Розвиток функціональної системи інтуїтивно-почуттєвого відображення у майбутніх психологів

Як основний метод дослідження обраний лонгітюдний експеримент. Він, як відзначає С.Д.Максименко, дозволяє конструювати змістово-операціональні компоненти діяльності; надає змогу дослідникам вивчати не ізольовані особливості людини, а цілісні характеристики психічного розвитку; забезпечує простеження переходів від одних новоутворень до інших; сприяє синтезу психологічного дослідження з проектуванням нових форм привласнення індивідом суспільно-культурних цінностей. Експеримент був спрямований на виявлення ефекту спорідненості індивідуально-психологічних особливостей особистості і матеріалу, що сприймався і відтворювався; здатності студентів до використання конкретних психологічних механізмів ФС ІПВ; встановлення ефективності психомистецького підходу до навчання майбутніх психологів у плані оволодіння ними персональним “інструментом” (ФС ІПВ); розвитку психологічної готовності до миттєвих професійних реакцій у нестандартно-стимулюючих ситуаціях; визначення зв'язку між розвитком ФС ІПВ і властивостями особистості, зокрема, самооцінкою (СО) і рівнем домагань (РД).

У дисертації детально представлені етапи експерименту, кількісні та якісні критерії виявлення функціональної системи ІПВ і окремих її складових (емпатії, децентрації, рефлексії, антиципації, фасилітації) у різних експериментальних завданнях, а саме, у процесі розв'язування психологічних задач (ПЗ), психологічному аналізі уривків з творів художньої літератури (ПАУ), створенні студентами власних творчих оповідань (ВТО), розв'язанні професійно-орієнтованих, психомистецьких, нестандартно-стимулюючих ситуацій (ПМ/НС).

Контент-аналіз продуктів діяльності досліджуваних був зумовлений думкою, що вербальні характеристики є певною верифікацією невербальної поведінки особистості у ситуаціях, які використалися в дослідженні. Як одиниці аналізу були виділені такі мовні конструкти: займенники (“я”; “ми”; “мені”); прислівники (оцінні, емоційні); дієслова, (змістом яких було: допомагати, маніпулювати, підкоряти); умовні речення; риторичні питання; ствердження (помірковані, емоційні, однозначні); - знаки (смислові: ?!, ?, !!!, ..., розділові: , . ); помилки (звичайні, оригінальні); мовлення (діалогічне, монологічне); психологічна термінологія (вірна, невірна, відсутня); речення які демонстрували негативізм, конформізм, нонконформізм; речення, які виявляли: передчуття, передбачення, прогнозування. Кількісний аналіз здійснювався шляхом реєстрації наявності (відсутності), випадковості (невипадковості), частоти використання вище позначених мовних одиниць. Рівні зрушень у розвитку ФС ІПВ виявлялися згідно критерію чІ_r Фрідмана. Кореляційний аналіз показників СО, РД та ФС ІПВ здійснювався за методом Спірмена. Міжгрупові відмінності у розвитку ФС ІПВ розраховувалися за Т- критерієм Ст'юдента.

У четвертому розділі розглянуто “Результати дослідження, їх аналіз і узагальнення” Аналіз процесу розвитку окремих психологічних механізмів і функціональної системи ІПВ у цілому було здійснено із спиранням на методологічний принцип аналітико-синтетичного підходу до вивчення явищ. Узагальнення показників розвитку емпатії залежно від типів завдань і років навчання, привело до наступного висновку: ефективними для виявлення і розвитку емпатії були чотири типи завдань: психологічний аналіз уривків художньої літератури (ПАУ); професійно-орієнтовані ситуації (ПОС); власні творчі оповідання студентів (ВТО); психомистецькі, нестандартно-стимулюючи ситуації (ПМ\НС). Найбільш вразливі показники розвитку емпатії спостерігаються на 3 році навчання. Практично у всіх типах завдань (крім рішення психологічних задач) зафіксовано виявлення емпатії від 12 до 14 балів (найвищий показник - 15 балів) (Рис.3). Підвищення рівня емпатії при рішенні психологічних задач на часовому рубежі 4,5 років ми схильні поясняти не впливом типу завдання, а характером задач, які на цей час не були спрямовані лише на відтворення, узагальнення, угрупування теоретичних знань, а пропонувалися як задачі-ситуації.

Наступний психологічний механізм “децентрація” (Рис.4) найбільшого розвитку досягав на рубежі 4,5 років і в умовах психомистецьких, нестандартно-стимулюючих ситуацій (ПМ\НС) - 12 балів. Попри той факт, що показники децентрації були найвищими при розв'язуванні психомистецьких і нестандартно-стимулюючих ситуацій, гадаємо, саме процес створення студентами власних оповідань (ВТО), був ефективним засобом розвитку досліджуваного феномену, тому що студентів спонукав характер даного завдання, де вербально здійснювався процес відособлення автора твору від інших учасників ситуації.

