Музыкотерапия как средство развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Тестирование проходило:

1) По методике Панфиловой М.А. (16):

Цель: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Материал: бумага (формат А4), карандаш.

На листе бумаги требовалось нарисовать кактус, такой, каким его себе представляет ребенок. Вопросы и дополнительные объяснения не допускались. Ребенку давалось столько времени, сколько ему было необходимо.

2) по методике «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова, 11):

Цель: Выявить особенности эмоций у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением. Детям показывались изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие. Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, психолог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

3) Цветовой тест (М. Люшер, 12).

Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.

Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся - и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8.

Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2-3 минуты.

Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1) синий -- символизирует спокойствие, удовлетворенность;

2) сине-зеленый -- чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

3) оранжево-красный -- символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;

4) светло-желтый -- активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) серый. Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй -- действительное.

Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

1 - Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

0.5 - Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

0 - Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 - 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 - 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов. Серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево - красного (3), светло - жёлтого (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Тест на рисование кактуса дал начальные результаты по эмоциональному фону детей. 70% дошкольников показали результаты устойчивого эмоционального состояния и только 30% имели те или иные отклонения в виде страхов, тревожности, уныния и т.д.

Методика «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой выявила, что 80% имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы - они правильно определили и соотнесли 8 - 10 эмоциональных состояний.

И 20% детей имеют средний уровень развития эмоциональной сферы - они правильно смогли определить и соотнести только 6 эмоциональных состояний.

Низкий уровень эмоциональной сферы не показал ни они ребёнок.

У всех детей вызвали трудность такие эмоции как отвращение и презрение.

Цветовой тест М. Люшера выявил наличие тревожности и стресса у 20% детей, они подняли дополнительные цвета на 4 - 5 позицию и опустили основные цвета на 6 - 7. У 80% детей не было обнаружено негативных эмоциональных проявлений.

Соотнеся показатели трёх методик экспериментального исследования, нами были выделены три уровня сформированности эмоциональной сферы: высокий уровень (В/У), средний уровень (С/У) и низкий уровень (Н/У)

Высокий уровень набрано в трёх заданиях - 2,5 - 3 балла

Средний уровень - 2 - 1,5 балла в трёх заданиях.

Низкий - 0 - 1 балла в трёх заданиях.

Данные полученные в ходе проведения экспериментального исследования были занесены в таблицу приведенную ниже.

Методики/уровень Низкий уровень развития эмоциональной сферы (Н/У) Средний уровень развития эмоциональной сферы (С/У) Высокий уровень развития эмоциональной сферы (В/У)

Методика

«Кактус»

(Панфиловой) 0% 30% 70%

Методика

«Эмоциональная

идентификация»

(Е.И. Изотова): 0% 20% 80%

Цветовой тест

(М. Люшер) 0% 20% 80%

Наравне с тестированием, в течение всего периода эксперимента, проводилось наблюдение. Наблюдение - это самый простой и наиболее распространенный из всех объективных методов в психологии. Первое основное требование при наблюдении -- наличие четкой целевой установки: ясно осознанная цель должна руководить наблюдателем. Целью нашего наблюдения было выявление наличия негативных эмоций у детей, посещающих дошкольное учреждение. Далее был определен план наблюдения. Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении. Наблюдение велось за детьми непосредственно в момент прихода в детский сад, в ходе тестирования, во время проведения музыкальных занятий и наконец - по окончании периода эксперимента. Плановость и систематичность наблюдения составляют самую существенную черту его как научного метода. Они должны исключить элемент случайности, свойственный житейскому наблюдению. Таким образом, объективность наблюдения зависит, прежде всего, от его плановости и систематичности. В результате открытого, опосредованного наблюдения (помощниками выступали воспитатели детей) было выявлено около 20% дошкольников экспериментальной группы, находящихся под воздействием той или иной негативной эмоции. Эти дети не могли себя свободно чувствовать в коллективе. Общение было затруднено, конфликты случались в экспериментальной группе все чаще. Включенное наблюдение, при активном участии самого исследователя в учебно-воспитательном процессе, который нужно проанализировать и оценить, позволило собрать более полные сведения об эмоциональной ситуации в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста. Непрерывность и продолжительность наблюдения позволила фиксировать большую часть изменений эмоционального состояния детей и сделать выводы по общему эмоциональному фону экспериментальной группы. Проводя такое наблюдение, исследователь имеет возможность проследить развитие явления от начала до конца. В итоге создается целостное представление и повышается достоверность полученных результатов. В результате наблюдения было выявлено около 20% дошкольников экспериментальной группы, находящихся под воздействием той или иной негативной эмоции. Эти дети не могли себя свободно чувствовать в коллективе. Общение было затруднено, конфликты случались все чаще. Для музыкальных занятий и проведения музыкотерапии тщательно подбираются музыкальные произведения, качество звучания, поскольку мозг человека биологически восприимчив лишь к определенной музыке. Подбором музыкальных произведений занимается музыкальный педагог и педагог-психолог. Помещение для проведения занятий должно иметь хорошую звукоизоляцию, удобную мебель, чтобы ребенок мог чувствовать себя комфортно.

