Психокоррекционная работа с младшими школьниками, имеющими нарушения поведения

Формирование произвольного поведения, коррекция недостатков в поведении ребенка происходят в совместной целенаправленной деятельности взрослых и детей, в ходе которой осуществляются развитие личности ребенка, его образование и воспитание (ребенок усваивает не только знания, но и нормы, правила поведения, приобретает опыт социально одобряемого поведения).

Для реализации этой задачи в методическом арсенале педагога-психолога имеется система специфических и неспецифических методов. Используя специфические методы, психолог осуществляет коррекционное воздействие прямо (непосредственно) на недостатки в поведении школьника. С помощью неспецифических методов коррекционное воздействие направляется косвенно (опосредованно) - на личность ребёнка в целом, на содержание и смысл его деятельности, на характер отношений с взрослыми и сверстниками.

Специфические методы коррекции поведения, как упражнение и наказание.

Нетрадиционные методы коррекции поведения.

Данные методы можно условно разделить на три группы:

1) Методы изменения деятельности детей;

2) методы изменения отношений;

3) методы изменения компонентов образовательно-воспитательной системы.

Первая группа - методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение содержания деятельности; изменение смысла деятельности.

Важным методом является введение новых, дополнительных видов деятельности. Прежде всего, это те виды деятельности, которые ранее либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недостаточно полно (например, творческая деятельность в различных жанрах искусства).

Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия». В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр.

Первая группа методов коррекции поведения детей - методы изменения деятельности - относится также метод изменения содержания деятельности, в частности литературной. В работе со сказкой это может быть: индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисование по мотивам сказки иллюстрации к сказке; разыгрывание (инсценирование) сказки, в том числе и с помощью кукол (куклотерапия). Наконец, к первой группе относится и метод изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие ценных личностных качеств, преодоление недостатков. Реализация этих смыслов возможна благодаря неисчерпаемому потенциалу игры.

Игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, правила поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».

Вторая группа методов коррекции поведения младших школьников - методы изменения отношений: личный пример взрослого и сверстника; игнорирование поведения школьника; разрешение на поведение»; изменение статуса ребенка в коллективе; педагогическая поддержка. Важным методом второй группы является личный пример взрослого и сверстника.

Коррекционные задания (по библиотерапии, сказкотерапии), а также коррекционные игры могут быть основаны на материале учебных предметов. «Мишень» коррекционного воздействия на занятиях - поведение школьника в процессе учебной деятельности (на всех этапах); характер взаимодействия с педагогом, другими детьми; отношение ребенка к учебным заданиям и организационно-процедурным моментам занятия.

Ключевой момент коррекционно-развивающей воспитательной системы - педагог - психолог. Пересмотреть режим дня, изменить среду, в которой растет и развивается рёбенок, конечно, важно. Однако, этого недостаточно. Измениться, прежде всего, должен воспитатель - человек, который нередко проводит с детьми больше времени, чем родители.

Термин «арттерапия» (буквально: терапия искусством) ввел в употреблениеАдриан Хилл (2008) при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья.

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия. Цели арттерапии.

1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам (работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить «пар» и разрядить напряжение).

2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от цензуры сознания.

3. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений. Продукты художественного творчества относительно долговечны, и клиент не может отрицать факт их существования.

Арттерапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, дисциплинирует группу, способствует повышению самооценки клиента, способности осознавать свои ощущения и чувства, развивает художественные способности. В качестве материалов на занятиях по арттерапии используются краски, глина, клей, мел. Арттерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р.Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева, И.В. Вачков и др.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» не эффективного стиля поведения на более продуктивный стиль поведения.

Куклотерапия, как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии. Куклотерапия позволяет объединить интересы ребенка и коррекционные задачи психолога, дает возможность самого естественного и безболезненного вмешательства взрослого в психику ребенка с целью ее коррекции или психо - профилактики. Используется этот метод в целях профилактики дезадаптивного поведения (система поступков, отклоняющихся от общепринятых И.С. Кон).

Таким образом, коррекции подлежат не только недостатки развития личности ребенка, отклонения в его поведении, но и социальная ситуация развития в целом, вся система взаимоотношений между ребенком и его социальным окружением. Эффективное построение такой системы возможно в результате совместных усилий, как самого ребенка, так и родителей, учителем. В зависимости от выявленных трудностей в личностном развитии ребенка выбирается тактика коррекционно-развивающей работы.

Глава 2. Эмпирическое исследование нарушений поведения у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Для решения проблемы мы поставили цель исследования: выявить агрессивных детей младшего школьного возраста, провести комплекс мероприятий психокоррекционного плана по снижению агрессивности в поведении у школьников, а также, разработать рекомендации по их психологической коррекции.

Объектом исследования являются основные нарушения поведения у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования является психокоррекционная работа с младшими школьниками, имеющими нарушения поведения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психокоррекция нарушений поведения у детей младшего школьного возраста будет более успешной в ряде случаев психокоррекционной работы со школьниками, если:

- психологическая коррекция будет носить комплексный и системный характер, оказывает влияние на основные нарушения поведения у ребенка младшего школьного возраста;

- будут учтены индивидуальные особенности ребенка, его интересы,

способности;

- будет организовано сотрудничество психолога, учителя, родителей.

Поставленная цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Изучить основные отклонения в поведении детей младшего школьного возраста.

