Психология речи и языка

С этим моментом связано появление так называемого детского словотворчества, которое наблюдается обычно с 2,5 -- 3-х лет вплоть до школьного возраста. Термином «детское словотворчество» обозначается широко распространенное (а возможно, и всегда существующее в скрытом виде) явление детской речи. Оно состоит в том, что в ходе повседневного общения или игры малыши спонтанно включают в свою речь слова такой структуры, какая не используется в языке окружающих и тем самым не может быть имитационно усвоена ребенком. Это -- особые, «изобретенные», слова (неологизмы). По своей семантике они понятны и уместны в употреблении. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долгее (дольше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и мн. др. (Т.Н. Ушакова, 1979; К.И. Чуковский, 1966).

Существует еще один феномен детской речи периода 3-7 лет, получивший довольно широкое освещение в научной литературе и впервые описанный Ж.Пиаже под названием эгоцентрическая речь (Ж. Пиаже, 1997). В этом феномене проявляются ососбенности коммуникативной стороны детской речи, состоящие в том, что дети указанного возраста в некоторых ситуациях (играя, рисуя и т.п.) не обнаруживают нужды иметь собеседника, когда они говорят. Ребенок говорит, ни к кому не обращаясь, сам для себя, как бы думает вслух. По Пиаже, в возрасте 3-4 года доля эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентричности) составляет более 40%, затем эта речь постепенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.

Развитие речи, конечно, продолжается в школе (а в каком-то смысле и всю жизнь человека). В связи с обучением чтению и письму собственная речь становится объектом анализа ребенка, что придает ей новый рефлексируемый характер. При обучении дети усваивают новые понятия и связанные с ними слова и термины. Начинают осмысленно употребляться такие слова, как причина, время и т.п. Вместе с расширением сферы общения ребенок развивает свою способность использовать речь для установления и поддержания социальных отношений, т.е. развивается прагматический аспект его языка. Чрезвычайно важно то, что дети научаются читать, понимать, а позднее и создавать речевые описания, воссоздающие события. Это становится основой для их приобщения к широкому кругу знаний, представленных в книгах, т.е., по сути, -- ко всей человеческой культуре. Понятно, таким образом, что развитие речи и языка в школьном возрасте представляет собой важнейшую реальность, которая, однако, не будет здесь специально рассматриваться.

Механизмы речевого развития в возрасте 1-7 дет

Мы видели, что граница первого и второго годов является в известной мере рубежной (при близком к обычному ходу развития ребенка). Появление первых слов демонстрирует этот рубеж. На этой границе обнаруживается двучленность, двухэлементность речевых механизмов, как это отмечено Соссюром (см. выше). Элемент одного типа -- семантическая составляющая, элемент другого типа -- артикуляторно-звуковая составляющая.

Семантическая составляющая в пределах первого года представлена психическими состояниями негативного или позитивного знака, отражаемыми в диффузных вокализациях. Позднее, при появлении первых слов, она трансформируется в семантические состояния, соответствующие своему словесному выражению и образующие его значение. Семантическое состояние, связанное с первыми детскими словами, заметно отличается от такового у взрослого носителя языка. Его особенности состоят в диффузности, отсутствии референтной направленности (т.е. оно не указывает на конкретный объект мира), индивидуальном своеобразии у каждого малыша.

Значительные изменения в семантической составляющей происходят на протяжении всего дошкольного детства. В ряде исследований показано, что эти изменения определяются ходом когнитивного развития младенца, которое является первичным по отношению к формированию грамматических форм (Слобин, 1973; Брунер, 1975). В определенной последовательности -- от наиболее простых и наглядных случаев -- ребенок усваивает семантические отношения в их категориальном обобщении: категории местоположения объекта, действия; агента, совершающего действие, его объекта и др. Подобные семантические отношения ребенок начинает выражать раньше, чем у него появляются адекватные языковые формы. Например, локативные понятия (местоположение предмета), возникающие раньше других, во многих языках дети обозначают «обходным путем»: используя порой вспомогательные слова (типа там) или соединение неоформленных слов: кастрюля плита (вместо кастрюля на плите) и т.п. Вновь возникающее семантическое содержание обнаруживает свою первичность по сравнению с языковой формой, поскольку сначала выражается старым способом, новые формы постепенно вводятся в употребление.