Для музыкального занятия были выбраны классические произведения:

** Н. Римский-Корсаков, ария Февронии из оперы «Сказание о невидимом граде Китеже».

** Н. Римский-Корсаков, вступление к опере «Сказка о царе Салтане».

** Д. Пучинни, Вальс музетты из оперы «Богема».

** А. Дворжак, юмореска.

** Н. Шопен, Вальс №7.

Для слушания и релаксации следующие темы:

1. «Раздумье» С. Майкопова.

2. «Первая потеря» Р. Шумана.

3. «В церкви» П. Чайковского.

4. «Аве Мария» И. Шуберта.

5. «Порыв» Р. Шумана.

6. «Разлука» М. Глинки.

7. «Утренняя молитва» П. Чайковского.

8. «Шутка» С.И. Баха.

9. «Юмореска» П. Чайковского.

Занятия по музыкотерапии строятся по определенной схеме:

1. Разминка. Двигательные и ритмические упражнения.

2. Основная часть. Восприятие музыки.

4. Коллективное музицирование.

3. Музыкальная релаксация. Аутотренинг.

В занятие включаются различные виды музыкальной деятельности детей: пение, слушание, музыкально-ритмические движения, игры на музыкальных инструментах и обязательно элементы театрализации.

Таким образом, все методики показали наличие в экспериментальной группе определенного количества детей, чье эмоциональное состояние требовало коррекции со стороны педагога-психолога. Сама ситуация подвела нас к необходимости проведения эксперимента по влиянию музыкотерапии на эмоциональное состояние дошкольников. Музыкальные занятия строились на основании результатов всех трех методик тестирования и результата наблюдения за детьми, в репертуар вносились корректировки по подбору музыки и песен.

2.2 Программа формирующего эксперимента

Для развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста я составила программу музыкальных занятий с учетом проведения на них музыкотерапии. В программу вошло проведение трех разных по содержанию тестов, наблюдение за детьми и музыкальная часть занятия с подбором необходимых музыкальных произведений.

Все тесты направлены на выявление тех или иных эмоциональных состояний у детей, входивших в экспериментальную группу. Тестирование детей с помощью рисования кактуса. Проводится индивидуально, по завершению рисования с ребенком проводится беседа-опрос. Беседа содержит наводящие вопросы, которые позволяют более полно оценить смысл рисунка ребенка и интерпретировать его в психологическом смысле:

1. Кактус домашний или дикий?

2. Его можно потрогать?

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?

4. У кактуса есть соседи?

5. Какие растения его соседи?

6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

* Агрессия - наличие иголок, иголки длинные, сильно торчат и близко расположены;

* Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим;

* Эгоцентризм - крупный рисунок, в центре листа. Зависимость, неуверенность - маленькие рисунок внизу листа;

* Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков, необычность форм;

* Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса;

* Оптимизм - использование ярких цветов;

* Тревога - использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии;

* Женственность - наличие украшения, цветов, мягких линий, форм;

* Экстровертированность - наличие других кактусов, цветов;

* Интровертированность - изображен только один кактус;

* Стремление к домашней защите - наличие цветочного горшка;

* Стремление к одиночеству - изображен дикорастущий кактус;

По методике «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова) оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Тест так же направлен на выявление отклонений в эмоциональном состоянии ребенка. Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах:

1 балл - Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоции, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

0,5 балла - Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 - 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 баллов - Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно - действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

3. Цветовой тест М. Люшера позволяет выявить признаки тревожности у детей, скорректировать подбор музыкальных произведений, необходимых для проведения музыкотерапии.

