мышления ребенка, и здесь мы должны установить, что ребенок с помощью речи понимает самого себя иначе, чем с помощью той же речи понимает взрослого. Это значит, что акты мышления, совершаемые ребенком с помощью речи, не совпадают с операциями, производимыми в мышлении взрослого человека при произнесении того же самого слова.

Мы уже приводили мнение одного из авторов, который говорит, что первичное слово никак нельзя принять за простой знак понятия. Оно -скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно - именно художественное произведение. И поэтому оно имеет конкретный комплексный характер и может обозначать одновременно несколько предметов, одинаково относимых к одному и тому же комплексу.

Правильнее сказать: называя предмет с помощью такого рисунка-понятия, человек относит его к известному комплексу, связывая его в одну группу с целым рядом других предметов. С полным основанием Погодин говорит относительно происхождения слова "весло" от слова "вести", что, скорее, словом "весло" можно было назвать лодку как средство перевозки, или лошадь, которая везет, или повозку. Мы видим, что все эти предметы относятся как бы к одном) комплексу, как это мы наблюдаем и в мышлении ребенка.

Чрезвычайно интересным примером чисто комплексного мышления является речь глухонемых детей, у которых отсутствует основная причина образования детских псевдопонятий. Мы указывали выше, что в основе образования псевдопонятий лежит то обстоятельство, что ребенок не свободно образует комплексы, объединяя предметы в целостные группы, но что он находит в речи взрослых слова, связанные с определенными группами предметов. Отсюда детский комплекс совпадает по своей предметной отнесенности с понятиями взрослого человека. Ребенок и взрослый, понимающие друг друга при произнесении слова "собака", относят это слово к одному и тому же предмету, имея в виду одно и то же конкретное содержание, но один при этом мыслит конкретный комплекс собак, а другой - абстрактное понятие о собаке.

В речи глухонемых детей это обстоятельство теряет свою силу, ибо они лишены речевого общения со взрослыми и, предоставленные сами себе, свободно образуют комплексы, обозначаемые одним и тем же словом. Благодаря этому особенности комплексного мышления выступают у них на первый план с особой отчетливостью и ясностью.

Так, в языке глухонемых зуб может иметь три различных значения. Он означает белый, камень и зуб. Эти различные названия связаны в один комплекс, который в своем дальнейшем развитии требует присоединения еще указательного или изобразительного жеста, чтобы определить предметную отнесенность данного значения. В языке глухонемых обе эти функции слова, так сказать, физически разъединены. Глухонемой показывает зуб, а потом, указывая на его поверхность или изображая рукой бросание, указывает на то, к какому предмету должно быть отнесено данное слово.

В мышлении взрослого человека мы также наблюдаем на каждом шагу чрезвычайно интересное явление. Оно заключается в том, что, хотя мышлению взрослого человека доступно образование понятий и оперирование ими, тем не менее далеко не все его мышление заполнено этими операциями.

Если мы возьмем самые примитивные формы человеческого мышления так, как они проявляются в сновидении, то увидим там этот древний примитивный механизм комплексного мышления, наглядного слияния, сгущения и передвижения образов. Изучение тех обобщений, которые наблюдаются в сновидении, как правильно указывает Кречмер, является ключом к правильному пониманию примитивного мышления и разрушает тот предрассудок, что обобщение в мышлении выступает только в своей наиболее развитой форме, именно в форме понятий.

Исследования Иенша обнаружили, что в сфере чисто наглядного мышления существуют особые обобщения или объединения образов, которые являются как бы конкретными аналогами понятий, или наглядными понятиями, и которые Иенш называет осмысленной композицией и флюксией. В мышлении взрослого человека мы на каждом шагу наблюдаем переход от мышления в понятиях к мышлению конкретному, комплексному, к мышлению переходному.

Псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обыденной жизни чрезвычайно часто.

С точки зрения диалектической логики понятия, как они встречающиеся в нашей житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле этого слова. Они являются, скорее, общими представлениями о вещах. Однако не подлежит никакому сомнению, что они представляют собой переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям в диалектическом смысле этого слова.

Описанное нами комплексное мышление ребенка составляет только первый корень в истории развития его понятий. Но развитие детских понятий имеет еще и второй корень. Этот второй корень составляет третью большую ступень в развитии детского мышления, которая в свою очередь, подобно второй, распадается на целый ряд отдельных фаз, или стадий. В этом смысле рассмотренное нами выше псевдопонятие составляет переходную ступень между комплексным мышлением и между другим корнем, или источником, в развитии детских понятий.