Еще одна важная линия развития семантики состоит в придании наименований новым встречаемым предметам, а также уточнение, дифференцирование сферы применения усваиваемых слов. Эта сторона семантического развития идет путем постепенного и длительного накопления заимствований и поправок от социума, не заканчиваясь, по сути, в детском возрасте, а продолжаясь порой всю жизнь индивида.

Свою линию развития проходит артикуляторно-звуковая составляющая речевого механизма. С появлением первых имитированных слов происходит активное уточнение артикуляторной регуляции, дифференцирование способа произнесения накапливаемых слов. Здесь довольно существенна роль взрослых, дающих поправки малышам.

Другая линия развития словопроизнесения -- появление детского словотворчества, упомянутого выше. Исследования показали, что строение детских неологизмов отражает важные процессы, происходящие в скрытых словесных структурах мозга ребенка (Ушакова, 1979). Словесные структуры с общими, повторяющимися элементами взаимодействуют между собой, в результате чего происходит анализ, дробление первоначально нерасчлененных психофизиологических единиц. В результате вычленяются и консолидируются такие части словесных структур, которые по лингвистической терминологии являются корнями и аффиксами слов. Эти элементы необходимы для формирования обобщающих категориальных словесных структур (парадигм словоизменения и словообразования). На материале этих элементов в мозгу младенца независимо от его сознания и воли начинают закладываться основы той громадной системы, которая впоследствии образует грамматику языка.

Возникновение названных элементов создает также принципиально новую возможность для процесса создания из них новых слов, что и обнаруживается в детском словотворчестве. Такого рода продуцирование новых слов открывает для младенца особый путь овладения языком -- его не столько имитирование вслед за окружающими, сколько изобретение в соответствии с законами, заложенными в структуре действующего языка. Таким образом, через детское словотворчество открывается крупный фактор речевого развития на рассматриваемом этапе: внутренняя спонтанная активность в отношении воспринимаемого извне речевого материала. Эта активность обусловлена, с одной стороны, особенностями функционирования мозга ребенка, а с другой -- возможностями, предоставляемыми организацией усваиваемого языка.

Тот же фактор спонтанной активности обнаруживается в явлении эгоцентрической речи. Однако здесь этот фактор действует в ином аспекте. Эгоцентрическая речь -- это проявление внутренней мотивированности речевого процесса в целом. Ребенок говорит эгоцентрически потому, что в нем действует побудительная сила, интенция говорить, даже если его не слушают. Саму же эту интенцию можно рассматривать как действие того принципа «экстериоризации» внутренних состояний, который был описан выше. Значение интенциональной направленности развивающейся детской речи постоянно подчеркивается исследователями (Бейтс, 1984; Слобин, 1984).

Подведем итоги. Факты, характеризующие раннюю детскую речь, открывают многие стороны скрытых причин и механизмов ее развития. Первое, что привлекает внимание, -- этап начального спонтанного развития, строящийся преимущественно на тех ресурсах, с которыми новорожденный является на свет. Общие механизмы развертывания генетической программы по одинаковым правилам покрывают здесь проявления различных сфер: двигательной, коммуникативной, вокальной. Этот, так называемый предречевой этап формирует необходимую базу для восприятия последующих собственно языковых влияний со стороны окружающих.

Другая примечательная сторона развития детской речи состоит в том, что по форме оно происходит как усвоение языка, на котором говорят окружающие люди. По западной терминологии, осуществляется «приобретение языка» (language acquisition). Однако по своим внутренним механизмам процесс усвоения языка идет с активным и разносторонним включением внутренних сил развивающейся психики ребенка.