Результати дослідження показали, що практично всі типи експериментальних завдань сприяли розвитку рефлексії. Гадаємо, цей факт пояснюється тим, що навчальні завдання і у середній, і у вищій школі, насамперед, спрямовані на розвиток рефлексивної діяльності того, хто навчається, і студенти вже мають досвід (іноді неусвідомлений) використання названого механізму. У даному дослідженні, коли завдання були спеціально спрямовані на розвиток рефлексії, як однієї із паритетних складових функціональної системи психологічних механізмів, і коли студенти усвідомили зміст, функції, значення рефлексії для майбутньої професійної діяльності, зафіксовано найвищий рівень розвитку емпатії - 15 балів. (Рис. 5).

Аналіз експериментальних даних щодо розвитку антиципації показав: на рубежі 1,5 року у таких завданнях як рішення психологічних задач (ПЗ); психологічний аналіз уривків з творів художньої літератури (ПАУ); розв'язування професійно-орієнтованих ситуацій (ПОС), рівні розвитку названого механізму становлять - 3 бали.

При виконанні наступних експериментальних завдань: створення власних творчих оповідань (ВТО); розв'язування психомистецьких, нестандартно-стимулюючих ситуацій (ПМ\НС) - показники антиципації зростають відповідно до 6 - 8 балів. Вважаємо, це може залежати принаймні від двох причин: по-перше, в силу недостатньої усвідомленості значення антиципації у професійній діяльності, (що пояснюється відсутністю досвіду практичної роботи, і, отже, необхідністю завжди відстежувати наслідки власної роботи з людьми); по-друге, мали місце труднощі її використання у нестандартно поданих професійно-орієнтованих ситуаціях, які були запропоновані в експерименті. На 3-му році навчання картина змінюється: показники антиципації зростають від 8 до 12 балів. На рубежі 4,5 років (порівняльно з рубежем 3-х років) показники антиципації в середньому зростають до 14 балів ( Рис. 6).

Аналіз даних щодо розвитку фасилітації виявив, що на терміні 1,5 років показники фасилітації залежно від завдань становлять 0 - 8 балів; 3 роки - від 4 до 12; 4,5 років - від 7 до 12 балів (Рис. 7). Відсутність проявів фасилітації при розв'язанні психологічних задач, вважаємо, зумовлено характером самого завдання, яке не вимагало прояву названого психологічного механізму. Як видно, найбільш ефективними щодо розвитку фасилітації були такі завдання: створення власних творчих оповідань (ВТО), професійно-орієнтовані (ПОС), психомистецькі, нестандартно-стимулюючі ситуації (ПМ/НС). Отриманий факт не викликає сумнівів тому, що саме у цих типах завдань створювалися умови для діяльнісного відтворення особистості. У оповіданнях студенти, описуючи ситуації через дії і вчинки створених ними персонажів, здійснювали вербальні впливи на них. У професійно-орієнтованих, психомистецьких, нестандартно-стимулюючих ситуаціях студенти були змушені (ситуацією) взаємодіяти з іншими учасниками на різних рівнях спілкування (вербальному і невербальному) і, таким чином, набували власного досвіду щодо характеру впливів, їх доцільності і ефективності.

Узагальнення одержаних результатів показало, що найбільш впливовими типами завдань для розвитку функціональної системи ІПВ стали такі: психологічний аналіз уривків художньої літератури (ПАУ); професійно-орієнтовані ситуації (ПОС); створення власних творчих оповідань (ВТО); психомистецькі, нестандартно-стимулюючі ситуації (ПМ\НС) (Рис.8).

На стадії включення у психомистецькі і нестандартно-стимулюючі ситуації студенти ставали активними суб'єктами, які конструювали ситуацію в цілому або її елементи, перетворювали потенціальну ситуацію на актуальну. Від здатності студентів використати функціональну систему ІПВ як “персональний інструмент” залежала успішність розв'язання ситуації.

Показники розвитку функціональної системи (ФС ІПВ) підвищувалися протягом навчання. Приріст частки досліджуваних, які володіли ФС ІПФ на рубежі 3 роки (порівняльно з 1,5 роками) статистично значущий - р < 0,01. Рівень значущості відмінності між показниками ФС ІПВ на рубежах 1,5 і 4,5 роки - р < 0,001, що свідчить про високу значимість. Різниця у показниках ФС ІПВ на рубежах: 3 - 4,5 років навчання не є статистично значущою. Пояснюємо це тим, що за 3 роки більшість студентів вже оволоділа функціональною системою, яка досліджувалася. На рубежі 4,5 року йдеться не про інтенсивне оволодіння психологічними механізмами, яких бракує для функціонування системи, а про замкнення нерозривного кола взаємозалежних, взаємовпливових механізмів, удосконалення власних прийомів використання ФС ІПВ у різних ситуаціях. Чисельність досліджуваних у відсотках (щодо загальної вибірки), які оволоділи функціональною системою ІПВ був таким: 1,5 р. - 31%; 3 р. - 61 %; 4,5 р. - 67% (Рис. 9).

