Существует тесная связь между речевой деятельностью и пониманием. Они вместе принимают участие в процессе общения. Они имеют место при передаче смысла, и именно передаваемый смысл как таковой (а не язык или слова) служит предметом внимания как говорящего, так и воспринимающего.

Находясь в одиночестве, человек использует речь для того, чтобы сделать собственные мысли и желания понятными для самого себя. Хотя речевая деятельность и мышление не тождественны друг другу, любая мысль развивается в неразрывной связи с речевой деятельностью. Когда мы занимаемся физической работой или предаемся какой-либо иной осмысленной деятельности, наше мышление может не сопровождаться речью, но сами вещи служат для нас знаками и символами определенной деятельности и в этом смысле аналогичны речи. Никакая мысль не может существовать, не будучи укоренена в чем-то конкретном; абстрактные идеи всегда поддерживаются символами, конкретное значение которых не осознается, но которыми человек мыслит. Символ - это минимальная единица смысла.

Языковая способность - это одно из ключевых понятий психолингвистики; многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития; понятие, введенное в советской психолингвистической школе А.А. Леонтьевым и восходящее к идее Л.В. Щербы о "психофизиологической речевой организации индивида" как "системе потенциальных языковых представлений". Существует две основные точки зрения на природу языковой способности: согласно одной из них, языковая способность заложена биологически к развивается по мере развития ребенка (в основном американская психолингвистика), и напротив, согласно другой - языковая способность есть социальное по сути образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения (позиция отечественной психолингвистики, опирающаяся на многочисленные экспериментальные исследования).

В языковой способности различаются элементы и уровни. Элементы - это отраженные, обобщенные сознанием и реконструированные элементы системы языка. Отражением семантических отношений в языке служат прескрипторные правила (т. с. правила, предписывающие говорящему то или иное употребление и сочетание элементов), которыми связаны элементы языковой способности. Эти правила имеют скрытый, неосознаваемый психолингвистический характер. Уровни языковой способности - связанные прескрипторными правилами функциональные подсистемы элементов. Есть основания полагать, что уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка: можно выделить фонетические, лексические, грамматические уровни, в т. ч. словообразовательный подуровень, синтаксический уровень. При изучении строения и функционирования языковой способности исследуется способ репрезентации системы языка в языковой способности, прескрипторные правила выбора элементов, устройство уровней языковой способности, что дает возможность полнее представить психолингвистнческие механизмы речевой деятельности, функционирование системы языка в речевом общении.

Психолингвистика. Нейролингвистика. НЛП

Рядом с общим языкознанием, всегда уделявшим внимание проблемам связи языка и психики, во второй половине 20 в. утвердилась психолингвистика (или лингвопсихология) как отдельная дисциплина. Она возникла в 50-х гг. в русле психологического направления и ставит своей задачей исследование процессов и механизмов речевой деятельности (порождения и понимания, или восприятия, речевых высказываний) в её соотнесённости с системой языка. Ей присуще стремление интерпретировать язык как динамическую, действующую, "работающую" систему, обеспечивающую речевую деятельность (речевое поведение) человека.

Внимание этой дисциплины направлено не на языковые единицы (звуки, слова, предложения, тексты) сами по себе, а на их психологическую реальность для говорящего человека, на их использование в актах порождения и в актах понимания высказываний, а также в усвоении языка. Она разрабатывает модели речевой деятельности и психофизиологической речевой организации индивида и осуществляет их экспериментальную проверку (в нашей стране коллективы исследователей во главе с А.А. Леонтьевым, И.Н. Гореловым, Р.М. Фрумкиной, А.А. Залевской и др.).

Если для прагматики, теории речевых актов, теории дискурса и т.п. в изучении единиц (от речевого акта до коммуникативного события) существенна их социальная предназначенность, то анализ речевых актов с точки зрения психолингвистической нейролигвистической направлен, наоборот, на выяснение их психологической и физиологической природы, т.е. на раскрытие те? психических процессов, которые характеризуют порождение языковых высказываний и их распознавание, и на выявление тех неврологических механизмов, которые обеспечивают протекание этих процессов.