2. Разработать содержание психокоррекционной работы, обосновать выбор методов психокоррекции. Провести экспериментальное исследование и определить условия, способствующие эффективной коррекции нарушения поведения.

При решении поставленных задач и проверке гипотезы мы использовали следующие методы:

- психологические (рисуночные тесты, арттерапия, игротерапия, сказкотерапия ).

- Методика исследования внутрисемейных отношений (по тесту «Рисунок семьи» Автор…).

- Графическая методика «Кактус». М.А.Панфилова

- Тест Руки. Автор Э.Вагнер

- Методика исследования сферы общения, эмоциональной нагрузки и возможных психических патологий (по тесту «Рисунок несуществующего животного» Автор…).

- Тест « Шкала агрессивности»

МОУ СОШ № 2 г. Петушки, Владимирской области, выборку для экспериментального исследования составили учащиеся МОУ СОШ № 2 г. Петушки, Владимирской области, 1 классов, в количестве 32 человек, из них 13 мальчиков, 19 девочек в возрасте от 7 лет, до 8 лет.

Для проведения 1 Этапа работы. (констатирующий) выявления нарушений поведения у детей младшего школьного возраста мы поставили цель: создать две группы из двух первых классов (из «А» класса - экспериментальную группу, из «Б» класса - контрольную, выявить в двух группах количество школьников с агрессивным поведением, провести комплекс мероприятий психокоррекционного плана по снижению нарушений в поведении у школьников в экспериментальной группе, проверить их эффективность с помощью контрольной группы( провести повторное диагностирование двух групп испытуемых и определить снизилось ли количество агрессивных детей в экспериментальной группе или осталось такое же количество агрессивных детей, что и в контрольной группе) также, разработать рекомендации по их психологической коррекции для специалистов, работающих по данной проблеме.

Поскольку, экспериментальное исследование нарушений поведения младших школьников непосредственно связано с проявление нарушений в эмоционально-личностной сфере. Таким образом, представим оценку набора следующих черт личности младших школьников, их самосознания (типы акцентуации, самооценка и уровень притязаний, половозрастная идентификация) и таких показателей эмоционально-аффективного состояния, как: тревожность (ситуативная и личностная), различные виды страхов, агрессивность, типы мотивации и психологических защит, их реакции личности в различных ситуациях.

В нашем экспериментальном исследовании использовались следующие методики:

1 Методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ) её надо вывести в приложение

Цель: оценить уровень агрессивного поведения ребенка.

Инструкция. Ребенок должен придумать и нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим именем.

Материалы: цветные карандаши; стандартный лист белой бумаги (не глянцевой). Время выполнения задания не более 30 минут

Интерпретация. При обследовании мы отмечаем:

- последовательность рисования деталей;

- паузы более 15 с;

- спонтанные комментарии ребенка;

- эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

Для оценки агрессивности детей используется следующая таблица 1:

Симптомокомплексы теста «Несуществующее животное»

Таблица 1.

Симптомокомплекс	Симптом	Балл
	1. Сильная, уверенная линия рисунка	0, 1
	2. Неаккуратность рисунка	0, 1
	3, Большое количество острых углов	0, 1, 2
	4. Верхнее размещение углов	0,1
Агрессия	5. Крупное изображение	0, 1,2
	6. Голова обращена вправо или анфас	0, 1
	7. Хвост поднят вверх, пышный	0, 1
	8. Угрожающее выражение	0,1
	9. Угрожающая поза	0,1
	10. Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)	0, 1,2
	11. Хищник	0, 1
	12. Вожак или одинокий	0,1
	13. При нападении «дерется насмерть» или «всех убивает», дерется традиционными способами (зубы, когти, рога, хобот и т.д.)	0, 1
	14. Ночное животное	0,1
	1 5. Другие признаки	0, 1

Рисункам детей с высоким уровнем агрессии присущи: крупное изображение, сильная, уверенная линия рисунка, наличие орудий нападения (зубы, когти, рога и т.д.), изображение двух животных -- один нападает, другой убегает. Все эти элементы являются признаками враждебности, повышенной тревожности, способствующими спонтанному возникновению агрессии, эмоционально неустойчивому состоянию.

На рисунках детей со средним и низким уровнем агрессии нет угрожающих или нападающих животных, хищников, отсутствуют символы прямой агрессии (зубы, клюв, когти и т.д.). Эти рисунки отличаются уверенными, стыкующимися линиями, округлыми формами, что свидетельствует о наличии самоконтроля, дружелюбия, защитного характера агрессии.

После выполнения задания следует получить максимум дополнительной информации (вербальным путем).

При сравнении результатов наблюдения и методики РНЖ иногда возникают расхождения. Это можно объяснить тем, что наблюдение дает общую картину поведения детей в группе, а методика РНЖ позволяет увидеть внутреннее состояние ребенка, то, как он сам относится к окружающему миру. Но результаты обеих методик несут в себе большую ценность для исследования уровня агрессивности детей.

2.Методика исследования внутрисемейных отношений (по тесту «Рисунок семьи»).

Цель: оценить переживания и восприятие ребенком своего места в семье, отношение ребенка к семье в целом и к отдельным ее членам,

Инструкция. Ребенка просят нарисовать свою семью. Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья», так как этим искажается сама суть исследования.

Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 минут).