Изменения, происходящие на протяжении дошкольного детства в элементах речевого механизма оказываются независимыми от произвольных усилий и сознания малыша и в норме с не столь уж многими управляющими воздействиями со стороны окружающих. Это означает, что усвоение основных элементов действующего языка (его лексики и грамматики) происходит при активном действии спонтанных внутренних сил нервной системы ребенка и при пассивном предоставлении языковых данных со стороны окружающих носителей языка.

Исследование внутренних механизмов развития детской речи оказывается важным для понимания природы этого процесса и возможности оказания помощи в случае отклонений от его нормального течения. Такого рода исследование открывает особенности речевого функционирования не только на протяжении детского возраста, но и в развитом свободно говорящем индивиде.

психолингвистика речь язык

Практические приложения

До сих пор мы рассматривали исследования, имеющие теоретическую направленность на понимание природы явления. Эти исследования квалифицируются как фундаментальные, т.е. относящиеся к основам науки. Наряду с ними существует прикладная психолингвистика. Она занимается проблемами, связанными с функционированием речи в практической жизни людей, изучает речевое общение в личностной сфере человека и его профессиональной деятельности, включая деятельность научную.

Область прикладной психолингвистики широка и разнообразна. Это связано с тем, что речь вплетена во всю жизнедеятельность человека, включена в подавляющую часть его социальных и личностных контактов.

Потребность в научных психологических знаниях наблюдается во многих практических ситуациях. Отметим в них два полюса. На одном из них решается задача достижения человеком максимально высокого уровня использования речи, владения речевым искусством с целью оказания эффективного влияния на людей. Такая задача стоит, например, в профессиональной деятельности специалистов, работающих в области так наз. «паблик релейшенз» (человеческих отношений). К этой области относится по сути вся политическая и управленческая деятельность в государстве. Владение речевым искусством полезно и во многих других профессиях: преподавательских, воспитательных, медицинских.

На другом полюсе находятся ситуации, связанные с задачей компенсаци речевых дефектов разного происхождения, возникших у людей в результате болезней, несчастных случаев, генетических отклонений. Эти дефекты или недоразвития могут иметь разную степень выраженности и глубины. Задача психологической помощи состоит в том, чтобы поднять речевую функцию до такого уровня, который позволяет субъекту приспособиться к нормальной социальной жизни. Здесь оказываются важными мероприятия по своевременной и правильной постановке диагноза, выбору оптимального пути для преодоления дефекта. Вот почему данное направление тесно связано с речевой психодиагностикой.

Еще одной областью прикладной психолингвистики можно считать использование знаний о речи, языке и коммуникации в практических научных целях. Практика психологической науки предполагает умение исследователя организовать эксперимент, осуществить различного рода измерения речевой функции. Это означает владение экспериментальными методиками. Речевые методики, используемые в исследовательской практике, во многих случаях сходны с теми пробами, которые применяются при речевой диагностике.

Речевое искусство. Практическая риторика

Слово обладает действенной силой. С помощью речи можно управлять людьми и достигать желаемых целей. Слово может, наоборот, нанести вред говорящему, вызвать к нему недоверие, неуважение. Практическая действенность речи ставит задачу понимания и управления этой способностью. Не удивительно поэтому, что уже с древности люди заинтересовались проблемами красноречия, в связи с чем возникла античная риторика.

Интерес к этой области возрождается в наши дни. Ведется работа, связанная с организацией учреждений по воспитанию и поддержанию культуры речевого общения и коммуникации. В США с 1914 г. действует Американская ассоциация академических преподавателей публичной речи. Студентам колледжей предлагаются курсы развития навыков правильной речи, умения общаться с людьми разного статуса, возраста, положения. Считается, что владение правильной речью -- предпосылка успеха в любой сфере деятельности. В Японии разработаны и практикуются школьные курсы по говорению, слушанию, чтению и письму. В последнее время и в нашей стране действуют различные тренинги и курсы для развития навыков публичных выступлений, деловых переговоров, разрешений конфликтов.

Что нового предлагает современная риторика по сравнению с древней?