Речевые акты могут характеризоваться как акты говорения и как акты слушания (аудирования), а также как акты письма и как акты чтения. В совокупности они составляют то, что называется речевой деятельностью. Речи в собственном смысле противостоит внутренняя речь, которая имеет место при мыслительном решении каких-либо интеллектуальных задач. Её характеризуют и собственные синтаксические закономерности, и использование неречевых средств (образов, схем). Она генетически восходит к внешней речи. Внутреннюю речь принято отличать от внутреннего проговаривания (речи "про себя", беззвучной речи) и внутреннего программирования (создания плана будущего высказывания). Собственно речь подразделяется на устную и письменную, причём каждая из этих разновидностей обладает своими экспонентами и своими конструктивными особенностями. Далее, собственно речь разделяется на диалогическую и монологическую, причём генетически первичной является устная речь.

С внешней стороны процесс порождения и восприятия речи выступает как последовательность следующих: явлений: некое событие, исходное положение дел > акт говорения > действие, которое последовало за актом говорения. Исходное событие оказывается стимулом для акта высказывания, а само высказывание - реакцией на высказывание. В свою очередь, высказывание играет роль стимула для последующего действия.

От внешне наблюдаемых фактов исследователь переходит к поиску внутренних механизмов. Обычно выделяются следующие этапы порождения высказывания, осуществляющиеся во внутренней речи: осознание говорящим стоящей перед ним потребности в достижении определённого практического результата и мотива коммуникативного действия; формирование коммуникативного замысла, включающее в себя: внутреннее программирование, а именно выдвижение коммуникативной интенции, выбор общей структуры высказывания, возглавляемой определённым предикатом и содержащей необходимые актанты, отнесение высказывания к данной предметной ситуации, выбор нужных слов, замещающих предикатную и актантные позиции; лексико-грамматические операции по развёртыванию высказывания; фонолого-фонетическую проработку частей высказывания и моторную реализацию высказывания, готовое высказывание.

Речевые механизмы, обеспечивающие порождения высказывания на каждом очередном этапе, являются психофизиологическими. Так, построение общей схемы высказывания (пропозициональной, или предикатно-аргументной, структуры) выполняется в передней речевой зоне коры головного мозга, поиск смысловых, грамматических и фонолого-артикуляционных элементов программы и их развёртывания в цепь, соотнесение темы и ремы высказывания осуществляется речевыми механизмами задней части коры мозга.

Восприятие речи слушателем опирается на те же этапы, что и порождение речи, но начинается с распознавания фонем и словоформ. Слушатель - такой же активный участник речевого общения, как и говорящий. Если при порождении речи синтаксические процессы имеют отправной точкой предикат, т.е. порождение речи следует синтаксису зависимостей, то в восприятии предложения значительную роль играет механизм анализа по непосредственно составляющим, когда вначале выделяются группа подлежащего и группа сказуемого. Меньшее количество времени требуется для восприятия предложений активных, но не пассивных, положительных, но не отрицательных, пассивных утвердительных, но не пассивных отрицательных, правдоподобных, но не неправдоподобных.

Необходимые для таких эмпирических заключений психолингвистические эксперименты скорее являются психологическими, ежели лингвистическими.

Психолингвистика решает свои практические задачи в тех условиях, когда методы "чистой" лингвистики недостаточны. Особое внимание уделяется речи в условиях тех или иных помех, к общению в затруднённых по тем или иным причинам условиях, в нестандартных ситуациях: детская речь, речь при различного рода патологиях, речь на иностранном языке при недостаточном его знании, речь в состоянии эмоционального возбуждения, коммуникация при помехах в канале связи или в искусственных че-ловеко-компьютерных системах, общение в условиях использования "нестандартных" форм данного языка - просторечия, сленга, жаргона, местного говора.

Психолингвистика исследует следующие проблемы: психолингвистические единицы восприятия речи, этапы порождения и понимания речевого высказывания, обучение языку (особенно иностранному), речевое воспитание дошкольников и вопросы логопедии, а также (в контакте с нейролингвистикой) клиника центрально-мозговых речевых нарушений, диагностика нервных заболеваний на основе наблюдений над речью, в союзе с социолингвистикой, прикладной лингвистикой проблемы речевого воздействия (пропаганда, деятельность средств массовой информации, реклама), лингвистические аспекты авиационной и космической психологии, а также судебной психологии и криминалистики, вопросы организации внутреннего лексикона человека, совместно с компьютерной наукой и когнитологией проблемы машинного перевода, проблемы диалога человека и компьютера, автоматическая обработка текста, информатика, теория и практика искусственного интеллекта.