Материалы: лист белой бумаги, шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), резинка.

Интерпретация. В протоколе отмечается:

· последовательность рисования деталей;

· паузы более 5 секунд;

· стирание деталей;

· спонтанные комментарии ребёнка;

· эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

Для определения причин агрессивности ребенка и других видов нарушений поведения, определяемых внутрисемейными отношениями, можно использовать интерпретацию теста «Рисунок семьи» в представленной ниже таблице 2.

Симптомокомплексы теста «Рисунок семьи» Оформить, как в таблице 1!

Симптомокомплекс	Симптом	Балл
Конфликтность	1. Барьеры между фигурами	0, 1
	2. Стирание отдельных фигур	0, 1, 2
	3. Отсутствие отдельных частей тела у некоторых фигур	0, 2
	4. Выделение отдельных фигур	0, 2
	5. Изоляция отдельных фигур	0, 2
	6. Неадекватная величина отдельных фигур	0, 2
	7. Несоответствие вербального описания и рисунка	0,1
	8. Преобладание вещей	0, 1
	9. Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи	0, 2
	10. Член семьи стоящий спиной	0,1
	1 1. Другие возможные признаки
Враждебность в семенной ситуации	1 . Одна фигура на другой стороне листа	0, 2
	2. Агрессивная позиция фигуры	0,1
	3. Зачеркнутая фигура	0, 2
	4. Деформированная фигура	0, 2
	5. Обратный профиль	0,1
	6. Руки раскинуты в стороны	0,1
	7. Пальцы длинные, подчеркнутые	0,1
	8. Другие возможные признаки

После выполнения задания следует получить максимум дополнительной информации (вербальным путём). Для этого обычно задаётся ряд вопросов, которые позволяют ребёнку выразить свои чувства по отношению к близким людям; задаются для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 - позитивные.

2 Тест: «шкала агрессивности». Она измеряет степень агрессивности и предполагает получение информации о частоте проявления прямых форм физической (толчки, пинки, удары) и вербальной (подтрунивание, оскорбление, угрозы, подстрекательство) агрессии, а также гнева (легкость возникновения и продолжительность вспышек гнева в течение дня). Чтобы избежать временных искажений, респондентов просят давать ответы, рассматривая свое поведение в течение последних 7 дней. Ребята ранжируют свои ответы по шкале от «О» до «6 раз и более». Полученные баллы суммируются, общий индекс агрессивности располагается в пределах от 0 до 66 (0-20- не выраженная или слабо выраженная степень агрессивности, 21-45 - средняя степень агрессивности, 46-66 - сильно выраженная степень агрессивности)

Проведение обследования: детям даётся задание ответить, как часто они совершали перечисленные ниже действия в отношении одноклассников или других учащихся своей школы в течение 7 дней. Свои ответы им нужно обвести в кружочек. Таблица 3.

Таблица 3.

№ п/п	Утверждения	В течение последних 7 дней
		0 раз	1 раз	2 раза	3 раза	4 раза	5 раз	6 и более раз
1	Я дразнил других учеников, чтобы рассердить их	0	1	2	3	4	5	6
2	Я бывал сердитым большую часть дня	0	1	2	3	4	5	6
3	Я давал сдачи ученикам, которые пытались ударить меня первыми	0	1	2	3	4	5	6
4	Я говорил о других учениках такое, что мои слова вызывали смех у окружающих	0	1	2	3	4	5	6
5	Я подбивал других учеников к драке	0	1	2	3	4	5	6
6	Я сильно толкал других учеников	0	1	2	3	4	5	6
7	Я легко сердился на кого-то из одноклассников	0	1	2	3	4	5	6
8	Я затевал драку, потому что был сердит	0	1	2	3	4	5	6
9	Я бил кулаком или пинал ногой кого-то	0	1	2	3	4	5	6
10	Я обзывал других учеников	0	1	2	3	4	5	6
11	Я угрожал кому-то	0	1	2	3	4	5	6

4.Графическая методика «Кактус».

Эта методика предназначена для работы с детьми старше трех лет. С ее помощью можно «увидеть» состояние эмоциональной сферы ребёнка, отметить наличие агрессивности, ее направленность, интенсивность и т.п.

При проведении диагностики испытуемому выдают лист белой бумаги (А 4) и цветные карандаши.

Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, каким ты его представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам, а так же учитываются показатели, специфические именно для этой методики: характеристика «образа кактуса», характеристика иголок.

В рисунке могут проявляться следующие качества испытуемых: агрессивность, импульсивность, скрытность, осторожность, тревожность, экстра - интровертность, стремление к домашней защите, чувство одиночества и т.п.

После завершения работы ребенку можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию рисунков:

1.Этот кактус домашний или дикий?

2.Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

3.Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?

4.Кактус растет один или с растением по соседству?

5.Когда кактус подрастет, как он изменится (иголки, объем, отростки)?

В этом ключе ребенку по очереди демонстрируют все 9 изображений.

Наш выбор данных психодиагностических методик был обусловлен тем, что они наиболее доступны и интересны и для школьников, и для учителей и родителей.

Итак, комплексное использование перечисленных методик позволит нам выявить и проанализировать основные формы проявления эмоционального неблагополучия у школьников с нарушением поведения.