Старая риторика большое внимание уделяла логической выстроенности речи, убедительности аргументации и адресовалась прежде всего публичным выступлениям ораторов. Психологические данные и практика наших дней показывают недостаточность такого подхода. Речь не может оцениваться лишь с одной стороны -- в плане аргументированности, логичности, т.е. как некоторое одномерное явление. Ситуация речевого общения представляет сложное системное образование со многими входящими в него элементами. Чем больше сторон этого явления скоординировано и гармонично согласовано, тем успешнее его результат. Аргументация -- лишь одна сторона этой деятельности. Анализом различных сторон речевой коммуникации и их координации занимается современная риторика, которая называется также речевым искусством.

Особенность нового подхода составляет также кардинальный поворот к коммуникативной стороне речи. Взаимодействию людей в разговоре и общении придается первостепенное значение. Современная риторика рассматривает разные ситуации взаимодействия коммуникантов: непосредственное, при разговоре «лицом к лицу», или опосредованное при выступлении по телевидению или радио. Отрабатываются представления о том, как люди воздействуют в процессе коммуникации друг на друга и добиваются исполнения тех желаний, которые они прямо или косвенно выражают. Рассматриваются способы организации диалогов, полилогов, анализируются речевые роли собеседников, тактики их речевого поведения, активные или пассивные позиции в разговоре. Разрабатываются также техники манипулирования собеседником: его запугивание, увещевание, введение в заблуждение, приманивание, лесть, эмоциональные призывы и т.п. Показано, что при использовании рационального убеждения важно учитывать ответные действия собеседника или оппонента. Полезно продумывать возможные контраргументы, критику предполагаемых возражений, приемы логической и эмоциональной борьбы.

Предметом интереса современной риторики становятся не только трибунные речи, но и широкий спектр форм коммуникации: общение хорошо знакомых людей в свободной обстановке, взаимодействие небольших групп в официальной ситуации, публичные выступления на митингах, многолюдных собраниях, участие в теле- и радиопередачах «на весь мир». Каждому из названных видов ситуации общения присущ свой тип речевого и общего поведения -- и их нельзя путать.

Интересные наблюдения о характере обращения с большими массами людей приводятся в книге С. Московичи «Век толп» (1996). Автор отмечает, что толпе присуща особая психология. Бесполезно говорить с ней на языке логики. Если вы хотите добиться ее понимания, нужно помнить об особенностях ее восприятия: безразличии к противоречию, чувствительности к «жизненности» предлагаемых идей, необходимости их многократного повторения.

Безразличие к противоречию возникает из-за того, что толпа мыслит не по законам разума. Ее мышление «автоматическое», наполненное стереотипными ассоциациями и клише, она легко принимает и смешивает несовместимые позиции и мнения. «Масса может перейти от сегодня к завтра, от одного мнения к диаметрально противоположному, даже не заметив этого или, заметив, не попытаться это исправить».

Жизненность проявляется в том, что толпа реагирует на то, что вызывает ее непосредственный интерес, пробуждает близкие каждому воспоминания и образы. Такие образы не доказывают, а захватывают. «Если вы слушаете речь, перегруженную цифрами и статистическими данными, вы заскучаете и затруднитесь понять, в чем же вас хотели убедить. Несколько колоритных образов, ярких аналогий или же фильм, комикс гораздо сильнее действуют на воображение и получают эмоциональный отклик».

Повторяемость превращает идею-понятие в идею-действие. В местах, где люди собираются, -- на площадях, стадионах, улицах -- они не могут рассуждать, а только подвергаются внушающим воздействиям. Идеи здесь должны упроститься, факты сгуститься, принять образную форму. Они воздействуют на глубинные мотивы человеческого поведения и автоматически его запускают.

Конечно, ситуация общения с толпой -- это особый случай.

К счастью, общение между людьми не исчерпывается взаимодействием массового характера. При деловом общении люди продуктивно рассматривают факты и логическую аргументацию, с близкими и друзьями опираются на доверительные отношения. При всем разнообразии ситуаций общения все они имеют общие принципы организации. Практическая риторика занимается их выявлением и описанием.