Як видно, показники розвитку функціональної системи мають стійку тенденцію до зростання з роками навчання. Але слід зазначити, що не всі студенти за період навчання спроможні оволодіти функціональною системою психологічних механізмів майбутньої професійної діяльності. За даними експерименту 18% студентів використали ФС ІПВ ситуативно, а 15% досліджуваних були неспроможні до розвитку у цьому напрямку. Причини такого стану речей різні: індивідуально-психологічні властивості особистості, характер самооцінки і рівня домагань, ставлення до власної майбутньої професійної діяльності, формальне засвоєння знань, які відтворюються лише на вербальному рівні.

За результатами розвитку у студентів ФС ІПВ були виділені три групи досліджуваних, які умовно названі: стабільні; мінливі; ригідні. У групі стабільних (67% досліджуваних від загальної вибірки) функціональна система виявлялася психічним новоутворенням. Це студенти, які прагнули потенційну ситуацію перетворити на актуальну і для яких характерна особистісно-обумовлена детермінанта діяльності у психологічних ситуаціях. Для групи мінливих (18% від загальної вибірки досліджуваних) характерна тенденція використання ФС ІПВ в залежності від власного психічного стану та стану персонажів твору або учасників ситуації, тобто спостерігалася ситуативно обумовлена поведінка. Група ригідних (15% від загальної вибірки) використовувала лише окремі складові функціональної системи інтуїтивно-почуттєвого відображення тільки під контролем викладача або учасників ситуації.

Згідно результатів контент-аналізу у групі “стабільних” превалювало вживання займенника “я”, що ми розглядаємо як активне самоствердження власної позиції у навчальній діяльності, прояв впевненості і певної відповідальності за власні дії. Використання займенника “мені” пояснюється прагненням студентів (через різні форми навчання і учіння) до привласнення професійних знань, умінь, навичок і оволодіння персональним “інструментом” майбутньої професійної діяльності в період навчання у ВНЗ.

Частота використання займенника “ми” була дещо меншою ніж займенників “я”, хоча інші вербальні конструкти виявляли схильність цих студентів до діалогізму. Активна позиція цих студентів у навчальній діяльності зумовлена метою збереження іміджу успішного студента, потребою у підкріпленні і схваленні оточуючими їх позиції, і ця потреба “провокувала” їх до залучення інших студентів у спів дії, що обумовлювало використання займенника “ми”. Зафіксовано практично рівноцінне використали оцінних і емоційних прислівників. Дієслова, що вживалися, спрямовані на дії, смислом яких є допомога, іноді - маніпулювання. Здебільшого, ствердження які використалися, були поміркованими, але мали досить категоричну форму. Не зафіксовано вживання такого смислового знаку, як знак питання (?). Часто зустрічалися оригінальні висловлення (метафоричні, образні, гумористичні). Психологічна термінологія була доцільною і вірною. У студентів цієї групи не зафіксовано проявів негативізму та конформізму. Вони характеризувалися незалежністю поведінки і готовністю до співпраці на взаємо-відповідному рівні, але часто претендували на ведучу роль. Вербальні конструкти досліджуваних даної групи демонстрували їхню схильність до прогнозування розвитку подій, можливих форм поведінки партнерів по взаємодії.

Контент-аналіз мовних одиниць показав, що у групі “мінливих” використання займенників “я” і “ми” обумовлено емоційним ставленням до психологічного матеріалу і до будь-якої спільної діяльності. Експресивність у взаємодіях з іншими, підкреслення власних переживань викликало вживання займенника “я”. Заохочення інших у власні переживання, а також легка піддатливість психічному зараженню емоційними станами інших викликало застосування займенника “ми”. У ситуаціях, коли досліджувані використовували механізми децентрації, рефлексії, антиципації, частота застосування займенника “ми” зростає. Використання емоційно забарвлених прислівників носить дуже поширений характер. Студенти даної групи виявляють активність і прагнення привласнити знання і опанувати персональним “інструментом” майбутньої професійної діяльності у тих випадках, коли навчальна діяльність включає емоційні компоненти, що надає можливості пережити певні почуття і тоді використовується займенник “мені”. Дієслова були спрямовані на допомогу, маніпулювання іншими, шляхом занурення останніх у власні емоційні стани. Умовні речення та риторичні питання рідко застосовувалися цими студентами, зате вигуки, розділові та смислові знаки ?, ?!, !!! зустрічалися дуже часто. Оригінальні помилки досліджуваних пов'язані з їхньою схильністю до безапеляційних, однозначних стверджень. Вербальні конструкти студентів даної групи виявляли їхню схильність до проявів конформізму, іноді негативізму або, у випадку співпадання емоційних станів з іншими учасниками взаємодії, готовності до асиметрично та взаємо відповідного рівнів спілкування.