Анализ полученных результатов послужит основой для разработки подходов к организации коррекционной работы и рекомендаций для родителей и учителей по проведению психологической коррекции, направленной на снижение имеющегося у школьников с нарушением поведения эмоционального неблагополучия.

2.2 Диагностика нарушений поведения

Наш формирующий эксперимент проводился в МОУ СОШ №2 г. Петушки с разрешением администрации, учителя и специалистов школы, а также с разрешения родителей. Нами были проведены беседы с учителями классов, а также со специалистами школы с целью уточнения особенностей взаимоотношений детей с нарушениями поведения с взрослыми и сверстниками; получения дополнительной информации о формах проявления эмоционального неблагополучия; о возможных причинах нарушений поведения; о методах коррекции и профилактики эмоционального неблагополучия, используемых психологом и учителем.

В апреле 2009 года были диагностированы две группы (два первых класса «А» и «В») по 16 человек. В классе «А» мы провели также и коррекционную работу, а «В» группа явилась в нашем исследовании контрольной

В апреле 2010 года мы провели повторное диагностическое исследование в обеих группах с целью выявления результатов проведенной нами коррекционной работы.

После прохождения диагностики исследования были получены следующие результаты:

1. Методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ).

Анализ этой методики позволил нам выяснить особенности общения ребят с нарушением поведения, позволил увидеть состояние эмоциональной сферы детей в обеих группах. По результатам рисунков мы установили, что и в контрольной группе и в экспериментальной преобладают у большинства испытуемых агрессивные рисунки (13 человек (81%) в классе «А» (экспериментальная группа) и 12 человек (75%) в классе «Б» (контрольная группа).

Только трое детей из экспериментальной группы и четверо из контрольной группы нарисовали добрых животных, для этих детей агрессия не очень характерна.

После завершения работы испытуемым задали вопросы, ответив на них, они подтвердили наличие агрессии и враждебности.

В ходе беседы 13 человек (из экспериментальной группы),12 человек (из контрольной группы) описали свои рисунки как самое страшное и могучее сказочное животное, монстры, приведения, скелеты.

Таким образом, данная методика подтвердила наличие у детей агрессивности.

Рисунки некоторых детей даны в приложении 1.

2.Методика исследования внутрисемейных отношений (по тесту "Рисунок семьи").

Анализ данной методики позволил выяснить особенности взаимоотношений в семьях детей с нарушениями поведения. Анализируя работы детей можно выделить 5 симптомокомплесов:

- благоприятная семейная ситуация (25%) в контрольной группе, 24% в экспериментальной

- тревожность (19%) в контрольной группе, 13% в экспериментальной группе

- конфликтность в семье (43%) в контрольной группе, 56% в экспериментальной группе

- чувство неполноценности в семейной ситуации (13%) в контрольной группе, 13% в экспериментальной группе

- враждебность в семейной ситуации (не выявлена)

Анализ данной методики показал, что у большинства исследуемых детей не вполне благоприятная семейная ситуация. В рисунках этих ребят можно увидеть враждебные, агрессивные, тревожные проявления по отношению к окружающим. У некоторых детей заниженная самооценка (они не нарисовали себя).

Неблагоприятная обстановка в семье часто негативно влияет на детей с нарушением поведения, что выражается в самых разнообразных проявлениях их эмоционального неблагополучия.

Рисунки некоторых детей по данной методике даны в приложении № 2

3.Шкала агрессивности. Анализ данной шкалы позволил увидеть наличие и степень агрессивности в двух представленных группах (в контрольной и экспериментальной).

В контрольной группе: у 19% детей - не выраженная или слабо выраженная степень агрессивности ; у 37% детей - средняя степень агрессивности; у 44% детей - сильно выраженная степень агрессивности .

В экспериментальной группе: у 19% детей - не выраженная или слабо выраженная степень агрессивности; у 31% детей - средняя степень агрессивности; у 50 % детей - сильно выраженная степень агрессивности ( Результаты представлены в приложении №3)

Таким образом, мы видим, что в обеих группах (в контрольной и экспериментальной) у большинства детей присутствует сильно выраженная и средняя степень агрессивности.

Далее мы перешли к коррекционному этапу с экспериментальной группой, а контрольную группу оставим до сравнения результатов после выполненной коррекционной работы, для определения эффективности проделанной работы с экспериментальной группой.

2.3 Коррекция нарушений поведения методами артерапии, сказкотерапии

Следующим этапом было проведение 2 этапа работы, а именно, коррекции нарушений поведения методами артерапии, сказкотерапии (формирующий этап исследования).

По результатам проведенного диагностического исследования нами были намечены ориентиры для создания и осуществления коррекционной программы. Оптимизация эмоциональных отношений ребенка с нарушением в поведении с родителями и сверстниками, развитие его коммуникативных способностей должны стать основными направлениями коррекционной работы.

Программа психокоррекции эмоционального неблагополучия детей с агрессивным поведением (см. таблицу №1 и приложение № 4) должна включать как работу с детьми, так и с родителями.

Задачи психокоррекционной работы:

1. Снижение эмоционального напряжения;

2. Коррекция эмоциональной сферы и поведения ребенка;

3.Обучение релаксации и умению преодолевать страхи и неуверенность в своих силах;

4. развитие способности нормального эмоционального общения со взрослыми и с детьми не имеющими нарушений в поведении.