Психолингвистика как стыковая наука близка по предмету исследования к лингвистике, а по методам к психологии (обычное наблюдение с записью его результатов на магнитофон, видеоплёнку или бумагу или с использованием принадлежащих испытуемым лицам сочинений, дневников, писем и т.п.; эксперименты на детекцию речевого сигнала, различение, идентификацию, интерпретацию (аналогичные экспериментам в психологии и в фонетических исследованиях щербовской школы); свободный ассоциативный эксперимент, направленный на исследование отдельных слов или групп слов и позволяющий установить для слов их ассоциативные поля, внутри которых выделяются связи-ассоциации парадигматические, синтагматические и тематические; направленный ассоциативный эксперимент, вводящий ограничения либо в сам стимул, либо в экспериментальное задание; методика "семантического дифференциала" Чарлза Осгуда, предполагающая оценку стимула в каких-либо признаках на основе заданных экспериментатором шкал и находящая применение не только в исследовании отдельных слов, но и звуков одного языка, корреспондирующих звуков разных языков и даже целых текстов - радиорепортажей, научно-популярных и поэтических текстов; вероятностное прогнозирование, позволяющее оценить субъективную частотность отдельных слов и её влияние на распознаваемость в условиях помех; индексирование текста путём выделения в нём ключевых слов, установления их частот и выделения малого, среднего и большого наборов ключевых слов, отражающих соответственно основную тему текста, ситуацию взаимодействия между его "героями" и основное содержание текста).

В психолингвистике сочетаются естественнонаучный и социальный подходы. Она находится, как уже отмечалось, в тесных контактах с нейролингвистикой, когнитивной психологией, когнитологией, информатикой, теорией и практикой искусственного интеллекта, социальной психологией, социолингвистикой, прагмалингвистикой, анализом дискурса. Появляются новые дисциплины стыкового характера (этнопсихолингвистика, социопсихолингвистика, психолингвистика текста и т.п.). В психолингвистике разрабатываются проблемы, затрагивавшиеся в прошлом В. фон Гумбольдтом, А. Шлайхером, X. Штайнталем, А.А. По-тебнёй, В. Вундтом, А. Марти, К. Бюлером, Дж. Дьюи, С. Фрейдом, Р. Юнгом, Ж. Пиаже, Ф. Кайнцем, Г. Гийомом, И.П. Павловым, Л.С. Выготским, Р.О. Якобсоном, А.Н. Гвоздевым.

О возникновении психолингвистики официально было объявлено в 1953-1954 гг. в США на совместном семинаре специалистов по психологии, лингвистике и теории информации (Чарлз Эджертон Осгуд и Томас Алберт Себеок, "Psycholinguistics: A survey of theory and research problems", 1954). Участники семинара сделали попытку опереться в лингвистическом плане на дескриптивную лингвистику. Затем психолингвистика стала опираться на трансформационную порождающую модель Н. Хомского и после этого на когнитивную лингвистику. Соответственно происходил переход от исследования отдельных слов к изучению предложений в трансформационном аспекте и в конечном итоге к тексту (дискурсу). Первоначальной опорой американской психолингвистики были психологические необихевиористские концепции Ч. Осгуда, Дж.А. Миллера, Д.И. Слобина и др., а затем когнитивная психология и в целом когнитология, изучающая структуры знаний (когнитивные структуры). В 80-х гг. разрабатываются модели параллельной обработки информации в связанных в единую сеть системах.

Отечественная психолингвистика (первоначально теория речевой деятельности) ориентируется на психологические и неврологические теории Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина и на лингвистическое идеи Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского, М.М. Бахтина, С.Д. Кацнельсона, Л.Р. Зиндера. Отечественные психолингвистические школы имеются в Москве (А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова, И.А. Зимняя, Р.М. Фрумки-на, А.М. Шахнарович, Ю.С. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Т. М Дридзе, А.И. Новиков), в Петербурге (Л.Р. Зиндер, В.Б. Касевич, Л.В. Сахарный, Т.И. Зубкова, А.С. Штерн), в Саратове (И.Н. Горелов), в Твери (А.А. Залевская и её ученики), в Перми (Л.Н. Мурзин и его ученики), в Краснодаре (С.А. Сухих и его ученики).

Активная разработка психолингвистических проблем ведётся в Германии, Франции, Польше, США и многих других странах.

В настоящее время психолингвистика во всё большей степени растворяется в когнитивной психологии.