Во время наблюдения за жизнью и деятельностью экспериментальной группы удалось установить несколько явлений негативных эмоций, среди них:

Фрустрация (лат. frustratio - обман, тщетное ожидание) -- негативное психическое состояние, которое обусловлено невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей. Проявляется в переживаниях разочарования, тревоги, раздражительности, наконец, отчаянии. Эффективность деятельности при этом существенно снижается, возможен полный отказ от нее.

Страх -- негативное эмоциональное состояние, которое возникает, прежде всего, в ситуациях, когда невозможно избежать чего то. Возникает, если индивид имеет побуждение и осознанную цель покинуть ситуацию, но продолжает в силу внешних причин оставаться в ней.

Тревога -- отрицательное эмоциональное переживание, которое обусловлено ожиданием чего-то опасного. Не связана с конкретными событиями. При наличии тревоги на физиологическом уровне фиксируются учащение дыхания, усиление сердцебиения, увеличение кровотока, повышение артериального давления, возрастание общей возбудимости, снижение порога чувствительности. Для того, чтобы попытаться внести изменения в эмоциональный фон детей была подобрана музыкальная составляющая занятия по музыкотерапии. Она включала произведения классиков, таких как Римский - Корсаков, Пучинни, Дворжак и др. На основе их произведений проходили музыкальные занятия, состоящие из нескольких упражнений, слушания и релаксации.

Двигательные упражнения.

1. «Прогулка по сказочному лесу» (Н. Римский-Корсаков, ария Февронии из оперы «Сказание о невидимом граде Питеже»). Шаги в медленном темпе, представляя вокруг себя красивый пейзаж и показывая жестами другим детям великолепие природы.

2. « Праздничный марш» (Н. Римский-Корсаков, вступление к опере «Сказка о царе Салтане»). Представить себя идущим на праздник. Идти уверенным, решительным шагом.

3. «Крадущаяся кошка» (Д. Пучинни, Вальс музетты из оперы «Богема»). Движения по кругу, шагая на «раз», каждого такта. Движения плавные, тяжесть корпуса переносится постепенно с одной ноги на другую.

4. «Порхающая бабочка» (А. Дворжак, юмореска). Лёгкие пружинистые шаги, с взмахом рук изображая бабочку.

5. «Любование цветком» (Н. Шопен, Вальс №7) Дети передают, по кругу на каждый такт вальса цветок, любуясь им.

Ритмические упражнения.

Главная особенность музыкально-ритмических упражнений - это акцентирование внимания не столько на внешнюю сторону обучения ритмическим движениям, сколько на анализе внутренних процессов: сенсорных, мыслительных, эмоциональных. На развитии и тренировке психических процессов, развитии восприятия, внимания, мышления, умении выражать различные эмоции в мимике и пантонемии. Дети учатся владению собственным телом, нестандартному мышлению, психологической свободе. Для занятий музыкотерапией можно рекомендовать музыкально - ритмические композиции из «Ритмической мозаики», «Три поросёнка», «Цирковые лошадки», «Дети и природа», «Два барана», «Танцуйте сидя».

Восприятие музыки.

Для того чтобы музыка подействовала на ребёнка его необходимо для этого специально настроить и подготовить. Эта настройка заключается в том, что надо сесть в удобной позе, расслабиться и сосредоточиться на звуках музыки. Восприятие музыки заключается в обучении распознавать эмоции. Любая музыка - это всегда чувства, эмоции, переживания.