При выборе форм коррекционной работы мы учитывали то, что процесс психокоррекции затрагивает детское воображение, успешно развиваемое в изобразительной деятельности, а также учитывает ведущую деятельность школьников - учебную деятельность, но и оставляем игровую деятельность

Исходя из этого, мы использовали для проведения психокоррекционных занятий упражнения, техники и этюды игровой терапии с элементами арттерапии.

Наш выбор игровой терапии обусловлен многими аспектами.

Во многих случаях игра выступает в качестве метода лечебно - коррекционного воздействия (при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений - что очень актуально для нас).

Возможно, применение игровых методов преимущественно в качестве психопрофилактического, развивающегося средства.

Мышление школьника более образно и конкретно, чем мышление взрослого, поэтому он использует игру, рисование и манипуляцию с различными материалами как способ осмысления действительности. Следует учитывать живость и богатство детской фантазии.

Важно и то, что изобразительные и конструктивные материалы, а также предметы игровой деятельности нередко оказываются для ребенка с нарушением поведения более важным "партнером" коммуникации, чем психолог или педагог. Ребенок проявляет по отношению к ним наиболее характерные для себя и связанные со своим опытом способы работы и соответствующие эмоциональные реакции.

Техник по игровой психокоррекции в настоящее время существует довольно много. Мы остановили свой выбор на следующих упражнениях и играх, театральных этюдах: «Боксёрская груша» « Почему мы дерёмся?»(см. приложение),« Море волнуется..», «Слушаем себя», « Улыбка по кругу», «Остров плакс»,« Радуга», беседа о вежливости и грубости «волшебное слово», «Штурм крепости» , « Остановись и подумай», « Наказание и прощение», «Комплименты»,"Веселый страх","Бумажный тигр". Цель этих упражнений: игровая коррекция агрессивности, помочь детям избавиться от страха формирование у детей нравственных представлений, чувства эмпатии, сочувствия к окружающим людям, конструктивных способов реагирования в конфликтной ситуации; развитие навыков ауторелаксации, саморегуляции и самоконтроля (описание см. приложение № 5)

А также в экспериментальном классе «А» мы организовали постоянное нахождение: « Листка гнева» (его цель - дать ребёнку возможность вымесить агрессию на этот листок.); «Сердитая подушка» (её можно бить и пинать, вымещая за день накопившиеся негативные чувства).

Использовали технику рисование (« Мой самый счастливый день», «Мой страх»,«Я-волшебник») (см. приложение № 5) и рисовали с помощью клубка(это является техникой, альтернативной рисованию) Дети со сниженной самооценкой, с большим трудом соглашаются рисовать. А рисование с помощью клубка не вызывает у них страха и может применяться даже с теми детьми, которые избегают играть или рисовать. "Рисунок", создаваемый с помощью клубка, не может быть "плохим" или "хорошим" и приносит чувство удовлетворения любому ребенку. Эта игра развивает творческие способности и повышает самооценку.

Психолог, разматывая нить клубка, показывает участникам игры, каким образом, создавая на полу или столе определенные фигуры, можно с ее помощью "рисовать". Затем он передает клубок ребенку и просит его продолжить "рисовании". Ребенок, создав свою часть изображения, передает клубок другому ученику. После того, как все дети "порисовали", психолог обсуждает с ними то, что получилось.

Обсуждение включает в себя некоторые вопросы, например, кто что видит. Ответы должны сопровождаться вербальными или невербальными знаками одобрения.

Рекомендации к применению. Описанная техника может быть использована в работе с гиперактивными, легко отвлекаемыми, импульсивными, агрессивными, а также с замкнутыми детьми, как индивидуально, так и в группах или семьях. Мы использовали данную технику при работе с ребятами в школе и в семьях.

Одной из самых интересных для детей методик является сказкотерапия.

Цель: развитие творческих способностей, совершенствование взаимодействия с окружающими людьми.

Сказка учит жить. Она может показать окружающую жизнь, людей, их поступки и судьбы, в самое короткое время показать, к чему приводит тот или иной поступок героя, дает возможность за 15 - 20 минут примерить на себя и пережить чужую судьбу, чужие чувства, радости и горести.

Работа со сказкой включает в себя два этапа: 1 этап - это педагогическая работа; 2 этап - это психокоррекционная работа. 1 этап включает в себя чтение сказки и беседу с детьми по ее содержанию. 2 этап включает распределение ролей для проигрывания эпизодов сказки, психогимнастики, особенно психокоррекционную работу и рисование или изготовление поделок по мотивам сказки.

Работа со сказкой имеет свою специфику. Важным моментом является обучение. Оно выступает в качестве своеобразного социально-психологического механизма, посредством которого осуществляется воздействие на духовный мир человека, на его психику и сознание.

Психологический контакт - это общность психологического состояния, вызванная и вызывающая взаимопонимание в совместной деятельности, связанная с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия.

Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка:

1. Потребность в автономности.

2. Потребность в компетентности (всемогуществе).

3. Потребность в активности.

Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка заключается в следующем:

1. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

2. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом.

3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.

В Приложении № 6 мы приводим примеры сочинения сказки, которую провели как новую сюжетную линию хорошо известной детям сказки «Снежная королева».

Таким образом, сказка заставляет ребенка не только переживать и внутренне содействовать персонажам, и в результате этого сопереживания у него появляется не только новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, но и, что самое главное, проявлять новое положительное эмоциональное отношение к ним.