Мы уже оговаривали выше, что в нашем изложении ход развития детских понятий представлен так, как он выясняется в искусственных условиях экспериментального анализа. Эти искусственные условия представляют процесс развития понятий в его логической последовательности и поэтому неизбежно отклоняются от действительного хода развития понятий. Поэтому последовательность отдельных ступеней и отдельных фаз внутри каждой ступени в действительном ходе развития детского мышления и в нашем изображении не совпадают друг с другом.

Мы придерживаемся все время генетического пути рассмотрения интересующей нас проблемы, но отдельные генетические моменты мы пытаемся представить в их самой зрелой, самой классической форме, и поэтому с неизбежностью отступаем от того сложного, извилистого и подчас зигзагообразного пути, которым в действительности совершается развитие детских понятий.

Так и на этот раз, переходя к описанию третьей, последней ступени в развитии детского мышления, мы должны сказать, что на деле первые фазы этой третьей ступени хронологически не следуют обязательно после того, как комплексное мышление завершило полный круг своего развития. Напротив, мы видели, что высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опирающееся на нашу обычную речь.

Между тем, первичные начатки тех форм, которые мы должны сейчас описать, по времени значительно предшествуют образованию псевдопонятий, но по своей логической сущности они представляют, как уже сказано, второй и как бы самостоятельный корень в истории развития понятий, и, как мы сейчас увидим, они выполняют совершенно другую генетическую функцию, т.е. играют другую роль в процессе развития детского мышления.

Для описываемого нами выше комплексного мышления самым характерным является момент установления связей и отношений, которые составляют основу такого типа мышления. Мышление ребенка на этой стадии комплексирует отдельные воспринимаемые им предметы, связывает их в известные группы и тем самым закладывает первые основы объединения разрозненных впечатлений, совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта.

Но понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и уменье рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны.

В этом отношении комплексное мышление оказывается беспомощным. Оно все проникнуто переизбытком или перепроизводством связей и слабостью абстрагирования. Процесс выделения признаков в комплексном мышлении чрезвычайно слаб. Между тем, как уже сказано, подлинное понятие в такой же мере опирается на процессы анализа, как и на процессы синтеза. Расчленение и связывание составляют в одинаковой мере необходимые внутренние моменты при построении понятия. Анализ и синтез, по известному выражению Гете, так же предполагают друг друга, как вдох и выдох. Все это в одинаковой мере приложимо не только к мышлению в целом, но и к построению отдельного понятия.

Если бы мы хотели проследить действительный ход развития детского мышления, мы, конечно, не нашли бы в расчлененном виде отдельной изолированной линии развития функции образования комплексов и отдельной линии расчленения целого на отдельные элементы.

В самом деле, то и другое встречается в слитном, сплавленном виде, и только в интересах научного анализа мы представляем обе эти линии в разделенном виде, стремясь с возможно большей отчетливостью проследить каждую из них. Однако такое расчленение этих линий является не просто условным приемом нашего рассмотрения, который по произволу мы могли бы заменить любым другим приемом. Напротив, оно коренится в самой природе вещей, ибо психологическая природа одной и другой функций существенно различна.

Итак, мы видим, что генетической функцией третьей ступени в развитии детского мышления является развитие расчленении, анализа, абстракции. В этом отношении первая фаза этой третьей ступени стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это объединение различных конкретных предметов создано на основе максимального сходства между его элементами. Так как это сходство никогда не бывает полным, то здесь мы имеем с психологической стороны чрезвычайно интересное положение, которое заключается в том, что ребенок ставит в очевидно неодинаково благоприятные условия, в смысле внимания, различные признаки данного предмета.

Те признаки, которые отражают в своей совокупности максимальное сходство с заданным ему образцом, становятся как бы в центр внимания и тем самым как бы выделяются, абстрагируются от остальных признаков, которые остаются на периферии внимания. Здесь впервые выступает со всей отчетливостью тот процесс абстракции, который носит часто плохо различимый характер благодаря тому, что абстрагируется целая, недостаточно расчлененная внутри себя группа признаков, иногда просто по смутному впечатлению общности, а не на основе четкого выделения отдельных признаков.

Но все же брешь в целостном восприятии ребенка пробита. Признаки разделились на две неравные части, возникли те два процесса, которые в школе Кюльпе получили название позитивной и негативной абстракции. Конкретный предмет уже не всеми своими признаками, не во всей своей фактической полноте входит в комплекс, включается в обобщение, но он оставляет за порогом этого комплекса, вступая в него, часть своих признаков, он обедняется, зато те признаки, которые послужили основанием для включения его в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребенка. Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, является одновременно и более бедным и более богатым процессом, чем псевдопонятие.

Оно богаче, чем псевдопонятие, потому что построено на выделении важного и существенного из общей группы воспринимаемых признаков. Оно беднее псевдопонятия, потому что связи, на которых держится это построение, чрезвычайно бедны, они исчерпываются только смутным впечатлением общности или максимального сходства.