Методы анализа в психолингвистике

К наиболее часто используемым в современной психолингвистике методам можно отнести следующие:

метод субъективного шкалирования;

ассоциативный эксперимент;

метод семантического дифференциала;

метод семантического радикала;

метод подстановки;

дистрибутивный метод;

метод классификации;

методы косвенного опосредованного исследования семантики.

Все названные психолингвистические методы можно дифференцировать на прямые, опосредованные и косвенные. Основной их задачей является установление семантических связей значений. Так, в методах субъективного шкалирования и классификации такие связи между значениями устанавливаются испытуемыми непосредственно в ходе соответственно шкалирования и классификации, а в методах семантического дифференциала и ассоциативного эксперимента - опосредованно, через сходство оценок значений, полученных по шкалам семантического дифференциала или через сходство ассоциаций данных на них, т.е. через отнесение к опосредствующим факторам.

Нейролингвистика как научная дисциплина возникла в русле натуралистического (биологического) языкознания на стыке нейрологии (как раздела нейрофизиологии), психологии и лингвистики и изучает систему языка в соотношении с мозговым субстратом языкового поведения. Данные нейролингвистики важны для понимания механизмов порождения и восприятия речи. Нейролингвистика изучает корреляции между теми или иными видами расстройств речи и функциональными центрами коры головного мозга. Распознавание речи она описывает как последовательность процессов в направлении от периферии нервной системы к её центральным отделам, а порождение речи как последовательность процессов в направлении от центра к периферии.

Особое внимание она уделяет афазиям. К нарушению речи в целом ведёт поражение любого участка речевой зоны мозга. Однако характер нарушения зависит в первую очередь от функции пострадавшего участка. Выделяются три формы афазий, имеющий синтагматическую природу, при нарушении передней речевой зоны: динамическая афазия: нарушения на семантическом уровне (затруднения в построении смысловой схемы высказывания); синтаксическая афазия, аграмматизм: нарушения на синтаксическом уровне (затруднения в грамматической организации высказывания); эфферентная моторная афазия: нарушения а моторном уровне (затруднения в моторной кинетической организации речи).

Многообразны виды афазий, возникающих при повреждении других участков мозга. Можно привести лишь некоторые иллюстрации. Поражение задней речевой зоны нарушает операции парадигматического выбора речевых единиц. Если поражены нижние отделы теменной доли возникает афферентная моторная афазия, ведущая к затруднениям в выборе слов, сдвигами в артикуляции. Если поражены височные отделы левого полушария, возникают затруднения в идентификации слов.

Нейролингвистика занимается также и неафазическими расстройствами речи (речевые агнозии и апраксии, дизартрии, алексии и аграфии).

Нейролингвистика скорее является медицинской, а не лингвистической областью. Её методы по преимуществу клинические.

История этой дисциплины достаточно велика. Она располагает эпизодическими наблюдениями расстройств языкового поведения при очаговых нарушениях мозга с эпохи средневековья.

Их систематическое изучение началось во второй половине 19 в Внимание к фактам языковой патологии проявлялось со стороны А. Шлайхера, Г. Вернике, И.А. Бодуэна де Куртенэ, оно было успешно продолжено в трудах В.А. Богородицкого, Л.В. Щербы Р.О. Якобсона и др.

В современной науке обращение к роли биологических факторов стало частым (Э.Х. Леннеберг, У. Пенфилд и Л. Роберте и др.), с тем чтобы понять процессы глоттогенеза, функционирования и развития человеческого языка. При этом не исключается учёт данных социологии, антропологии, этнологии, психологии, палеоневрологии, исторической типологии языков, семиотики, кинесики. Множатся попытки найти аналогии в строении многоуровневой системы языка и многоуровневой структуры генетического кода (Р.О. Якобсон, Вяч. Вс. Иванов). Проводятся многочисленные наблюдения над сигнальным поведением животных и опыты их обучения человеческому языку.

Развитие нейролингвистики как специальной дисциплины о системном строении высших психических функций и наличии корреляций между строением языковой системы и нейрофизиологическими нарушениями языкового поведения (афазиями) раскрывается в работах Т. Алажуанина, А. Омбредана и М. Дюрана, К. Конрада, К. Брэйна, Ф. Гревеля, Р. Юссона и Ю. Барбизе, К. Кольмайера, А. Лайшнера, П.М. Милнера, А.Р. Лурия (1902-1977), который опирается на работы Л.С. Выготского, И.П. Павлова и П.К. Анохина; в исследованиях В. Пенфилда и Л. Робертса, Е.Н. Винарской, Т.В. Ахутиной. Ими описываются различные фонологические, грамматические, лексические и семантические расстройства. Нейролингвистика проявляет также интерес к неафазическим формам расстройств языкового поведения (речевые агнозии и апраксии, дизартрии, алексии и аграфии).