Для слушания на занятиях музыкотерапии и релаксации, предлагались следующие темы: «Раздумье» С. Майкопова и «Первая потеря» Р. Шумана, «В церкви» П. Чайковского, «Аве Мария» И. Шуберта, «Порыв» Р. Шумана, «Разлука» М. Глинки, «Утренняя молитва» П. Чайковского, «Шутка» С.И. Баха, «Юмореска» П. Чайковского. Названия этих произведений отражают настроение, передаваемое в музыке. Дети учатся понимать чувства, различать оттенки настроения, учатся сопереживать, радоваться, заряжаться положительными эмоциями. Не случайно, врачи - физиологи ставят знак равенства между здоровьем физическим и психическим при условии погружения ребенка в атмосферу душевного подъема обязательно связанного с положительными эмоциями. А музыка- это всегда только положительные эмоции.

Дыхательные упражнения.

Любое переживание, а у детей особенно, будь то радость, порыв гнева, в конце концов, заканчиваются напряжением какой либо группы мышц и при помощи дыхательных упражнений можно ослабить эту мышечную напряженность. Дыхательные упражнения помогают снять психо-эмоциональное напряжение, быстро и легко установить межличностные отношения детей в группе. Этим упражнениям мы даем образное название, что улучшает качество представления о том, как их надо выполнять.

Музицирование.

За время занятий дети постепенно учатся самостоятельно выполнять не сложные движения под музыку. У них появляется песенный репертуар, который можно расширять дальше. Дети так же могут не только пассивно слушать музыку (что используется крайне редко), но и создавать её - петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах. Но самое главное то, что они с желанием взаимодействуют друг с другом и с окружающими их взрослыми. Обучая детей навыкам коллективного музицирования, нужно делать упор на пение, импровизацию, движение и игру на простейших ударных инструментах (отсюда “элементарное музицирование” - состоящее из элементов). Разработаны упражнения, песенки и пьесы, которые можно изменять, варьировать, прибавлять или придумывать вместе с детьми. (26) Интересный материал побуждает ребенка сочинять, импровизировать, фантазировать. Основной целью занятия является не столько развитие техники игры на инструментах, сколько развитие творческого начала, которое в свою очередь важно для общего развития личности (“для ребенка, с ребенком, исходя из ребенка”). Одна из общих идей, лежащих в основе системы детского музыкального воспитания: “Каждый узнаёт лишь то, что сам пробует сделать (Песталоцци)”.

Музыкальная релаксация.

Данные упражнения направлены на коррекцию психо-эмоциональной сферы ребенка, на приобретение навыков расслабления. При выполнении данных упражнений важно отвлечь ребенка от травмирующих переживаний и помочь ему при помощи музыки увидеть всю красоту мира. Все упражнения комментируются педагогом под определенную музыку, вызывая различные эмоции.

Кроме перечисленных в п. 2.1 главы 2 музыкальных произведений, можно так же предложить:

1. Упражнение для активизации жизненных сил «Энергия» (для гипоактивных детей), муз. М. Равеля. Павана; Болеро.

2. Упражнение для расслабления, снятия раздражительности (для гиперактивных детей), муз. Д. Шостаковича из фильма «Овод».

3. Упражнение, формирующее оптимистическое настроение «Радость жизни» муз. Ж. Бизе. Юношеская симфония, танцевальная музыка из оперетт Р. Штрауса, И Кальмана, Ф. Легара.

4. Упражнение, формирующее отношение к миру «Любимая мама» муз. Ф. Шопена. Ноктюрн.

5. Упражнение, на преодоление чувства стыда и застенчивости. «Я все умею» муз. И. Брамса. IV симфония. Ф. Лист. Прелюдия. И т. д.

Данное исследование представляет большой интерес, так как обладает рядом несомненных достоинств:

* обладает необходимой универсальностью, гибкостью, позволяющей сочетать его с различными методиками, высокой адаптивностью к различным национальным условиям, дает возможность использования лучших образцов народной культуры;

* учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, предполагает взаимодействие людей, которые обладают очень разными навыками, потребностями, проблемами или способностями.

* создается большой потенциал для развития и дальнейшей творческой деятельности как детей, так и педагогов.