Контент-аналіз показав, що досліджувані групи “ригідних” схильні до переважного використання займенника “ми”. Факт може бути зумовлений тим, що ці досліджувані, здебільшого, схильні виконувати будь-яку роботу лише під контролем або допомозі викладача та інших студентів. Невпевненість у своїх знаннях або невміння переносити ці знання у практичну площину, незгода з певним трактуванням ситуації чи небажання діяти самостійно виявлялася у незначному використанні займенника “мені”, а також емоційних та оцінних прислівників. Дієслова, які вживалися студентами даної групи, виявляли у більшості випадків бажання йти за умовами ситуацій, підкорятися обставинам або відкидати їх. Характерно застосування невизначено особистих, умовних речень, риторичних питань. Речення короткі, розділовий знак, здебільшого, крапка. Оригінальних помилок не зафіксовано, зате спостерігалися звичайні помилки, які демонстрували недостатню усвідомленість психологічної інформації. Вербальні категорії, які використалися студентами цієї групи, виявляли схильність до конформізму, іноді негативізму. Гадаємо, це може бути зумовлено звичкою працювати лише під керівництвом інших або ухилятися від виконання завдань.

Значущість розбіжності між групами досліджуваних згідно Т- критерію Ст'юдента така: між 1- ю і 2-ю - р < 0,01; між 2-ю і 3- ю - р < 0,01; між 1- ю і 3 - ю - р < 0,001.

Експеримент дозволив виявити внутрішні механізми сприймання, переробки і відтворення студентами психологічного матеріалу, засоби реагування на ситуації. Ці механізми були очевидними не тільки для викладача, а і “носія механізмів”, тобто студента. Останній міг впевнитися, що виявлення в себе ефекту спорідненості і його використання, зокрема, при організації навчання, є орієнтиром для самоконтролю над розвитком власних психічних новоутворень, необхідних для майбутньої професійної діяльності. В дослідженні було зафіксовано, що ефект спорідненості виявляється і у використанні досліджуваними певних психологічних механізмів ФС ІПВ.

Були виявлені три групи студентів, які характеризувалися різними способами сприймання, переробки і відтворення психологічного матеріалу: мисленнєва (18%); художня (29%); середня (проміжна) - (53%). Досліджувані першої (мисленєвої) групи схильні рефлектувати психологічний матеріал шляхом пошуку зв'язків, які б наблизили їх до сприймання і використання психологічної інформації на зразок природних або точних наук. Студенти другої групи (художньої), здебільшого, відтворювали внутрішній стан суб'єктів ситуації, характер взаємодії між ними. Студенти третьої групи (середній, проміжний тип) за допомогою чітко і ретельно виконаних схем намагалися поєднати раціональні і емоційні прийоми та засоби відображення психологічної інформації.

Результати експерименту показали, що студенти першої групи оволодівали ФС ІПВ, виходячи з тих міркувань, що знання і використання функціональної системи є необхідною умовою для майбутньої професійної діяльності. На початку використання функціональної системи психологічних механізмів виявлявся когнітивний рівень емпатії, а децентрація супроводжувалася когнітивним захистом. Для цих студентів характерна когнітивно обумовлена спрямованість дій і впливів, орієнтиром для яких були когнітивні схеми, карти.

Студенти другої групи, спостерігаючи ефект використання ФС ІПВ у діях інших, власних діях, емоційно захоплювалися самим процесом оволодіння механізмами функціональної системи. Для них характерна невизначеність мотивів поведінки у ситуаціях (як власних і інших учасників), застосування не завжди усвідомлених засобів розв'язування ситуацій. Було зафіксовано: копіювання, імітацію, недоречну спонтанність, в основі яких, гадаємо, лежить піддатливість досліджуваних даної групи психічному зараженню станом інших. Здебільшого, у цих досліджуваних спостерігалася первинна інтуїція, імпульсом для якої були емоційно забарвлені просторово-часові асоціації.

Студенти третьої групи без спотворення усвідомлювали зміст і функції психологічних механізмів інтуїтивно-почуттєвого відображення і постійно відстежували їх взаємозв'язок у текстах, експериментальних завданнях. Аналіз продуктів діяльності показав, що ця група досліджуваних користувалася як свідомими, так і несвідомими механізмами інтуїтивно-почуттєвого відображення. Для студентів даної групи характерна гнучко-адаптивна поведінка, активна психологічна готовність до участі у ситуації.

Відмінність між групами за Т- критерієм Ст'юдента така: між 1-ю і 2-ю групами - р < 0,001; між 1-ю і 3-ю - р < 0,05; між 2-ю і 3-ю - р < 0,01.

Аналізуючи динаміку функціональної системи інтуїтивно-почуттєвого відображення, ми виділили стадії її розвитку: стадія конструювання, яка свідчила про створення ФС ІПВ; стадія трансформації демонструвала здатність студентів до використання ФС ІПВ у іншому семіотичному просторі (аналіз художньої літератури, створення власних творчих оповідань тощо); стадія творчості, яка виявлялася при розв'язуванні професійно-орієнтованих психомистецьких, нестандартно-стимулюючих ситуацій.

В дисертації представлені експериментальні дані щодо зрушень самооцінки (СО), рівня домагань (РД) в залежності від розвитку ФС ІПВ. Показники СО і РД демонструють зрушення у бік адекватних значень. Найяскравіше цей факт спостерігається на 3-му році навчання. Така тенденція зберігається і на рубежі 4,5 років. Найбільші зрушення у бік адекватних показників СО і РД зафіксовано у таких експериментальних завданнях: (ВТО), (ПОС), (ПМ/НС).