В нейролингвистике изучаются психофизиологический механизм языкового отражения действительности (в том числе распознавания речи), механизмы интеграции знаковых комплексов, поступивших от разных анализаторов мозга, и процессы языковых обобщений. В ней исследуются механизм языкового поведения (в том числе порождения речи) и работа систем, сопряжённых с реализацией устной и письменной речи. Учитывается функциональная асимметрия полушарий мозга, обусловливающая преимущественную локализацию языковых обобщении и мышления в языковых понятиях в левом (доминантном) полушарии, а конкретно-образного мышления - в правом (субдоминантном) полушарии. Проводятся наблюдения над языковым поведением билингвов и полиглотов, страдающих очаговыми поражениями мозга. Но предписывается осторожное отношение к чисто лингвистическому диагнозу (без полного комплексного системного анализа) в клинической практике.

Исследования осуществляются на материале языков английского, немецкого, французского, русского, чешского, в последние десятилетия японского и др. Они доказывают общность нейролингвистических проблем. Исследования речевых нарушений у билингвов (и полиглотов) свидетельствуют о потере языковой компетенции (и соответственно её восстановления). Сперва эти нарушения проявляются в области неродного языка.

Нейролингвистика обладает своими методами. Часто предполагается вхождение нейролингвистики в качестве раздела в нейропсихологию, входящую, в свою очередь, вместе с нейрофизиологией в нейрологию. Учитываются связи нейролингвистики с психологией, психолингвистикой, психоакустикой, когнитологией, когнитивной лингвистикой, кибернетикой, семиотикой и т.д. Результаты нейролингвистических исследований влияют на более адекватное понимание биологических аспектов природы языка.

На стыке нейролингвистики, психолингвистики, прагматики, когнитивной науки и психоанализа возникла теория и технология нейролингвистического программирования, которая имеет целью изучение и применение способов оптимизации через речевое воздействие функционирования коры головного мозга, отвечающей за сознание, и центров, несущих ответственность за сферу подсознания.

Применяется эта технология в целях мобилизации (посредством направленного речевого воздействия) глубинных резервов мозга, необходимых при психотерапевтическом лечении психических расстройств. Она используется при необходимости изменить в оптимальную сторону поведение человека; при ведении ответственных переговоров, предполагающих не тактику "удара", а методику податливого следования действиям оппонента и незаметного его привлечения на свою сторону (дипломатия, бизнес, политическая дискуссия); при подготовке публичных выступлений; в тестировании способностей человека; при необходимости переубедить человека, не поддающегося логическим доказательствам, с помощью "метафоры" (введение в подсознание пациента, погружённого в транс, некой картины фрагмента мира, где больному предлагается "навести порядок"). Нейролингвистическое программирование преподаётся во многих зарубежных бизнес-школах. Довольно близка к этой дисциплине психолингвистическая суггестология.

Социальные аспекты составляют сущность языка. Язык дан для взаимодействия в коллективе, для обеспечения совместной предметно-практической и познавательно-теоретической деятельности. Индивида язык делает социальным существом, языковой личностью, привязывая его к определённому социуму и его нормам поведения, включая и правила коммуникативного поведения, к определённой этнической культуре, её системе запретов и разрешений, взглядов на мир, природу, человеческие ценности. В языке запечатлевается не только индивидуальная историческая память, но и память данной социальной группы, этноса, человечества в целом.

Психологические и в особенности нейрофизиологические (т.е. по существу биологические) аспекты образуют субстрат языка, обеспечивая его длительное хранение как целостной системы знаний, как языковой способности в памяти индивида и функционирование этой системы в коммуникативной и познавательности деятельности человека.

Некоторые начальные замечания о развитии детской речи

Предпосылки возникновения детского языка

Специфика ДЯ, его отличие от языка взрослых обусловливается тем, что ребенок воспринимает окружающую действительность несколько иначе, чем взрослый, и эти два мира часто оказываются в какой-то степени непостижимыми друг для друга. Система ДЯ, ее первые лингвистические формы, которые ребенок использует в своих высказываниях, это не искажение языка взрослых, не ошибки, как иногда считают, это его собственный язык, результат его познания, его опыт, его классификация, структурирование действительности, соответствующее уровню его когнитивного развития.