Главное и самое важное на занятиях - это атмосфера, которая создается особым качеством общения равных партнеров - детей и педагога. Это общение с полным правом можно назвать игровым. Возможность быть принятым окружающими без всяких условий позволяет ребенку проявлять свою индивидуальность. В этой игровой форме не все участники должны делать то же, что остальные, но каждый со своим личным опытом участвует в игре. Своеобразная ритуализация (повторяющаяся структура занятия) помогает детям быстро ориентироваться в новом материале, быть уверенными, создавать образы, творить, помогать другим участникам и радоваться их успехам и удачным находкам. При включении элементов творческого развития в музыкально- коррекционную деятельность, отмечается положительная динамика у всех детей: наблюдается повышение психической активности, креативности, уровня саморегуляции, развитие эмоционально-личностной сферы, расширение коммуникативных навыков.

Вывод. Ожидаемый терапевтический эффект появится не сразу. Ребенок должен привыкнуть к данным занятиям, иметь желание посещать их, тогда можно будет говорить о каких-либо изменениях в эмоциональной сфере детей. В то же время, даже если человек никогда не слышал классической музыки, у него есть возможность вслушаться в нее, расслабиться. Он начнет к ней по-другому относиться, а значит, начнется именно то желаемое воздействие музыки на дошкольника, которое мы стремимся достигнуть.

2.3 Анализ эффективности реализации программы

Помогая детям понять и услышать музыку, мы достигли той цели, которая была поставлена - доказать эффективность воздействия музыкотерапии на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. В процессе проведения музыкального занятия нам удалось научить детей понимать такие сложные произведения как «Раздумье» С. Майкопова, «Первая потеря» Р. Шумана, «В церкви» П. Чайковского, «Аве Мария» И. Шуберта, «Порыв» Р. Шумана, «Разлука» М. Глинки, «Утренняя молитва» П. Чайковского, «Шутка» С.И. Баха, «Юмореска» П. Чайковского. Объясняя образно смысл произведения, мы добились того, что ребенок начал сопереживать героям музыкальной ситуации, а значит, начала изменяться и развиваться его эмоциональность. Обучая детей навыкам коллективного музицирования, делая упор на пение, импровизацию, движение и игру на простейших ударных инструментах - мы прививаем детям чувство коллективизма, ответственности. Разработаны упражнения, песенки и пьесы, которые можно изменять, варьировать, прибавлять или придумывать вместе с детьми. Интересный материал побуждает ребенка сочинять, импровизировать, фантазировать. Основной целью занятия является не столько развитие техники игры на инструментах, сколько развитие творческого начала, которое в свою очередь важно для общего развития личности (“для ребенка, с ребенком, исходя из ребенка”). Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных способностей. Есть данные, которые подтверждают факты влияния музыки на формирующийся в период беременности женщины плод и положительное ее воздействие на весь организм человека в дальнейшем. Для настоящей музыки не существует ничего невозможного! Необходимо лишь желать ее слушать и уметь слушать.

Эмоциональное воздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливается многократно, если человек обладает тонкой слуховой чувствительностью. В своей книге “Здоровье по нотам” С.В.Шушарджан приводит подобные примеры и современных научных исследователей. Он говорит о благотворном влиянии на здоровье человека напевного, протяжного произнесения гласных звуков (27).