Второй фазой в том же самом процессе развития понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных условиях ребенок, находящийся в этой фазе своего развития, выделяет обычно группу обобщаемых им предметов, объединенных по одному общему признаку.

Перед нами снова картина, которая с первого взгляда очень близко напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду может быть так же, как и псевдопонятие, принята за законченное понятие в собственном смысле слова. Такой же точно продукт мог бы получиться и в результате мышления взрослого человека, оперирующего понятиями.

Эта обманчивая видимость, это внешнее сходство с истинным понятием роднят потенциальное понятие с псевдопонятием. Но природа их существенно иная.

Различие истинного и потенциального понятия введено было в психологию Гроосом, который сделал это различие исходной точкой своего анализа понятий. "Потенциальное понятие, - говорит Гроос, - может быть не чем иным, как действием привычки. В этом случае в своей самой элементарной форме оно состоит в том, что мы ожидаем, или, лучше сказать, устанавливаемся на то, что сходные поводы вызывают сходные общие впечатления". "Если "потенциальное понятие" действительно таково, каким мы его только что описали как установку на привычное, то оно во всяком случае очень рано появляется у ребенка..." "Я думаю, что оно есть необходимое условие, предшествующее появлению интеллектуальных оценок, но само по себе не имеет ничего интеллектуального" (33, с. 196). Таким образом, это потенциальное понятие является доинтеллектуальным образованием, которое возникает в истории развития мышления чрезвычайно рано.

В этом отношении большинство современных психологов согласно с тем, что потенциальное понятие в том виде, как мы его сейчас описали, свойственно уже и мышлению животного. В этом смысле, думается нам, совершенно прав Кро, который возражает против общепринятого утверждения, что абстракция полагается впервые в переходном возрасте. "Изолирующая абстракция, - говорил он, - может быть установлена уже у животных".

И действительно, специальные опыты относительно абстрагирования формы и цвета у домашней курицы показали, что если не потенциальное понятие в собственном смысле этого слова, то нечто, чрезвычайно близкое к нему, заключающееся в изолировании или выделении отдельных признаков, имеет свое место на чрезвычайно ранних ступенях развития поведения в животном ряду.

С этой точки зрения совершенно прав Гроос, который, подразумевая под потенциальным понятием установку на обычную реакцию, отказывается видеть в нем признак развития детского мышления и причисляет его с генетической точки зрения к доинтеллектуальным процессам. "Наши первоначальные потенциальные понятия, - говорит он, - доинтеллектуальны. Действие этих потенциальных понятий может быть выяснено без допущения логических процессов". В этом случае "отношение между словом и тем, что мы называем его значением, иногда может быть простой ассоциацией, которая не содержит в себе настоящего значения слова" (33, с. 201 и ел.).

Если мы обратимся к первым словам ребенка, то увидим, что они действительно по своему значению приближаются к этим потенциальным понятиям. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической своей отнесенности к известному круп предметов, а во-вторых, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. Они являются понятиями в возможности, которые еще не актуализировали эту возможность. Это не понятие, но это нечто такое, что может стать таковым.

В этом смысле Бюлер проводит совершенно законную аналогию между тем, как ребенок употребляет одно из привычных слов при виде нового предмета, и между тем, как обезьяна узнает во многих вещах, которые в другое время не напомнили бы ей палку, сходство с палкой, если она находится в таких обстоятельствах, при которых палка оказывается для нее полезна. Опыты Келера с употреблением орудия у шимпанзе показали, что обезьяна, однажды применившая палку в качестве орудия для овладения целью, уже затем распространяет это значение орудия на все другие предметы, имеющие что-либо общее с палкой и могущие выполнять функции палки.

Внешнее сходство с нашим понятием разительное. И такое явление действительно заслуживает названия потенциального понятия. Келер следующим образом формулирует результаты своих наблюдений над шимпанзе в этом отношении. "Если сказать, - говорил он, - что попадающаяся на глаза палка получила определенное функциональное значение для известных положений, что это значение распространяется на все другие предметы, каковы бы они ни были вообще, но имеющие с палкой объективно известные общие черты в смысле формы и плотности, - то мы прямо приходим к единственному воззрению, которое совпадает с наблюдаемым поведением животных".

Эти опыты показали, что обезьяна начинает применять в качестве палки поля соломенной шляпы, башмаки, проволоку, соломинку, полотенце, т.е. самые разнообразные предметы, обладающие продолговатой формой и могущие по внешнему виду служить заменой палки. Мы видим, таким образом, что здесь возникает также обобщение целого ряда конкретных предметов в известном отношении.