2.4 Оценка эффективности коррекционной работы

В завершении нашего исследования и проведенной коррекционной работы в МОУ СОШ № 2 г. Петушки Владимирской области, мы провели повторную диагностику, который составил 3 этап работы (контрольный). используя тест «Руки» (адаптирован Т.Н. Курбатовой, Семаго Н. Я), методику «Кактус» , тест:«Шкала агрессивности» Цель: «увидеть» наличие и степень агрессивности в обеих группах (описание см. выше на ст.).

1.«Тест Руки» (Hand - тест) - проективная методика исследования личности. В нашей стране тест адаптирован Т.Н. Курбатовой для детей старше 12 лет. С 1988 года методика адаптировалась Семаго Н. Я. на детях в возрасте от 4 до 11-летнего возраста.

В детском варианте методики могут быть выделены следующие основные оценочные категории:

Активность.

Пассивность.

Тревожность.

Агрессивность.

Директивность.

Коммуникация.

Демонстративность.

Завистливость.

Физическая дефицитарность (ущербность).

Однако основным предназначением данной проективной методики мы считаем выявление выраженности такой категории как «тревожность», определяемая, как ожидаемая агрессия извне и соотнесенность последней с конкретными лицами (то есть с теми, от кого ожидается агрессия).

Материал представляет 10 карточек, следующих друг за другом в определенном порядке. На девяти из них расположены контурные изображения кисти рук в различных позициях. Десятая карточка - пустая. На ней ничего не изображено. Все карточки пронумерованы от 1 до 10 - римскими цифрами.

Процедура проведения. Перед ребенком открывается изображение 1.Инструкция: «Посмотри, здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скажи, что делает эта рука? Ты можешь переворачивать картинку. Давай попробуем, так что делает эта рука ?»

"Тест Руки".

Анализ данной методики позволил нам выявить следующие наиболее распространенные категории среди ответов детей :

Большое количество ответов по категории "активность" свидетельствует о достаточном уровне психической активности.

Сочетание достаточно большого количества ответов категории "тревожность" с "агрессивными" ответами и обязательным наличием ответов категории "пассивность" говорит о состоянии повышенной тревожности и ожидании агрессии извне. Об истинной агрессивности можно говорить, если большое количество "агрессивных" ответов сочетается с большим количеством ответов по категории "директивность".

В связи с невозможностью определения каких-либо оценок для детского возраста нам кажется более адекватным рассмотрение не абсолютных количественных оценок или параметров, а различные относительные характеристики- коэффициенты. Наиболее важным для нас следует считать коэффициент ожидаемой агрессии (тревожность) (Ктр), который вычисляется по формуле:

Ктр= Акт.+Агр.+Дир.+Дем./ Тр.+Пас.+Зав.+Дир.

При Ктр. больше 1 следует говорить о перевалировании истино агрессивного поведения ребенка; при Ктр. меньше 1 преобладает тенденция ожидаемой агрессии, тревожности ребенка по поводу агрессивного поведения окружающих.

После проведения подсчетов Ктр., мы пришли к выводу, что у учеников контрольной группы агрессивное поведение выражено ярче(88%) , чем у учеников экспериментальной группы(31%)(ответы детей приведены в таблице 2, а данные по методике - в приложении 7.)

2.Графическая методика "Кактус".( рисунки некоторых детей представлены в приложение №8)

Анализ данной методики позволил установить, существенную разницу в количестве агрессивных рисунков разных группах: 88% - в контрольной, а в экспериментальной - 31%. Так, в ходе беседы дети с агрессивными рисунками чаще всего характеризовали свой кактус как дикий: 44%- в контрольной группе; 19%- в экспериментальной группе , сильно колющийся (75%) - в контрольной группе,19%- в экспериментальной группе.

Таким образом, анализ данной медики подтвердил что в контрольной группы количество агрессивных школьников существенно больше, чем в экспериментальной.

3.Далее, в завершении нашей работы мы провели повторно Тест «Шкала агрессивности» для определения эффективности проделанной работы. Получили следующие данные: В контрольной группе: не выраженная или слабо выраженная степень агрессивности - 13%; средняя степень агрессивности - 43%; сильно выраженная степень агрессивности - 44%.

В экспериментальной группе: не выраженная или слабо выраженная степень агрессивности- 38%; средняя степень агрессивности - 31%; сильно выраженная степень агрессивности - 31%.

Поданным в диаграмме хорошо видно, что в контрольной группе на первом этапе нашего обследования уровень агрессии даже немного меньше, чем в экспериментальной группе, а на 3 этапе (заключительном) агрессия даже стало больше чем было, т.к. с ней не велась никакая работа. А в экспериментальной группе мы наблюдаем совершенно противоположную картину - уровень агрессии значительно снизился и в сравнении с контрольной группой, и в сравнении 1-го(до коррекционной работы) и 3 -го(после коррекционной работы) этапа работы.

Для того чтобы понять значимые ли изменения произошли в экспериментальной группе мы воспользуемся математической статистикой ранговой корреляцией Спирмена (Приложение № 9). По результатам проведенной математической статистики мы увидили, что разница в экспериментальной группе значима и на основе мы пришли к следующему выводу, что описанные и использованные нами в психокоррекционной работе , с эмоционально неблагополучными младшими школьниками с нарушениями поведения, техники, упражнения и этюды позволяют уменьшить частоту агрессивных поведении, а также сформировать у них умение конструктивно выходить из конфликтных ситуаций собственными силами.