Так, звук “а - а” массирует глотку, гортань, щитовидную железу; звук “о - о” оздоровляет среднюю часть груди; звук “о - и - о - и” массирует сердце; звук “и - э - и” воздействует на мозг, почки, железы внутренней секреции; звук “а - у - э - и” помогает всему организму в целом. (Каждый звук произносится 3 - 4 раза). Очень сходное воздействие производят на организм и отдельные музыкальные произведения. Особенно, говорят специалисты, лечит музыка Моцарта. Мы старались выяснить, какая музыка и какой инструмент нравится ребенку, что вызывает его эмоциональные реакции (положительные или отрицательные) и как это проявляется; виды и степень активности, проявленной ребенком на занятии, изменение его поведения в процессе занятия. Составив для себя портрет ребенка и группы детей, мы старались опереться на то, что им больше нравилось, а затем параллельно включали специальные упражнения или использовали приемы, направленные на решение индивидуальных проблем каждого в отдельности ребенка, что в конечном итоге дало свои положительные результаты. Так появились островки комфортного эмоционального состояния, желание взаимодействовать с другими детьми, интерес к различной игровой деятельности на занятиях стал преобладать над скованностью и нерешительностью. На первых порах гиперактивные дети не могли сразу сосредоточиться на восприятии музыки, а неконтактные отстранялись от участия в общей музыкально-игровой деятельности, садились рядом с педагогом, или, наоборот, отходили в дальний угол зала. Им трудно было воспринимать музыку в новой ситуации, они как бы оберегали себя от сильных раздражителей, нелегко адаптировались в обстановке музыкального зала, поэтому неконтактным детям было очень не просто воспринимать характер и настроение музыки, музыка служила раздражительным моментом в этот период. Эти дети чаще всего никак не могли проявить себя, но и отсутствие реакции на какое-либо упражнение также становилось основанием для планирования работы с каждым конкретным ребенком. Поэтому мы в своей работе с неконтактными детьми действовали постепенно, не форсируя выполнения намеченных задач, а лишь помогали им на первых порах освоиться, привыкнуть и заинтересоваться музыкально-игровой деятельностью. В большой степени поведение ребенка определяется и его индивидуально - психологической направленностью, темпераментом. Поэтому и подходы к детям разного типа неодинаковы. Так, дети, относящиеся к сангвиникам, флегматикам, являются сильными - они хорошо переносят возрастные нагрузки, поэтому могут иметь соответствующий их возрасту режим дня, длительность, сложность занятий. Для детей с этим типом темперамента чередование видов деятельности (восприятие музыки, пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения) позволяет выстраивать динамику музыкального занятия таким образом, при котором оно может быть построено на смене настроений, использовании контрастной по настроению музыки (расслабление и возбуждение) или на создании кульминации, когда происходит постепенное эмоциональное насыщение и возрастание двигательной активности, сменяющееся к концу занятия расслаблением (от спокойной, тихой музыки и плавных движений до энергичных, высвобождающих энергию движений, и к концу занятия снова постепенное успокоение и расслабление). Однако, иногда приходится отступать от традиционного построения занятия с такими детьми, исходя из состояния, в котором дети приходят на занятие. Так, например, если дети возбуждены и им трудно усидеть на месте, лучше начинать с подвижных игр, танцев - это облегчит переход к дальнейшему ходу занятия. Дети, относящиеся к холерическому типу, также сильные, но у них возбуждение преобладает над тормозными процессами, поэтому они утомляются быстрее и требуют более частой смены видов деятельности. В работе с этими детьми мы постепенно вводим в занятия игровые элементы, с помощью которых задаем правила игры и побуждаем их следовать этим правилам. Если дети сангвиники и холерики эмоциональны, контактны и это важно поддерживать, то флегматиков, которые мало контактны и медлительны, надо активизировать через их эмоциональную сферу, чтобы помочь им установить хорошие контакты с окружающими. Стремясь установить с ребенком контакт и помочь ему изменить свое состояние, мы не требовали, чтобы ребенок делал по правилам, мы не ограничивали активность ребенка. Роль взрослого на этом этапе - это роль наблюдателя, но не пассивного, а активно следующего за ребенком, помогая ему музыкальными средствами, такими, например, как сопровождение действий ребенка музыкой, исполняемой на инструменте. Музыка при этом должны быть созвучна настроению и характеру действий ребенка. Педагог может комментировать движения, выполняемые ребенком, пением. При этом текст пропевается под мелодию, соответствующую настроению ребенка. Дети же слабого типа - меланхолики - требуют особого внимания - щадящего режима, помощи при выполнении задания, эмоциональной поддержки, музыкального взаимодействия на занятиях. Мы отметили, что музыка в состоянии помочь сбалансировать психо-эмоциональное состояние и поведение ребенка. Например, чересчур подвижный и расторможенный малыш, благодаря восприятию музыки, может успокоиться, а нерешительный и неконтактный ребенок, предприняв действия, продиктованные образно-эмоциональным состоянием конкретного музыкального сочинения, может значительно повысить свой собственный тонус, уровень бодрости. А также, в целом, музыкальная «подсказка», звучащая во время того или иного действия на занятии, стимулирует навык вслушивания в музыку, способствует развитию воображения, возникновению добрых и положительных ассоциаций. Нами было выявлено, что гиперактивных детей привлекала больше музыка веселого, подвижного характера с четким ритмом и несложной гармонией. Такая музыка незамедлительно проявлялась у них в двигательной реакции и позитивном эмоциональном настроении. На поведение неконтактных детей такая музыка отражалась в усилении заинтересованности и наблюдении за детьми и педагогом, но не вызывало попыток включиться в двигательную деятельность. В большей степени неконтактные дети реагировали на музыку спокойного, плавного и светлого характера, что характерно для классических произведений. Музыка Баха, Бетховена, Шопена и других композиторов-классиков помогала достижению детьми ровного, спокойного психо-эмоционального состоянии детей, возможности их постепенного включения в продуктивную деятельность. Классическая музыка и на гиперактивных детей оказывала благотворное влияние; это проявлялось в том, что у таких детей исчезали хаотичные, резкие, импульсивные движения. Дети, начиная вслушиваться в музыку, старались соизмерять свои движения с ней. Проведение повторного тестирования так же показало изменение эмоционального состояния детей в лучшую сторону: Методики/уровень Низкий уровень развития эмоциональной сферы (Н/У) Средний уровень развития эмоциональной сферы (С/У) Высокий уровень развития эмоциональной сферы (В/У)