И вся разница с потенциальным понятием Грооса заключается только в том, что там речь идет о сходных впечатлениях, а здесь - о сходном функциональном значении. Там потенциальное понятие вырабатывается в области наглядного мышления, здесь - в области практического, действенного мышления. Такого рода двигательные понятия, или динамические понятия, по выражению Вернера, такого рода функциональные значения, по выражению Келера, как известно, существуют в детском мышлении довольно долго, вплоть до наступления школьного возраста. Как известно, детское определение понятий носит такой функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие равноценно тому, чтобы назвать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделать с этим предметом.

Когда речь идет об определении отвлеченных понятий, то все равно при их определении на первый план выступает конкретная, обычно действенная ситуация, которая и является эквивалентом детского значения слова. Мессер в своем исследовании мышления и речи приводит чрезвычайно типичное в этом отношении определение абстрактного понятия, данное одним из учащихся первого года обучения. "Разум, - говорит ребенок, - это когда мне жарко и я не пью воды". Такого рода конкретное и функциональное значение составляет единственную психологическую основу потенциального понятия.

Мы могли бы напомнить, что уже в комплексном мышлении такого рода потенциальные понятия играют чрезвычайно важную роль, часто объединяясь с построением комплексов. Так, например, в ассоциативном комплексе и во многих других типах комплекса, как мы видели выше, построение комплекса предполагает выделение известного признака, общего различным элементам.

Правда, для чистого комплексного мышления характерно то, что этот признак является в высшей степени неустойчивым, что он уступает свое место другому признаку, и что он не является ни в какой степени привилегированным по сравнению со всеми остальными. Не то характерно для потенциального понятия. Здесь данный признак, служащий основой для включения предмета в известную обитую группу, является привилегированным признаком, абстрагированным от той конкретной группы признаков, с которыми он фактически связан.

Напомним, что в истории развития наших слов подобные потенциальные понятия играют чрезвычайно важную роль. Мы приводили выше много примеров того, как всякое новое слово возникает на основе выделения одного какого-нибудь признака, бросающегося в глаза и служащего основой для построения обобщения ряда предметов, называемых или обозначаемых одним и тем же словом. Эти потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии своего развития, не переходя в истинные понятия.

Во всяком случае они играют чрезвычайно важную роль в деле развития детских понятий. Эта роль заключается в том, что здесь впервые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию, конкретную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с развитием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Это образование истинных понятий и составляет четвертую и последнюю фазу в развитии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую его действительность. При этом, как мы уже говорили выше, эксперимент показывает, что решающая роль в деле образования истинного понятия принадлежит слову. Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет свое внимание на одни признаки, с помощью слова он их синтезирует, с помощью слова он символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком из всех, которые создало человеческое мышление.

Правда, уже и в комплексном мышлении отчетливо выступает роль слова. Комплексное мышление в том смысле, как мы описали его выше, невозможно без слова, которое выступает в роли фамильного имени, объединяющего группы родственных по впечатлению предметов. В этом смысле мы в отличие от ряда авторов различаем комплексные мышление как известную стадию в развитии вербального мышления от того бессловесного наглядного мышления, которое характеризует представления животных и которое иные авторы, как Вернер, также называют комплексным в силу присущей ему тенденции к слиянию отдельных впечатлений.

В таком смысле эти авторы склонны поставить знак равенства между процессами сгущения и передвигания, как они проявляются в сновидении, и между комплексным мышлением примитивных народов 1, которое является одной из высших форм вербального мышления, продуктом длительной исторической эволюции человеческого интеллекта и неизбежным предшественником мышления в понятиях. Некоторые авторитеты, как Фолькельт, идут еще дальше и склонны отождествлять эмоционально подобное комплексное мышление пауков с примитивным словесным мышлением ребенка.

С нашей точки зрения, между тем и другим существует принципиальная разница, которая отделяет продукт биологической эволюции, натуральную форму мышления, от исторически возникшей формы человеческого интеллекта. Однако признание того, что слово играет решающую роль в комплексном мышлении, нисколько не заставляет нас отождествлять эту роль слова при мышлении в комплексах и при мышлении в понятиях.

Напротив, самое отличие комплекса от понятия мы видим в первую очередь в том, что одно обобщение является результатом одного функционального употребления слова, другое возникает как результат совершенно иного функционального применения этого слова. Слово есть знак. Этим знаком можно пользоваться по-разному, его можно применять различным способом. Оно может служить средством для различных интеллектуальных операций, и именно различные интеллектуальные операции, совершаемые с помощью слова, и приводят к основному различию между комплексом и понятием.