К сожалению, за такое короткое время (1 учебный год) нам было довольно сложно добиться полного устранения нарушений в поведении школьников. В связи с этим, мы разработали рекомендации по организации системы коррекционной работы для учителей и родителей. (См. Приложение № 10 ) Выбор рекомендуемых методик был обоснован их доступностью в проведении (осуществлять коррекционную работу могут и родители детей с нарушениями в поведении, и учителя школьных учреждений), интересом, который проявляют дети к данным занятиям и, конечно, их эффективностью.

Делая вывод, мы можем сказать, что проведенное исследование позволило выявить основные нарушения поведения, формы проявления эмоционального неблагополучия у школьников и определить условия, провоцирующие основные нарушения поведения, формирования эмоционального неблагополучия (на основе проведенного диагностического исследования). Мы провели психокоррекционную работу по преодолению нарушений поведения младших школьников и получили положительные результаты.

Заключение

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

В нашей работе была рассмотрена проблема нарушений в поведении детей школьного возраста. Актуальность исследования не вызывает сомнений, поскольку сегодняшняя социальная обстановка в нашей стране, средства массовой информации оказывают неблагоприятное влияние на развитие детей младшего школьного возраста.

Целью нашего исследования было выявление школьников с нарушениями в поведении, разработка и проведение программы психологической коррекции.

Перед нами стоял ряд задач: выявить психологические причины, условия возникновения нарушений в поведении детей школьного возраста; изучить основные отклонения в поведении школьников; разработать содержание психокоррекции, обосновать выбор используемых методов коррекции; провести экспериментальное исследование и определить условия, способствующие эффективной коррекции нарушений поведения.

В первой главе нашей работы были рассмотрены теоретические основы проблемы: рассмотрели поведение ребенка; причины и типы нарушений поведения у школьников; цели и задачи, основные направления и методы психокоррекционной работы некоторых типичных нарушений поведения школьников.

Вторая глава представляет собой содержание экспериментального исследования. В нашем экспериментальном исследовании использовались тест: «Шкала агрессивности» и «Рисунок не существующего животного», для определения уровня агрессивности детей; и для определения внутрисемейных отношений «Рисунок семьи»; так же были проведены беседы с учителями и специалистами МОУ СОШ № 2 г. Петушки , Владимирской области, а также родителями детей, имеющих нарушения в поведении.

Экспериментальную базу исследования представляли два первых класса («А» и «В») МОУ СОШ № 2 г. Петушки. Выбор рекомендуемых методик был обоснован их доступностью в проведении (осуществлять коррекционную работу могут и родители детей с нарушениями в поведении, и учителя школьных учреждений), интересом, который проявляют дети к данным занятиям и, конечно, их эффективностью

По результатам проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

У большинства испытуемых имеется выраженное эмоциональное неблагополучие, которое проявляется в агрессии, тревогах и страхах;

нарушения поведения у школьников могут возникать, как психологическая реакция на трудную ситуацию и обусловлены дефицитом общения со взрослыми и сверстниками, нарушением детско-родительских отношений, низким статусом ребенка в группе сверстников, неуспехом совместной с ними деятельности.

По результатам проведенного экспериментального исследования мы наметили ориентиры для создания психокоррекционной работы. Основные направления коррекционной работы: оптимизация эмоциональных отношений ребенка в семье и группе сверстников, развитие его коммуникативных способностей.

Задачи коррекционной работы:

- снижение эмоциональной напряженности;

коррекция эмоционально-волевой сферы и поведения;

обучение релаксации и способности преодолевать страхи и неуверенность в своих силах;

развитие способности нормального эмоционального общения со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, описанные нами направления в разработке системы коррекционной работы с младшими школьниками с нарушениями в поведении позволяют уменьшить частоту проявления агрессии, тревожности, враждебности, а также сформировать у них умение конструктивно выходить из различных конфликтных ситуаций.

Следовательно, мы можем утверждать о том, что проведенное исследование позволило выявить у младших школьников с нарушением поведения основные формы проявления эмоционального неблагополучия и определить условия, провоцирующие формирование нарушений поведения и эмоционального неблагополучия (на основе проведенного диагностического исследования). Мы провели психокоррекционную работу по преодолению нарушений поведения младших школьников и получили положительные результаты.

Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу, позволило выявить основные условия, причины и формы нарушений поведения у детей школьного возраста.

Задачи, поставленные в начале работы, были решены. Нами была создана и апробирована система психокоррекционных мерориятий в работе, которая дала положительные результаты (разницу мы смогли увидеть после повторного проведения диагностики используя методику «Кактус», тест «Руки» и тест: «Шкала агрессивности» в двух группах )и разработали рекомендации по коррекции нарушений поведения у школьников для родителей, учителей и специалистов школ, занимающихся данной проблемой.

Список литературы

1. Боровик О. Коррекционно - развивающие возможности детского рисования. - М.,2008.-№2.-с. 36 - 38.

2. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. и др. Работа психолога в начальной школе. -- М.: Совершенство, 2007.

3. Бреслав Г. Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учеб. пособие. -- СПб.: Речь, 2007.