Дефекты и недоразвитие речевой функции

Нарушения могут происходить в любом звене речевого механизма: произносительном, воспринимающем, смысловом. Распространенным произносительным дефектом является заикание. Порой оно имеет тяжелые формы и доставляет страдание заикающемуся человеку, накладывая отпечаток на всю его жизнь. Более легкие дефекты проявляются в форме несовершенства произнесения отдельных звуков или их сочетаний. Произносительные дефекты речи в большинстве случаев поддаются коррекции, хотя нередко требуют от человека упорной работы под руководством специалиста -- психолога, логопеда.

Отклонения в восприятии устной речи связаны с нарушением слухового анализатора, причем как в его периферической, так и центральной части. Изменения восприятия речевых звуков может проявляться в полной глухоте, разной степени снижении чувствительности ко всем речевым звукам или к отдельным звукам.

Нарушения смыслового звена речи обычно наступают в результате повреждения мозговых речевых зон, что может происходить из-за мозговых травм разной этиологии -- нарушения мозгового кровообращения, механических воздействий. Возникающая полная или частичная потеря речи называется афазией. Существуют различные ее формы: моторная -- человек испытывает трудности в произнесении слов; сенсорная -- человек не понимает устную речь или написанные слова; синтаксическая -- больной не может соединять слова или не понимает фразы; амнестическая -- затруднения в назывании предметов; глобальная, представляющая сочетание различных форм.

Дифференцированная диагностика афазии не проста и требует последовательного выявления факторов, вызывающих болезнь. Состояние фонематического слуха оказывается ведущим при сенсорной афазии. При ее акустико-амнестической форме важны показатели объема восприятия, состояния вербальной памяти. Моторная афазия требует выявления состояния артикуляторного аппарата, а также способности переключения с одного речевого элемента на другой -- со звука на звук при построении слова, со слова на слово при произнесении предложения. Такого рода диагностика является прерогативой специалиста -- неиропсихолога и врача-невропатолога (Цветкова, 1985).

Нарушения речи разного характера обнаруживаются в ходе онтогенеза детей, имеющих отягченную наследственность, патологию внутриутробного развития или травму во время рождения. Основной формой речевых отклонений бывают задержки развития разной степени глубины и проявления.

Исследование и коррекция речевых нарушений в детском возрасте представляет хорошо разработанную область. В нее включено значительное число логопедов-практиков и исследовательские коллективы, например Институт коррекционной педагогики РАО в Москве. Существуют методические пособия для специалистов, позволяющие грамотно проводить диагностику при обследовании речи детей (Филичева и др., 1989, Власенко, Чиркина, 1992).

Отличительная особенность такого обследования состоит в том, что оно имеет всесторонний характер. Разные стороны речи становятся объектом исследования. Предлагаются пробы для того, чтобы характеризовать возможность ребенка воспринимать и произносить речевые звуки. Разработаны приемы выявления понимания обращенной к ребенку речи. Определяется объем пассивного и активного словаря, сформированность грамматического строя, навыки владения связной речью.

Эти пробы просты в употреблении и при необходимости могут быть использованы неспециалистами. Они не отличаются специфичностью -- их можно использовать как для выявления речевых нарушений, так и применительно к нормально развивающимся детям. В первом случае, однако, существуют свои особенности. Если у ребенка уже при беглом обследовании обнаруживаются отклонения от нормы, дальнейшая работа по более углубленному выявлению дефекта и его коррекции должна выполняться специалистом -- психологом или логопедом. Речевые патологии требуют помощи специалистов разного профиля: медиков, педагогов, психологов. Психологи, как правило, включаются в постановку дифференцированного диагноза, при котором принимаются во внимание общие теоретические представления о природе и психологических механизмах наблюдаемого дефекта, а также в разработку плана и средств коррекции дефекта.