Важнейшим генетическим выводом всего нашего исследования в той связи, которая, нас интересует, является основное положение, гласящее,

д "Этот примитивный вид мышления, - говорит Кречмер, - обозначают так же, как комплексное мышление (Прейс), поскольку нередко переходящие друг в друга и сплавляющиеся в конгломераты комплексы образов занимают еще здесь место резко разграниченных и абстрактных понятий" (34, с. 83). Все авторы согласно видят в этом типе мышления образную предварительную стадию в процессе образования понятий" что ребенок приходит к мышлению в понятиях, что он завершает третью ступень развития своего интеллекта только в переходном возрасте.

В экспериментах, имеющих цель исследовать мышление подростка, мы имели случай наблюдать, как вместе с интеллектуальным ростом подростка все больше и больше отступают на задний план примитивные формы синкретического и комплексного мышления, как становятся все реже и реже в его мышлении потенциальные понятия и как вначале редко, а потом все чаще в процессе мышления он начинает пользоваться истинными понятиями.

Однако нельзя представить себе этот процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз в его развитии как чисто механический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая совершенно закончена и завершена. Картина развития оказывается много сложнее. Различные генетические формы сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох. Это положение является не исключением, но, скорее, правилом для развития всего поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхнем, или высшем, плане своего развития. Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними, и суточная смена различных форм поведения, как это прекрасно показал П.П. Блонский, по существу повторяет многотысячелетнюю историю развития поведения.

То же самое оказывается справедливым и в отношении развития детского мышления. И здесь ребенок, овладевающий высшей формой мышления - понятиями, отнюдь не расстается с более элементарными формами. Еще долгое время они продолжают быть количественно преобладающими и господствующей формой мышления в целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек, как мы указывали прежде, далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто мышление его совершается на уровне комплексного мышления, иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам.

Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше чем общими представлениями, т.е. комплексами.

Переходный возраст, таким образом, является не возрастом завершения, но возрастом кризиса и созревания мышления. В отношении высшей формы мышления, доступной человеческому уму, этот возраст является также переходным, как и во всех остальных отношениях. Этот переходный характер мышления подростка становится особенно ясным тогда, когда мы берем его понятие не в готовом виде, а в действии и подвергаем его функциональному испытанию, так как в действии, в процессе применения, эти образования обнаруживают истинную психологическую природу. Вместе с тем, изучая понятие в действии, мы открываем и некоторую чрезвычайно важную психологическую закономерность, лежащую в основе этой новой формы мышления и проливающую свет на характер интеллектуальной деятельности подростка в целом и, как увидим дальше, на развитие его личности и миросозерцания.

Первое, что заслуживает быть отмеченным в этой области, - это глубокое расхождение, которое выражается в эксперименте, между образованием понятия и его словесным определением. Это расхождение сохраняет свою силу не только у подростка, но и в мышлении взрослого человека, даже в чрезвычайно развитом подчас мышлении. Наличие понятия и сознание этого понятия не совпадают ни в смысле момента появления, ни в смысле своего функционировании. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий.

Это наглядно обнаруживается в экспериментах с подростками, которые сплошь и рядом показывают как самую характерную черту возраста, свидетельствующую о переходном характере мышления, расхождение между словом и делом в образовании понятий. Подросток образует понятие, он правильно его применяет в конкретной ситуации, но как только дело касается словесного определения этого понятия, то сейчас же его мышление наталкивается на чрезвычайные затруднения и определение понятия оказывается значительно уже, чем живое пользование этим понятием. В таком факте мы видим прямое подтверждение того обстоятельства, что понятия возникают не просто в результате логической обработки тех или иных элементов опыта, что ребенок не додумывается до своих понятий, но что они возникают у него совсем другим путем и лишь позже осознаются и логизируются.

Здесь же обнаруживается и другой момент, характерный для применения понятий в переходном возрасте. Этот момент заключается в том, что подросток пользуется понятием в наглядной ситуации. Тогда, когда это понятие еще не оторвалось от конкретной, наглядно воспринимаемой ситуации, оно руководит мышлением подростка наиболее легко и безошибочно. Значительно больше трудностей представляет процесс переноса понятий, т.е. применение этого опыта к совершенно другим и разнородным вещам, когда выделенные, но синтезированные в понятии признаки встречаются в совершенно другом конкретном окружении других признаков и когда сами они даны в совершенно других конкретных пропорциях. При изменении наглядной или конкретной ситуации применение понятия, выработанного в другой ситуации, оказывается значительно затрудненным. Но этот перенос все же, как правило, удается подростку уже в первой стадии созревания его мышления.