4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.:Питер. Ком, 1999.-528с.

5. Бэрон Р., Ричардсон Д. «Агрессия»- СПб., 2007

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М., 2006.

7. Вачков И. В.Как работать с агрессией. - Школьный психолог. 2007. - №18. -с. 9.

8. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическое пособие. -- М,: Ось-89, 2008.

9. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. - М., Ось-89, 2008. 147 с.

10. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Части 1, 2. -- М.: Генезис, 2007.

11. Гарбузов В. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. - СПБ.: Питер, 2007.-160 с.

12. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе: Учебно-методический комплекс. -- Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

13. Дракелов Г.Г., Шимякова Н.Р. Тревожность, методы ее диагностики и коррекции.//Вестник МГУ сер. 14. Психология.-2006-№ 1.- с. 18.

14. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. -М.,Академия, 2007

15. Дубинко Н.А.Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте // Вопросы психологии.-2007.-№ 3

16. Еникопонов С.Н. Агрессивное поведение .Особый ребенок: исследование и опыты помощи. - М., 1998. Вып. 1.

17. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии.- СПБ, 2008.- с.48-72.

18. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству: теория и практика сказкоторапии.-СПБ, 2008.175 с.

19. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии.- СПБ.: Издательство "Речь"; "ТЦ Сфера", 2007.-400 с.

20. Кошелева А.Д., Алексеева А.С. Диагностика и коррекция материнских отношений.- М., 2006.

21. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений/Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред.Г.Ф. Кумариной.- М.: Издательский центр "Академия", 2003.-320 с.

22. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография/ Под общ. ред. М.А. Поваляевой. Серия "Учебники, учебные пособия".- Ростов- на- Дону: "Феникс",2002.-352 с.

23. Короткова Л.Д. Сказка - для светлого ума закваска. Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы.- М.: Педагогическое Общество России,2001.-128 с.

24. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития,1996.-208 с.

25. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). -- М., 2008.

26. Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений.- М.,1994.

27. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., ПронинаН.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов / Под ред. М.В. Га-мезо и др. -- М.: Просвещение, 2006

28. Мак-Кей М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. Питер, 2008.

29. Медведева И.,Шишова Т. Куклотерапия: этюды и лечебные спектакли// Обруч.-1999. - № 4.- с. 14-16.

30. Миловидова Т.Б., Анисимов В.К. Методико - психолого - педагогическая профилактика и коррекция отклоняющегося поведения детей.- Владимир, 1996.- 50 с.

31. Мухина В.С. Дети и куклы: Таинство их взаимодействия.// Народное образование.- 1997.-№ 5.- с. 21-22.

32. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.,2000.

33. Немов Р.С. Психологическое консультирование.- М.,2003

34. Оклендер В. Окра в мир ребенка. -- М.: Класс, 2008. (Библиотека психологии и психотерапии, Вып. 20).

35. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. - Воронеж, 2005.-315с.

36. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: ТЦ "Сфера", 2006.- 512 с.

37. Памфилова М. Графическая методика "Кактус"// Обруч.- 2008.-№ 5.- с. 12-13.

38. Парено Г. Агрессия наших детей / Пер. с англ. Л.Г. Герцик, А.В. Решетникова. -- М.: Форум, 2006

39. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. - М.: Владос,2002.-352 с.

40. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М: Педагогика-Пресс,2007.-440 с.

41. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие в 2 кн.-М.: Владос- Пресс,2002.кн. 1.-384 с.

42. Peaн А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. -- 2006. -- №3.

43. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. -- СПб.: Питер Ком, 2008,

44. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. -- М.: Аркти, 2006.

45. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: Методическое пособие. -- М.: Айрис-пресс, 2005

46. Семаго Н.Л., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. Дошкольный и младший школьный возраст.- М.,2000.-460 с.

47. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. Трудные дети. - М., 1998.

48. Смирнова Е.О., Собкин Н.В., Асадулина О.Э. Специфика эмоционально- личностной сферы младших школьников, живущих в неполной семье. //Вопросы психологии.-1999.-№ 6.- с. 20-25.

49. Смирнова Е.О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии. -- 2009. -- № 1.

50. Степанов С. Три источника и три составные части науки о враждебности. //Школьный психолог.-2001.-№ 18.-с. 2-3.

51. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. -- М.: Генезис, 2005.

52. Фурманов И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция. -- СПб.: Речь, 2007.

53. Шамраева О., Михайлова М. Нам нужны правила?! Психологическое занятие для младших подростков // Школьный психолог. 2007. № 22.

54. Шилова Е.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении (диагностика, типология, развитие, коррекция). -- М.: СТИ, 2006.

55. Шипицина Л.М. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.- СПБ: Детство - Пресс,2008, с. 93-106.

56. Хайди Кэйдьюсон, Чарльз Шифер. Практикум по игровой психотерапии.- СПБ: Питер, 2009.- 416 с.

57. Хухлаева О.В. Психотехнические игры в начальной школе. -- М., 2009

58. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3--9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. -- М.: Генезис, 2006.

59. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. -- М.: Генезис, 2005.

60. Чижова С.Ю. Детская агрессивность: 100 ответов на родительские «почему?» / С.Ю. Чижова, О.В. Калинина. -- Ярославль: Академия развития и др., 2007.

Размещено на Allbest.ru