Научная практика. Исследовательские методики

Тема исследовательских методик является кардинальной в каждой научной области, она тесно связана с ее предметом и объектом. В современной исследовательской парадигме психологии доминирует объективистский подход. Это означает, что объект психологического исследования квалифицируется как аналогичный объектам естественных и точных наук. Однако последние являются материальными объектами. Основные присущие им параметры, определяющие любую методику их исследования, -- это их существование в пространстве и времени. Поэтому закономерны приемы описания материальных объектов с помощью понятий протяженности, размера, веса, движения и т.п. Иное дело -- объекты в психологии. Со времени Р. Декарта ученые согласны, что психика непротяженна. Не существует в физическом смысле высоты или веса восприятия, эмоции, мышления. Соответственно, пространственный показатель неадекватен для исследования психических явлений. Для них оказываются доступными и результативными два основных параметра: время протекания психического процесса (в этом -- совпадение с исследованием материальных объектов) и продукт психической деятельности (в этом -- уникальность).

Все существующие исследовательские речевые методики группируются вокруг этих показателей. Количество конкретных разработанных в данной области методик огромно, многие из них ориентированы на частные задачи. Нет возможности, да и необходимости останавливаться на них. Здесь будут рассмотрены лишь наиболее представительные варианты исследовательских речевых методик.

Использование временного показателя

На основе временного показателя строятся многие психологические методы. Пример тому подал В. Вундт при открытии в 1875 г. первой в мире его психологической экспериментальной лаборатории. Его обширная программа предполагала точнейшие измерения времени протекания различных элементов психики и построения на этой основе общей структуры психики. Программа Вундта оказалась нереализованной из-за возникших теоретических трудностей. Однако сам метод измерения временных параметров сохранил свое значение до наших дней, что относится и к исследованию речевых процессов.

Идея Вундта была реанимирована в 50-е гг. XX в. в рамках ранней психолингвистики (Н. Хомский, Г. Миллер и др.). Предполагалось, что, строя предложения разного типа, человек производит трансформации простых утвердительных предложений («ядерных») в другие формы: вопросительные, отрицательные и др. Трансформации осуществляются в виде ступенчатых переходов, которые описываются лингвистикой (трансформационной грамматикой). Соответственно, измеряя время вербальных действий испытуемых, можно найти подтверждение «психологической реальности» трансформационной грамматики. В результате проведенных на основе этой идеологии многочисленных экспериментов были получены данные, как и в лаборатории Вундта, не подтвердившие исходных предположений.

Временной показатель используется также при исследовании свободно протекающей речи. Авторы исследований этого направления интересуются организацией процесса построения связной речи: как слова извлекаются из памяти, зависит ли выбор от известности, «привычности» слова, заготавливаются ли фразы пословно или посредством более крупных единиц. Чтобы ответить на эти вопросы, измеряется время произнесения слов и пауз между ними. Когда человек говорит в свободных условиях, плавность его речи варьирует, некоторые слова произносятся быстрее, другие медленнее, паузы между ними неравномерны. Измерение временных параметров в этих условиях оказалось довольно продуктивным. Особенно показательными были так называемые паузы нерешительности (хезитации), т.е. остановки входе повествования, превышающие 250 мс. На основании проведенных измерений удалось показать, что предложения заготавливаются говорящим главным образом блоками, включающими несколько взаимосвязанных слов. Свободная речь оказывается расчлененной на отрезки, достаточно хорошо совпадающие с единицами поверхностной структуры предложений, как они описываются в лингвистике. Установлена также связь хезитации со степенью определенности подбираемого для высказывания слова: чем меньше эта степень, тем дольше слово выбирается из лексикона.

Использование временного показателя остается, таким образом, одним из важных экспериментальных показателей, активно используемых в наши дни.

Анализ продукта речевой деятельности

В результате речемыслительной деятельности может возникнуть продукт двух видов: физический, в виде звучащей (или записанной) речи, и идеальный, выраженный в содержании речи. Разработаны исследовательские методики, анализирующие каждый из видов речевого продукта.

Психоакустика. Характеристики звучания речи привлекают к себе внимание как к объективному материалу, дающему возможность производить его физический анализ и искать корреляты физических и психологических данных. Акустика речи стала объектом изучения специального направления -- психоакустики.