Аналогічний характер змін спостерігався і у динаміці ФС ІПВ. Цей факт пояснюється тим, що активно працюючи у нестандартно-стимулюючих ситуаціях та перебуваючи у ролі експертів щодо оцінки успішності розв'язання ситуацій, студенти здобували досвід порівняння власних дій з діями інших суб'єктів і це сприяло розвитку самокритичності, впливало на їх самооцінку і рівень домагань. Коефіцієнт кореляції між показниками зрушень СО і РД у бік адекватних показників і показниками розвитку ФС ІПВ за Спірменом - p < 0,01

В дослідженні розкриті наступні аспекти: характер психічного відображення (інтуїтивно-почуттєвий); стадії створення ФС ІПВ як персонального “інструменту” професійної діяльності майбутнього психолога; кінцевий стан - ФС ІПВ як психічне особистісно-професійне новоутворення

ВИСНОВКИ

1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення і обґрунтування нового підходу до проблеми психічного відображення, що виявляється у виокремленні із останнього специфічної його форми - інтуїтивно-почуттєвої, яка регулюється свідомими і несвідомими механізмами психіки (зумовленими взаємодією лівої та правої півкуль) і забезпечує сигнальні, пізнавальні, спонукальні, регулятивні функції.

2. Встановлено, що інтуїтивно-почуттєве відображення забезпечується функціональною системою, яка складається із нерозривного кола взаємосполучених і взаємовпливових психологічних механізмів: емпатії, децентрації, рефлексії, антиципації, фасилітації. Механізми ФС ІПВ виконують функції симультанного об'єднання декількох інформативних ознак різних модальностей у комплексні орієнтири, що забезпечує цілісне охоплювання ситуацій і спрямовує особистість на пошуки засобів їх розв'язання нестандартними шляхами, надає можливості вийти за межи усталених стереотипів поведінки і діяльності, сприяє адаптації до інноваційних умов.

3. Дієздатність і ефективність, створеної автором дослідження теоретичної моделі ФС ІПВ, доведена 10-річним експериментом. Виявлено, що побудова названої системи залежить від узгодженої активності всіх її вище позначених складових. ФС ІПВ як психічне особистісно-професійне новоутворення характеризується наступними ознаками: цілісністю існування, кумулятивністю розвитку, константністю виявлення.

4. Встановлено, що розвиток функціональної системи (ФС ІПВ) здійснювався протягом навчання. Приріст частки досліджуваних, які володіли ФСІПФ на рубежі 3 роки (порівняльно з 1,5 роками) статистично значущий - Р < 0,01. Рівень значущості відмінності між показниками ФС ІПВ на рубежах 1,5 і 4,5 роки - Р < 0,001, що свідчить про високу значимість. Рівень значимості між 3 і 4,5 роками статистично не достовірний. Пояснюється це тим, що на вказаному рубежі навчання йде не приріст частки досліджуваних, більшість яких вже оволоділа цим персональним “інструментом на 3 році, а тим, що тут спрацьовує закон переходу кількості у якість, тобто здійснюється перебудова ФС ІПВ у психічне особистісно-професійне новоутворення.

5. Процес поетапного розвитку ФС ІПВ слугував конкретним навчальним орієнтиром для організації контролю і самоконтролю за розвитком досліджуваного феномену і дозволив виявити три групи досліджуваних, які характеризувалися різним рівнем розвитку ФС ІПВ: 1 - стабільні; 2 - мінливі;

3 - ригідні. Значущість розбіжності між групами досліджуваних така: між 1- ю і 2-ю - p < 0,01; між 2-ю і 3- ю - p < 0,01; між 1- ю і 3 - ю - p < 0,001.

6. Встановлено зв'язок між розвитком ФС ІПВ і змінами певних властивостей особистості, зокрема самооцінкою (СО) і рівнем домагань (РД). Коефіцієнти кореляції Спірмена є значущими на рівні - p < 0,01.

7. Показано, що оволодіння студентами функціональною системою ІПВ як персональним “інструментом” професійної діяльності та перебудови її у психічне новоутворення здійснюється за умови гуманістично спрямованого й гуманітарно забезпеченого навчання і вимагає конструювання змістово-процесуальних компонентів предметної діяльності майбутніх психологів.

8. Визначено, що розвиток функціональної системи ІПВ найбільш ефективно здійснюється завдяки нетрадиційному підходу до навчання майбутніх психологів, зокрема психомистецькому, який діалектично поєднує науковий і мистецький шляхи, забезпечує певну свободу дій і відповідальність за них, поєднує реальність і уявлення, дію і символ і, завдяки використанню таких модальностей як слово, образ, рух сприяє полімодальністі навчального процесу.

9. Встановлено, що функціональна система ІПВ має певні стадії розвитку: конструювання, трансформації, творчості, а згідно з етапами особистісно-професійного становлення майбутнього психолога виявляється як операціональні компоненти діяльності; цілісний персональний “інструмент”; психічне особистісно-професійне новоутворення.