Основной предпосылкой возникновения ДЯ служит игровая деятельность ребенка, в какой-то степени имитирующая познавательную деятельность взрослых людей на заре их развития. Что касается собственно языкового развития, то исследователи ДР выделяют следующие его этапы:

1) эмоций-команд,

2) слова-предложения,

3) двусловного предложения,

4) многословного предложения,

5) грамматически оформленного высказывания.

Эмоции-команды инстинктивны. Они используются ребенком с самого момента рождения. Это главным образом сигналы, выражающие благополучное/неблагополучное состояние. Они представляют собой не что иное, как крик, аналогичный крику животного. "Крик нельзя рассматривать как прообраз речи".

К концу первого года в результате определенного развития речевых центров и артикуляционного аппарата ребенок уже может произносить несколько четко дифференцированных звуков, которые родители считают "первыми словами". Эти слова ребенка - "свои слова - не похожие на слова взрослых. Общение возможно только с теми людьми, которые понимают значения этих слов". По своему характеру эти слова представляют собой цельные законченные высказывания, в связи с чем они получили название однословных предложений. Я использую термин однословное высказывание, как более соответствующий, на мой взгляд, сущности этой единицы.

Однословное высказывание

Однословные высказывания представляют собой необходимую ступень в овладении синтаксисом. Коммуникативная специфика однословных высказываний заключается в том, что мы имеем дело уже с "полным коммуникативным актом" - ребенок употребляет эти высказывания "с точной направленностью, имея в виду конкретного адресата, тогда как команды подавались независимо от наличия адресата". Другое свойство однословных высказываний - их непосредственная связь с обозначаемой (выражаемой) ситуацией: высказывание неотделимо от ситуации, представляет собой один из ее компонентов. Высказывание есть часть ситуации, таким образом, однословное высказывание всегда референтно.

В плане семантики однословные высказывания оказываются многозначными и разнообразными. Так, с помощью слова писать ребенок не только обозначает предмет ("карандаш"), но и выражает требование, чтобы ему что-то нарисовали; слово тетя - не только наименование, но и указание ("Вот тетя") или обозначение принадлежности ("Вот тетина кор зинка"). Значение высказывания может меняться от ситуации к ситуации, и взрослый, скорее, догадывается, нежели умозаключает, что оно означает.

Высказывание представляет собой, по существу, "одно лишь сказуемое ("психологическое". - Ю. Л.), причем в роли подлежащего к нему выступает какое-нибудь чувственное впечатление". На этапе однословного высказывания "прагматическая пресуппозиция скорее предполагается, чем констатируется". Выражается наиболее значимый, наиболее информативный (для ребенка) компонент. Если исходить из общепринятого коммуникативного противопоставления данного и нового, то в однословных высказываниях дети сообщают о том, что является для них новым.

Предикативность в однословных высказываниях представляет собой приписывание признака предмету: вся ситуация выступает как данное, а обозначенный словом компонент ее - как новое. Формой предикативности в однословных высказываниях является специфическая интонация законченности. Таким образом, в однословном высказывании референция и предикативность совмещаются в одном компоненте, который одновременно и обозначает область референции высказывания, и выражает предикацию. Складывается своего рода "протограмматика", не имеющая уровневой организации.

Следует также отметить, что в процессе общения ребенка со взрослыми большое место занимают повеления, требования, для чего служат, по мере усвоения грамматических способов, формы императива и инфинитива.

Однословные высказывания дают ребенку возможность не только обозначать ситуации и их отдельные компоненты, но и строить первичные "развернутые тексты". Естественнее всего это происходит в диалоге. Ребенок-говорящий обозначает в высказывании какой-либо предмет, объект ситуации - новый для него, а затем ждет, когда взрослый слушающий подтверждает это, повторяя то же слово. В результате это высказывание превращается в данное. В следующем высказывании ребенок добавляет соответствующее новое. Сравните:

Ребенок: Вентилятор. Мать: Вентилятор. Ребенок: Прохладно,

т.е. нечто вроде "Вентилятор делает прохладно, охлаждает. На базе таких диалогических структур ребенок получает возможность порождать и "монологические" тексты. Так, В. Леопольд приводит пример диалога ребенка с самим собой: Мама? Ш-ш-ш. Дада? Бай-бай ("Что мама делает? - Спит. Что папа делает? - Ушел"). Таким образом, "перцептивное или когнитивное различие между определенностью и информацией на невербальном уровне в ходе дальнейшего развития превращается в деление на известное и новое на вербальном уровне". А это связано с дифференциацией словесных высказываний первоначально в функциональном аспекте, а затем и в формальном, что, по существу, означает переход от однословного высказывания к двусловному.