Значительно больше трудностей представляет процесс определения такого понятия, когда понятие отрывается от той конкретной ситуации, в которой оно было выработано, когда оно вообще не опирается на конкретные впечатления и когда оно начинает двигаться в совершенно абстрактном плане. Здесь словесное определение этого понятия, уменье четко осознать и определить его вызывают значительные трудности, и в эксперименте очень часто приходится наблюдать, как ребенок или подросток, на деле решивший задачу образования понятия правильно, при определении уже образованного понятия опускается на более примитивную ступень и начинает при определении понятия перечислять конкретные предметы, охватываемые этим понятием в данной конкретной ситуации.

Таким образом, подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет слово в качестве комплекса. Это чрезвычайно характерная для мышления в переходную эпоху форма, колеблющаяся между комплексным мышлением и мышлением в понятиях.

Но наибольшие трудности, которые преодолеваются подростком обычно только к самому окончанию переходного возраста, представляет дальнейшее перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые и новые конкретные ситуации, которые мыслятся им также в абстрактном плане.

Путь от абстрактного к конкретному оказывается здесь не менее трудным, чем в свое время был путь восхождения от конкретного к абстрактному.

Здесь эксперимент не оставляет никакого сомнения в том, что обычная картина образования понятий, как она рисовалась традиционной психологией, следовавшей при этом описании рабски за формальнологическим описанием процесса образования понятий, совершенно не соответствует действительности. В традиционной психологии процесс образования понятий рисовался следующим образом. В основе понятия лежит ряд конкретных представлении.

Возьмем, говорит один из психологов, пример - понятие дерева. Оно получается из ряда сходных представлений дерева. "Понятие возникает из представлений единичных сходных предметов". Далее идет схема, которая поясняет процесс образования понятия и которая представляет его в следующем виде. Положим, я имел случай наблюдать три различных дерева. Представления этих трех деревьев могут быть разложены на свои составные части, из которых каждая обозначает форму, цвет или величину отдельных деревьев. Остальные составные части этих представлении оказываются сходными.

Между сходными частями этих представлений должна произойти ассимиляция, результатом чего явится общее представление данного признака. Затем благодаря синтезу этих представлений получается одно общее представление, или понятие дерева.

С этой точки зрения образование понятий происходит таким же способом, каким на коллективной фотографии Гальтона получается фамильный портрет различных лиц, принадлежащих к одной и той же семье. Как известно, основа этой фотографии заключается в том, что на одной и той же пластинке запечатлеваются образы отдельных членов данной семьи. Эти образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам данной семьи, выступают с резкой, подчеркнутой рельефностью, а черты случайные, индивидуальные, различные у отдельных индивидуумов, налагаясь друг на друга, взаимно стирают и затушевывают друг друга.

Таким образом, получается выделение сходных черт, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является с традиционной точки зрения понятием в собственном смысле этого слова. Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логизированная картина, нарисованная с помощью приведенной выше схемы.

В самом деле, как это давно уже отмечено психологами и как это показывают наши эксперименты с отчетливой ясностью, образование понятий подростка никогда не идет тем логическим путем, каким рисует процесс образования понятий традиционная схема. Исследования Фогеля показали, что ребенок, "по-видимому, не входит в область отвлеченных понятий, отправляясь от специальных видов и поднимаясь все выше. Напротив, сначала он пользуется наиболее общими понятиями. К рядам, занимающим среднее место, он приходит не путем абстракции, идя снизу вверх, а путем определения, переходя от высшего к низшему. Развитие представления у ребенка идет от недифференцированного к дифференцированному, а не обратно. Мышление развивается, переходя от рода к виду и разновидности, а не наоборот".

Мышление, по образному выражению Фогеля, почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении. Это положение означало в свое время форменный переворот в традиционном психологическом учении относительно образования понятий. На место прежнего представления, согласно которому понятие возникло путем простого выделения сходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс образования понятий стал представляться исследователям в своей реальной сложности как сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от общего к частному и от частного к общему.

Последнее время Бюлер выдвинул теорию происхождения понятий, согласно которой он точно так же, как и Фогель, склонен отрицать традиционное представление о развитии понятия путем выделения сходных признаков. Он различает два генетических корня в образовании понятий. Первым корнем является объединение представлений ребенка в выделенные группы, слияние этих групп между собой в сложные ассоциативные связи, которые образуются между отдельными группами этих представлений и между отдельными элементами, входящими в каждую группу.

Вторым генетическим корнем понятий, является, по мнению Бюлера, функция суждения. В результате мышления, в результате уже оформленного суждения ребенок приходит к созданию понятий, и веское доказательство этому Бюлер видит в том, что слова, означающие понятия, очень редко репродуцируют у ребенка готовое суждение, относящееся к этим понятиям, как мы это особенно часто наблюдаем в ассоциативном эксперименте с ребенком.