Методика

«Кактус»

(Панфиловой) 0% 10% 90%

Методика

«Эмоциональная

идентификация»

(Е.И. Изотова): 0% 5% 95%

Цветовой тест

(М. Люшер) 0% 5% 95%

Таким образом, музыкальные занятия способствуют развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, их творческих возможностей, дают им богатый опыт общения, наполняют жизнь радостными и яркими впечатлениями. Своевременное же выявление отклонений в поведении детей и необходимая коррекция дает возможность создать оптимальные условия для гармоничного развития всех сторон личности ребенка.

Заключение

Музыкотерапия - древнейший способ коррекции эмоциональных состояний, которым люди пользуются, чтобы снять накопленное психическое напряжение, успокоиться, сосредоточиться. В большинстве стран мира музыкотерапия занимает достойное место, создаются институты и лаборатории по изучению влияния музыки на психоэмоциональное состояние людей. Особая роль ей отводится в воспитании детей дошкольного возраста.

Важными достоинствами музыкотерапии являются:

1. Безвредность;

2. Легкость и простота применения;

3. Контроль со стороны педагога и психолога;

4. Уменьшение применения других лечебных методик, которые отнимают больше времени и более затратны;

Использование музыки в качестве основного и вспомогательного средства при коррекции эмоциональных состояний имеет свое положительное значение, основанное на изучении практического опыта многих известных психотерапевтов и психологов. В последние годы увеличивается число детей с нарушениями психоэмоционального развития. Эти нарушения являются главной проблемой не только для психологов, педагогов, но и для общества в целом. Одними из симптомов таких нарушений у дошкольников являются эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность и т. д., что серьезно осложняет взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Сейчас выдвигаются задачи по изучению психологических условий, вызывающих эти явления, а так же поиск средств и методов их устранения. Так как эти нарушения находятся на стадии становления, к ним еще можно предпринять своевременные меры. Крупнейшим физиологом В.М. Бехтеревым был доказан тот факт, что музыка физиологически воздействует на ребёнка - успокаивает или возбуждает (в зависимости от её содержания). На основании опытов он сделал вывод, что ребёнок реагирует на звуки музыки задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни). Научно доказано, что произведения великих классиков способны влиять не только на эмоциональный фон человека, но и применяться в качестве терапевтического, фонового средства в лечении некоторых заболеваний. Эмоциональная отзывчивость детей 5-7 на музыку проявляется очень рано, т.к. их психологические особенности этого возраста таковы, что одновременно с интеллектуальным постижением окружающего их мира им требуется так называемое "эмоциональное насыщение". Подобный эмоциональный комфорт для детей достигается на музыкальных занятиях в ДОУ. И применение музыкотерапии, как средства улучшения психического состояния ребенка, играет не последнюю роль в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