Двусловное высказывание

Двусловные высказывания появляются в речи ребенка в возрасте около 18 месяцев. В основе этого лежит, с одной стороны, вербальное расчленение ситуации, с другой - осознание различной коммуникативной значимости разных типов бывших однословных высказываний. Данное и новое объединяются (и противопоставляются) в рамках одной коммуникативной единицы.

В отличие от однословного высказывания в двусловном уже имеет место отделение референции от предикации. Первый компонент высказывания - это не только данное, известное, но и область референции высказывания, "привязка" к ситуации, предмет речи. Второй компонент - это не только новое, но и характеристика обозначенного предмета, его предикативный признак. В данном случае уже можно говорить о предикативном отношении внутри высказывания, точнее, о коммуникативной ("логико-грамматической") предикативности. Способом ее выражения является порядок компонентов и соответствующая интонация.

Слово начинает выделяться из ситуации. Выделяя слова двух различных типов, ребенок строит свою первую систему "частей речи", систему функциональных классов слов. С точки зрения взрослого, эти слова могут принадлежать к самым различным классам, но для ребенка - это система двух классов, его система, которая, как и структура высказывания ребенка, не является результатом слепого копирования системы взрослого, подстраивания под нее.

Эта система дает возможность строить высказывания в соответствии со структурой "данное - новое", которая обнаруживается во всех языках. Происходит становление, оформление и закрепление первой синтаксической структуры, усваиваемой ребенком - коммуникативной структуры. Складывается и первая грамматика - грамматика НС.

В двусловных высказываниях обнаруживаются два типа структуры - поверхностная и глубинная. Однако если в речи взрослого глубинные отношения можно определить на основе развитой синтаксической формы и вне контекста, то детские высказывания оказываются многозначными и вне контекста их иногда трудно истолковать однозначно. Так, девочка говорит Мама носок в двух разных ситуациях: когда мама надевает на нее носок и когда девочка поднимает мамин носок.

Многословное высказывание

Следующий этап в развитии детского синтаксиса связан с выходом за рамки двухсловного высказывания и соединением в одной конструкции трех и более слов. Можно считать, что с этого момента высказывания начинают приобретать формальную структуру. Определенное место в этом процессе занимают трехсловные высказывания. Однако некоторое время длина высказывания оказывается ограниченной тремя словами, в связи с чем ребенок не может ввести в высказывание двухкомпонентное определительное сочетание: он говорит не Мама пьет горячий кофе, а Мама пьет кофе либо Пьет горячий кофе.

язык мышление психолингвистика нейролингвистический

На этапе трехслойного высказывания начинается овладение грамматическими способами. Если двусловное высказывание целиком подчинено структуре "данное - новое", то в трехсловном внутри этой структуры начинает оформляться другая структура - ролевая, и обе определенным образом взаимодействуют. Число компонентов высказывания - число позиций - увеличивается, что неизбежно приводит к необходимости их выделения, различения, противопоставления, т. с. к выработке соответствующих способов маркирования выделяемых позиций. Одним из основных и универсальных способов маркирования является порядок слов, на который дети ориентируются как при восприятии, так и при порождении высказываний. Ведущая роль порядка слов обусловлена тем, что он оказывается параллельным "естественному" порядку - в практической деятельности и в процессе познания.

Одним из первых в детской речи маркируется семантическое отношение "глагол - объект". При наличии в структуре высказывания субъекта и объекта преобладает порядок слов, при котором субъект предшествует объекту. Помимо порядка слов, т.е. чисто синтагматического способа, начинают развиваться и грамматические формы слова, образующие в конце концов соответствующую парадигму. Этот процесс связан с дальнейшей дифференциацией и классификацией слов.

Более подробно о развитии детской речи читайте в трудах Выготского, Шахнаровича, Лепской и др.

Размещено на Allbest.ru