Очевидно, суждение является чем-то наиболее простым, и естественное логическое место понятия, как говорит Бюлер, это суждение. Представление и суждение взаимодействуют друг с другом в процессе образования понятий.

Таким образом, процесс образования понятий развивается с двух сторон - со стороны общего и со стороны частного - почти одновременно.

Чрезвычайно важным подтверждением этого является то обстоятельство, что первое слово, которое употребляет ребенок, является действительно общим обозначением и только относительно позже у ребенка возникают частные и конкретные обозначения. Ребенок, конечно, раньше усваивает слово "цветок", чем названия отдельных цветов, а если даже ему в силу условий его речевого развития приходится раньше овладеть каким-нибудь частным названием и он узнает слово "роза" раньше, чем название "цветок", то он пользуется этим словом и применяет его не только в отношении розы, но и в отношении всякого цветка, т.е. пользуется этим частным обозначением как общим.

В этом смысле Бюлер совершенно прав, когда он говорит, что процесс образования понятий состоит не в восхождении на пирамиду понятий снизу вверх, но что процесс построения понятий идет с двух сторон, как процесс прорытия туннеля. Правда, с этим связывается чрезвычайно важный и нелегкий вопрос для психологии: вопрос этот состоит в том, что вместе с признанием того, что ребенок узнает общие и наиболее абстрактные имена раньше, чем конкретные, многие психологи пришли к пересмотру традиционного взгляда, согласно которому абстрактное мышление развивается сравнительно поздно, именно в период полового созревания.

Эти психологи, исходя из правильного наблюдения над очередностью в развитии общих и конкретных названий у ребенка, делают неправильный вывод, заключающийся в том, что одновременно с появлением общих названий в речи ребенка, т.е. чрезвычайно рано, у ребенка возникают и абстрактные понятия.

Такова, например, теория Ш. Бюлер. Мы видели, что эта теория при водит к ложному взгляду, согласно которому в переходною эпоху мышление не переживает никаких особых изменений и не делает никаких значительных завоеваний. Согласно этой теории, в мышлении подростка не появляется ничего принципиально нового по сравнению с тем, мы встречаем уже в интеллектуальной деятельности трехлетнего ребенка.

Мы будем иметь возможность в следующей главе остановиться более подробно на этом вопросе. Сейчас заметим только, что употребление общих слов еще никак не предполагает столь же раннего овладения абстрактным мышлением, ибо, как мы показали уже на всем протяжении настоящей главы, ребенок употребляет те же слова, что и взрослый, относя эти слова к тому же кругу предметов, что и взрослый, но, однако, мыслит этот предмет совершенно иначе, иным способом, чем взрослый.

Поэтому чрезвычайно раннее применение ребенком тех слов, которые в речи взрослого заменяют собой абстрактное мышление в его самых отвлеченных формах, отнюдь не означает того же самого в мышлении ребенка.

Напомним, что слова детской речи совпадают по своей предметной отнесенности, но не совпадают по своему значению со словами взрослых, а поэтому у нас нет никаких оснований приписывать ребенку, пользующемуся абстрактными словами, также и абстрактное мышление. Как мы постараемся показать в следующей главе, ребенок, пользующийся абстрактными словами, мыслит при этом соответствующий предмет весьма конкретно. Но во всяком случае одно не подлежит никакому сомнению: старое представление об образовании понятий, аналогичном получению коллективной фотографии, совершенно и целиком не соответствует ни реальным психологическим наблюдениям, ни данным экспериментального анализа.

Не подлежит сомнению и второй вывод Бюлера, который находит полное подтверждение в экспериментальных данных. Понятия действительно имеют свое естественное место в суждениях и заключениях, действуя как составные части последних. Ребенок, который на слово "дом" реагирует ответом "большой" или на слово "дерево" ответом "висят на нем яблоки", действительно доказывает, что понятие всегда существует только внутри общей структуры суждения как его неотделимая часть.

Подобно тому, как слово существует только внутри целой фразы и подобно тому как фраза в психологическом отношении появляется в развитии ребенка раньше, чем отдельные изолированные слова, подобно этом\' и суждение возникает в мышлении ребенка прежде, нежели отдельные, выделенные из него понятия. Поэтому понятие, как говорит Бюлер, не может быть чистым продуктом ассоциации. Ассоциирование связей отдельных элементов является необходимой предпосылкой, но вместе с тем недостаточной для образования понятия. Этот двойной корень понятий в процессах представления и в процессах суждения является, по мнению Бюлера, генетическим ключом к правильному пониманию процессов образования понятия.