10. Доведено, що використання ФС ІПВ надає діяльності майбутнього психолога більш дієвого і довершеного характеру тому, що завдяки використанню взаємосполучених психологічних механізмів: емпатії, децентрації, рефлексії, антиципації, фасилітації забезпечується вчуття в іншого, прийняття іншого без упередженості, роздуми щодо власної особистості і характеру діяльності, передбачення наслідків дій і подій, здатність до впливів, спрямованих на актуалізацію резервів особистісного росту. Наявність ФС ІПВ у майбутнього психолога може бути конкретним показником його професійного становлення уже в період навчання у вищому навчальному закладі.

11. Розвиток функціональної системи є кумулятивним процесом, де кожний попередній психологічний механізм впливає на якість і ступінь розвитку наступного, і при цьому сам підлягає трансформації.

12. Становлення ФС ІПВ відповідає принципу процесуальності психічного розвитку суб'єкта, тому що забезпечує розвиток змістового суб'єктивного в умовах об'єктивної діяльності шляхом переходу від операціональних компонентів психічного відображення до побудови психічного особистісно-професійного новоутворення, яким виступає ФС ІПВ.

Таким чином, у даному дослідженні був зафіксований прояв двох протилежних і взаємопов'язаних тенденцій психічного розвитку, а саме, диференціацію і інтеграцію; зміну детермінант процесу психічного розвитку особистості майбутнього психолога.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспектива вбачається у подальшому вивченні прояву ФС ІПВ у різних видах професійної діяльності психолога, інших соціономічних професіях; виявленні ролі ФС ІПВ у співвідношенні між сциєнтистською і гуманістичною моделями професійної освіти; встановленні зв'язку ФС ІПВ з іншими системоутворюючими феноменами.

ЛІТЕРАТУРА

1. Потапова В.Д. Функціональна система психологічних механізмів інтуїтивно-почуттєвого відображення. Монографія. Донецьк: Юго-Восток, 2005. - 334 с.

2. Потапова В.Д. Гуманістична спрямованість розвитку професійного психолога. Донецьк: Юго-Восток, 2000. - 130 с.

3. Потапова В.Д. Гуманітарна орієнтація психолога фахівця.. Донецьк: Юго-Восток, 21 001. - 254 с.

4. Потапова В.Д. Психология, поэзия, проза. Уч. пособие для высшей школы (гриф Міністерства освіти і науки України). Донецк: Юго-Восток, 2000. - 216 с.

Статті:

5. Потапова В.Д. Нестандартно-стимулюючі ситуації - чинник розвитку творчого потенціалу психолога. //Зб. наук.праць ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Акт. пробл. психології. Т.1, ч. 3. 2002. - С. 124-132.

6. Потапова В.Д. Гуманізація освіти як умова розвитку психологічної культури. //Вісник Харківського нац. ун-ту. Серія Психологія. 2001. № 517. - С. 147-151.

7. Потапова В.Д. Гуманітаризація процесу навчання як умова розвитку психічних новоутворень фахівця. //Вісник Одеського національного університету. Т. 7, вип. 3. Психологія. - 2002. - С. 72-81.

8. Потапова В.Д. Організація практично-відтворюючої діяльності як умова особистісно-професійного розвитку. //Збірник наукових праць національного педагогічного університету ім. М. Драгоманова. Вип. 16. 2002. - С.202-208.

9. Потапова В.Д. Функціональна система інтуїтивно-почуттєвого відображення в моделі особистісно-професійного росту психолога. //Зб. наук. праць Східноукраїнського національного університету ім. В.Даля. “Теоретичні і прикладні проблеми психології. 2004. № 2(7) - С. 191-199.

10. Потапова В.Д. Використання ефекту спорідненості у процесі навчання. //Збірник наукових праць ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Проблеми загальної та педагогічної психології., т. 1У, ч. 1, 2001 - С. 210-21.

11. Потапова В.Д. Використання психологічних ситуацій у процесі підготовки професійних психологів. //Вісник Харківського національного університету “Психологія” № 550. 2002. - С. 267-270.

12. Потапова В.Д. Не формуюче, а розвиваюче. // Науково-практичний журнал. Гуманітарні науки. Крим. 2001 - № 2. - С. 37-40.

13. Потапова В.Д. Психомистецький підхід до розвитку психологічної культури як інтегративного показника особистісно-професійного розвитку фахівця. //Збірник наукових праць ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України Актуальні проблеми психології. т.1. ч. 5. 2002 . - С. 129-136.

14. Потапова В.Д. Становлення єдиної функціональної системи професійної діяльності психологів. //Збірник наукових праць ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України., т.1У ч. 3. 2002. - С. 192-198.

15. Потапова В.Д. Психомистецькі ситуації. //Збірник наукових праць ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.. т. 1У ч. 2. 2002. - С. 198-203.