В данной работе показана возможность влияния музыкотерапии на эмоциональное развитие детей, а так же на развитие творческих способностей и навыков ребенка. Объектом исследования являлась группа дошкольников, в возрасте от 4,5 до 6,5 лет. Программа музыкального занятия включала в себя наблюдение, тестирование и непосредственно музыкотерапию. Были подобраны три разнообразных теста, наблюдение велось педагогами и психологом. По мере выявления эмоционального фона экспериментальной группы корректировался список музыкальных произведений, необходимых для проведения музыкотерапии. Атмосфера на занятиях - это важный момент, который создается особым качеством общения на равных детей и педагога, где ребенку дана возможность проявить свою индивидуальность. Своеобразный ритуал (повторяющаяся структура занятия) помогает детям быстро ориентироваться в новом материале, быть уверенными, создавать образы, творить, помогать другим участникам и радоваться их успехам и удачным находкам, а значит более полно проявлять свои эмоции. Отмечается положительная динамика у всех детей: наблюдается повышение психической активности, креативности, уровня саморегуляции, развитие эмоционально-личностной сферы, расширение коммуникативных навыков. Конечно, эффект музыкотерапии проявится не сразу. Ребенок должен привыкнуть к данным занятиям, иметь желание посещать их, начать работать на них, тогда можно будет говорить о каких-либо изменениях в эмоциональной сфере. Многое в данной ситуации зависит от воспитателей, музыкальных педагогов, психологов от их желания и умения найти подход к ребенку, помочь ему стать полноценной личностью, привить ему те необходимые качества, которые понадобятся ему в дальнейшей жизни стать полноправным членом нашего общества. В целом, изучая методики заслуженных педагогов и психологов, сравнивая и анализируя выводы и результаты их деятельности, надо сказать, что на сегодняшний день можно и нужно использовать музыкотерапию в ДОУ, как метод развития эмоциональной сферы детей не только старшего дошкольного возраста, но и остальных детей.

Список литературы

1. Licul F. Music Therapy // Lijesen. Vjesn. - 1974. - Vol. 96. N 10-11. - P. 675-684.

2. Nordoff P., Robbins C. Music Therapy in Special Educations- MacDonald fir Evans LTD. - London. 1975.

3. Nordoff P., Robbins C. Musik als Therapie fur behindene Kindder. - Kiett-Cotta, 1983.

4. Priestly M. Music Therapy in Action. - London. 1975.

5. Берхин Н. Б. Общие проблемы психологии искусства. М., 1981.

6. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду - М.: Просвещение, 1981;

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология, Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991

8. Гогоберидзе А. Г. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии.: учебно-методическое пособие / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. -- Ростов н/Д : Феникс, 2008.

9. Жак-Далькрос Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства: лекции - М.: 1922.

10. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995.

11. Изотова Е. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. 12. Макс Люшер Институт «Иматон», Санкт-Петербург: Дошкольники Опреде-ление уровня психоэмоционального состояния и нервно-психической ус-тойчивости. Текущее эмоциональное состояние.

13. Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыки, Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). - 2001.

14. Назайкинский Е.В. «Музыкальное восприятие - как проблема музыкознания» - М., 1980.

15. Осенева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. М., Издательский центр "Академия", 2001.

16. Панфилова М.А Графическая методика «Кактус».

17. Петрушин В.И. Слушай, пой, играй. М. Гуманитарный издательский центр "Владос", 2000.

18. Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, СПб.: Детство-пресс, 2005.

19. Радынова О.П., Груздова И.В. Практикум по методике музыкального воспитания школьников. М., Издательский центр "Академия", 2002.

20. Сохор А.О Методологии научного познания искусства, Вопросы социо-логии и эстетики музыки. Кн.2. - Л., 1981.

21. Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб., 1884.

22. Сикорский И. А. Психологические основы воспитания и обучения. Киев, 1909.

23. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: Наука, 2003.

24. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи...: Творческое музи-цирование, импровизация и законы бытия. Изд.2, 2010.

25. Ушинский К.Д.. Собрание сочинений, М., 1974.

26. Хрестоматия. Из истории музыкального воспитания, Сост. О.А.Апраксина. М.: Просвещение, 1990.

27. Шушарджан С. В. Здоровье по нотам. - М.. 1994.

28. Шушарджан С.В. Физиологические особенности воздействия вокалоте-рапии на организм человека: Диссертация, канд. мед. наук. - М., 1994.

29. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа, Под ред. Л.А.Барейбойма. - М., 1978.

Размещено на Allbest.ru