Мы действительно в экспериментах имели случаи наблюдать оба момента, отмечаемые Бюлером. Однако вывод, к которому он приходит относительно двойного корня понятий, представляется нам неправильным. Еще Линднер обратил внимание на то, что самые общие понятия приобретаются ребенком относительно рано. В этом смысле нельзя сомневаться в том, что уже очень рано ребенок научается правильно употреблять эти самые общие названия. Верно и то, что развитие его понятий не совершается в виде правильного восхождения на пирамиду. Мы в эксперименте имели неоднократно случай наблюдать, как ребенок к заданному ему образцу подбирает целый ряд фигур одного наименования с образцом и при этом распространяет предполагаемое значение слова, пользуясь им как наиболее общим, а отнюдь не конкретным, не дифференцированным названием.

Мы видели также, как понятие возникает в результате мышления и находит свое органическое, естественное место внутри суждения. В этом смысле эксперимент совершенно подтвердил теоретическое положение, согласно которому понятия не возникают механически как коллективная фотография конкретных предметов; мозг действует в данном случае не по способу фотографического аппарата, производящего коллективные снимки, и мышление не заключается в простом комбинировании этих снимков; наоборот, процессы мышления, наглядного и действенного мышления, возникают задолго до образования понятий, и сами понятия являются продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления.

Как мы уже говорили выше, понятие возникает в процессе интеллектуальной операции; не игра ассоциаций приводит к построению понятия: в его образовании участвуют все элементарные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причем центральным моментом этой операции является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака.

В процессе эксперимента мы имели случаи наблюдать неоднократно, как первичная функция слова, которую можно было бы назвать индикативной функцией, поскольку слово указывает на определенный признак, является генетически более ранней, чем сигнификативная функция, замещающая ряд наглядных впечатлений и означающая их. Так как в условиях нашего эксперимента значение бессмысленного вначале слова относилось к наглядной ситуации, мы имели возможность наблюдать, как впервые возникает значение слова, когда это значение дано налицо. Это отнесение слова к известным признакам мы можем изучать в живом виде, наблюдая, как воспринимаемое, выделяясь и синтезируясь, становится смыслом, значением слова, становится понятием, затем - как эти понятия расширяются и переносятся на другие конкретные ситуации и как они затем осознаются.

Образование понятий возникает всякий раз в процессе решения какой-нибудь задачи, стоящей перед мышлением подростка. Только в результате решения этой задачи возникает понятие. Таким образом, проблема двойного корня в образовании понятия представлена у Бюлера, согласно данным нашего экспериментального анализа, в не совсем точном виде.

Понятия в самом деле имеют два основных русла, по которым идет их развитие.

Мы старались показать, как функция комплексирования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общего для целой группы предметов фамильного имени, развиваясь, составляет основную форму комплексного мышления ребенка и как параллельно с этим потенциальные понятия, в основе которых лежит выделение некоторых общих признаков, образуют второе русло в развитии понятий.

Обе эти формы являются действительными двойными корнями в образовании понятий. То же, о чем говорит Бюлер, представляется нам не настоящими, а только видимыми корнями понятий вот по каким причинам. В самом деле подготовка понятия в виде ассоциативных групп, подготовка понятий в памяти является, конечно, натуральным процессом, не связанным со словом, и относится к тому комплексному мышлению, о котором мы говорили прежде и которое проявляет себя в наглядном мышлении, совершенно не связанном словом. В нашем сновидении или в мышлении животных мы найдем детальные аналогии этих ассоциативных комплексов отдельных представлений, но, как мы уже указывали выше, не эти объединения представлений лежат в основе понятий, а комплексы, создаваемые на основе применения слова.

Итак, первой ошибкой Бюлера, представляется нам, является игнорирование роли слова в тех комплексных объединениях, которые предшествуют понятиям, и попытка вывести понятие из чисто природной, натуральной формы обработки впечатлений, игнорирование исторической природы понятия, игнорирование роли слова, нежелание заметить различие между естественным комплексом, возникающим в памяти и представленным в наглядных понятиях Иенша, и между комплексами, возникающими на основе высокоразвитого словесного мышления.

Эту же самую ошибку делает Бюлер и при установлении второго корня понятий, который он находит в процессах суждения и мышления.

Это утверждение Бюлера, с одной стороны, возвращает нас к логизирующей точке зрения, согласно которой понятие возникает на основе размышления и является продуктом логического рассуждения. Но мы видели уже, в какой степени и история понятий в нашем обычном языке, и история понятий ребенка уклоняются от предписываемого им логикой пути. С другой стороны, говоря о мышлении как о корне понятий, Бюлер снова игнорирует различие между различными формами мышления, - в частности между биологическими и историческими, натуральными и культурными элементами, низшими и высшими, бессловесными и вербальными формами мышления.