16. Потапова В.Д. Методологічні основи психомистецького підходу до навчання фахівців-психологів. // Зб. матеріалів міжнародної конференції. Теоретико-методологічні пробл. генетичної психології. Т.1У. 2002. - с. 285-287.

17. Потапова В.Д. Рух - розвиток - творчість. //Вісник Східноукраїнського національного університету ім. В.Даля. 2002. - № 3.- С.175-182.

18. Потапова В.Д. Гуманізація освіти через гуманітаризацію процесу навчання. /Пробл. сучасної педагог. освіти. Київ. “Педагогічна преса”. 2000. - С. 92-100.

19. Потапова В.Д. Культуро-створююча діяльність майбутніх фахівців. //Зб. наук. пр. ін-ту психології ім. Г.Костюка АПН України. т.1У, ч. 4. 2002. - С.220-226

20. Потапова В.Д. Особистісно-професійні властивості психолога. //Вісник Східноукраїнського національного ун-ту ім. В.Даля. 2002. - № 4, - С. 175-182.

21. Потапова В.Д. Особистісно-ситуаційні детермінанти становлення фахівця-психолога. //Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України, т. 1У, ч. 6. 2002. - С. 206-214.

22. Потапова В.Д. Анализ материалов художественной литературы - метод психологических исследований. //Вестник Петровской Академии Наук и Искусств. Санкт-Петербург-Донецк. 1999. - С. 57-67.

23. Потапова В.Д. Умови розвитку функціональної системи психологічних механізмів у фахівців-психологів. //Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України т.1У, ч. 7. 2002. - С. 203-210.

24. Потапова В.Д. Особливості психомистецького підходу до навчання психологів. //Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України, т. У, ч. 1. 2003. - С. 197-204.

25. Потапова. В.Д. Гуманітаризація навчання - як умова розвитку єдиної функціональної системи психологічних механізмів. //Зб. наук, праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України, т.У, ч. 2. 2003. - С.193-200.

26. Потапова В.Д. Сам собі викладач. Практично-відтворююча діяльність як умова особистісно-професійного розвитку. //Науково-практичний журнал Гуманітарні науки. Крим. 2002. - № 2. - С. 133-140.

27. Потапова В.Д. Система психологічних механізмів професійної діяльності фахівця-психолога. //Зб. наук .праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України т. У, ч. 4. 2003. - С. 270-280.

28. Потапова В.Д. Розвиток функціональної системи інтуїтивно-почуттєвого відображення в учінні. //Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України т. У. ч. 7. 2003. - С. 237-246.

29. Потапова В.Д. Сучасні психологічні проблеми: тенденції підготовки майбутніх спеціалістів-психологів. //Зб наукових праць Східноукраїнського нац. ун-ту ім. В.Даля. “Тенденції та сучасні психолого-педагогічні проблеми підготовки фахівців у вищий школі. 2002. - С. 24-28.

30. Потапова В.Д. Эмпатия, рефлексия, антиципация - професионально-значимые свойства личности. //Вест. Донецького ун-та. Серия Б. 1998. - № 1. - С. 159-165.

31. Потапова В.Д. Психологический анализ типов обучения. // Вест. МЭГИ. 1997 - № 2. - С. 24-30.

32. Потапова В.Д. Использование психологических задач в процессе обучения. /В кн. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач. Смоленск. 1983. - С. 79 - 94.

33. Потапова В.Д. Психологическая подготовка студентов к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности. //Сб “Способности, труд, творчество”, Киев, 1990. ч.3. - С. 81-87.

34. Потапова В.Д. Об этапах профессионального роста психологов. //Материалы научно-практ. конференции Донецкого..гос. ун-та. 1994 - с.14-17.

35. Потапова В.Д. Профессиональные способности психолога. //Материалы научно-практ. конференции Донецького гос. ун-та. 1995. - С. 17-20.

36. Потапова В.Д. Конгруэнтная эмпатия - индикатор профессионализма практического психолога. //Вест. Донецкого государственного университета. Серия Б. Гуманитарніе науки. 1998. - С.159-164.

37. Потапова В.Д Актуальные вопросы изучения психологии. //Материалы научной конференции Донецкого гос. университета. - 1999 . - С. 9-12.

38. Потапова В.Д. Зв'язок функціональної системи з самооцінкою і рівнем домагань особистості. //Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України т. У1, вип. 5, 2004. - С. 282-291.

АНОТАЦІЇ

Потапова В.Д. Розвиток функціональної системи інтуїтивно-почуттєвого відображення у майбутніх психологів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.01 - загальна психологія, історія психології. - Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України. - Київ, 2005.

В дисертації наведено теоретичне узагальнення і методологічне обґрунтування нового підходу до проблеми психічного відображення, що виявляється у виокремленні специфічної його форми - інтуїтивно-почуттєвої.

Визначено, що інтуїтивно-почуттєве відображення забезпечується функціональною системою, яка складається із нерозривного кола взаємосполучених і взаємовпливових психологічних механізмів: емпатії, децентрації, рефлексії, антиципації, фасилітації. Функціональна система інтуїтивно-почуттєвого відображення виконує функції симультанного об'єднання декількох інформативних ознак різних модальностей у комплексні орієнтири, що забезпечує цілісне охоплювання ситуацій і спрямовує людину на пошуки засобів їх розв'язання нестандартними шляхами, сприяє адаптації до інноваційних умов.

Докладно розглянуто умови розвитку функціональної системи інтуїтивно-почуттєвого відображення як персонального “інструменту” професійної діяльності майбутнього психолога, перетворення названої системи у особистісно-професійне новоутворення. Виявлено сутнісні характеристики ФС ІПВ як психічного новоутворення, а саме, цілісність існування, кумулятивність розвитку, константність проявів; встановлено стадії її розвитку: констрювання, трансформації, творчості. Доведено, що ФС ІПВ сприяє поєднанню внутрішнього психічного і зовнішнього предметного, а її використання надає професійній роботі майбутнього психолога більш дієвого і довершеного характеру.

Виявлено, що розвиток ФС ІПВ найбільш ефективно здійснюється завдяки нетрадиційному підходу до навчання майбутніх психологів, зокрема психомистецькому, який діалектично поєднує науковий і мистецький шляхи, забезпечує певну свободу дій і відповідальність за них, реальність і уявлення, дію і символ і, завдяки використанню таких модальностей як слово, образ, рух, сприяє полімодальністі навчального процесу.

У дисертації автором представлена теоретична модель ФС ІПВ експериментальна перевірка якої протягом 10 років показала, показала її дієздатність і ефективність. Встановлено зв'язок між розвитком ФС ІПВ і етапами особистісно-професійного зростанні психологів

Зроблено висновок, що розвиток функціональної системи як психічного новоутворення має здійснюватися на засадах гуманістичної спрямованості і гуманітарної забезпеченості процесу навчання майбутніх психологів.

Ключові слова: функціональна система психологічних механізмів; психомистецький підхід; психологічні, психомистецькі, нестандартно-стимулюючи ситуації; професійне становлення; самореалізація; гуманізація; гуманітаризація; особистісно-професійне психічне новоутворення.

Потапова В.Д. Развитие функциональной системы интуитивно-чувственного отражения у будущих психологов. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.01 - общая психология, история психологии. - Институт психологии имени Г.С.Костюка АПН Украины. - Киев, 2005.

В диссертации представлено теоретическое обобщение и методологическое обоснование нового подхода к проблеме психического отражения, что отразилось в вычленении специфической его формы - интуитивно-чувственной.

Установлено, что интуитивно-чувственное отражение обеспечивается функциональной системой, компонентами которой выступают: эмпатия - децентрация - рефлексия - антиципация - фасилитация, составляющие неразрывное кольцо взаимодействующих, взаимовлияющих психологических механизмов. Функциональная система интуитивно-чувственного отражения регулируется осознанными и неосознанными механизмами психики, обусловленными совместной работой левого и правого полушарий. Создана авторская модель функциональной системы интуитивно-чувственного отражения, экспериментальная проверка которой в течение 10 лет показала, что образование и функционирование названной системы зависит от активности и слаженности всех ее составляющих.

Раскрыты содержание и функции каждого психологического механизма, выделены сущностные характеристики функциональной системы интуитивно-чувственного отражения как психического новообразования: целостность существования, кумулятивность развития, константность проявления.

Детально рассмотрены условия развития функциональной системы интуитивно-чувственого отражения как персонального “инструмента” профессиональной деятельности будущего психолога. Установлено, что функциональная система интуитивно-чувственного отражения способствует объединению внешнего предметного и внутреннего психического, а ее использование придает профессиональной работе психолога более завершенный и действенный характер.

Установлено, что развитие функциональной системы интуитивно-чувственного отражения наиболее эффективно осуществляется благодаря нетрадиционному подходу к подготовке будущих психологов, в частности психолого-художественному, который диалектически объединяет научный и художественный пути; обеспечивает определенную свободу действий и ответственность за них; реальность и фантазию; действие и символ, способствует использованию таких модальностей как слово, образ, движение, таким образом, способствует полимодальности обучения.

Сделан вывод, что развитие функциональной системы как психического новообразования должно осуществлться на основе гуманистической направленности и гуманитарной обеспеченности процесса обучения.

Ключевые слова: функциональная система; психологические механизмы; интуитивно-чувственное отражение; психолого-художественный подход; психологические, психолого-художественные, нестандартно-стимулирующие ситуации; профессиональное становление; самореализация; гуманизация; гуманитаризация; личностно-профессиональное новообразование.

Potapova V.D. The development of the functional system of the intuitive-perceptual repulse in the education of future psychologists - Manuscript.

Speciality 19.00.01 - General Psychology, History of Psychology. - Kostiuk Institute of Psychology of Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. - Kyiv, 2005.

Key words: the model of the functional system of the psychological mechanisms; psychological and artistic approach; psychological, psychological and artistic, extraordinary stimulating situations; professional formation; self-realization; the humanistic transition; the transition to the humanities.

Размещено на Allbest.ru