Акустический анализ состоит в фиксации речи субъекта в виде аудиозаписи и дальнейшем аппаратурном выявлении в электрическом сигнале ряда показателей. В психологических исследованиях обычно используются следующие параметры речевых сигналов. Спектр звука -- показатель частотных составляющих, образующих данный звук. Для спектрального анализа применяются анализаторы, позволяющие получать статические и динамические спектрограммы. Первые из них показывают, какие частоты и в какой мере представлены в данном звуке; вторые отражают изменение частот звучания во времени. Амплитуда звуковых колебаний характеризует степень интенсивности звука. Основной тон -- это область усиленной частоты спектра в его нижней части (от 50 до 400 Гц), возникающая вследствие колебания голосовых связок и зависящая от их длины, толщины, натяжения. Основной тон включается в образование гласных и звонких согласных звуков. Форманты -- области частот, усиленных за счет резонансных систем надгортанных полостей. В качестве информативных обычно используются первая и вторая форманты -- более низкие, расположенные ближе к частоте основного тона.

Анализ акустических характеристик речи используется в психологических исследованиях и практике. Так, запись производимых звуков и их акустический анализ -- необходимая часть работы специалистов, занимающихся исследованием речи детей на ранних этапах развития, в так называемый доречевой период. Исследователи пытаются дать ответ на вопрос о том, как природно-заданный набор вокализаций детей постепенно трансформируется в фонетическую систему, аналогичную системе языка, употребляемого окружающими. Это направление исследований активно развивается в настоящее время за рубежом, в США, Франции, Италии.

Выявлен ряд акустических показателей речи говорящего, по которым можно характеризовать его функциональное состояние -- эмоции, утомление и др. Это полезно, например, в практике космических полетов и позволяет понимать состояние удаленного от наблюдателя человека без применения сложной аппаратуры. При диагностике состояний ориентируются на спектральные и амплитудные характеристики речи, основной тон, мелодический контур, длительность речевых элементов. Выделены многие формальные признаки речевой акустики, с помощью которых можно с большой долей уверенности диагностировать эмоциональное возбуждение или энергетический спад в состоянии человека.

Анализ содержания речевой продукции

Одной из форм речевой продукции, допускающей психологическую интерпретацию, являются ошибки, оговорки, спонтанные трансформации языкового материала.

Интерес психологов к указанным феноменам проявился еще в XIX веке.

Немецкие ученые Р. Мерингер и К. Майер собрали и опубликовали большую коллекцию речевых ошибок и классифицировали их на основании описания вызвавших их причин. В.Вундт использовал такой материал с целью проникнуть в сознание человека. Речевые обмолвки, очитки и описки анализировал З.Фрейд, усматривавший за ними действие скрытых вытесненных мотивов.

В настоящее время активное исследование материалов речевых ошибок продолжается в русле психолингвистики. Задача состоит в том, чтобы составить обоснованное представление о протекании процесса составления предложений, организации развернутой связной речи человека, а также функционировании сложной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприятие речи.

Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок -- так называемые спунеризмы. Термин произошел от фамилии англичанина Спунера, декана одного из Оксфордских колледжей, вошедшего в историю психолингвистики как автора широко известных речевых оговорок. Спунеризмы состоят в непроизвольном нарушении порядка следования речевых единиц. (Литературный пример одного из вариантов такого рода оговорок в русском языке находим у С. Маршака: «Нельзя ли у трамывала вокзай остановить?») Подробный анализ собранного материала показал, что оговорки происходят из-за смешения вербальных элементов разных уровней: звуков, слогов, слов, фраз. Выявлены условия, провоцирующие такие смешения. Показано, что при построении связной речи все составляющие ее целостные грамматически оформленные единицы образуются в ходе речевой динамики.

Богатый материал для психологического исследования речеязыкового механизма предоставляет так называемое детское словотворчество. Этим термином обозначается непреднамеренное создание и использование детьми слов, не являющихся общепринятыми. Словотворчество наблюдается примерно у 80 процентов нормально развивающихся детей в возрасте от 2-х до 6--7 лет. Оно обнаруживается на материале различных языков. Создаваемые слова (неологизмы) относятся к различным частям речи: существительные прыг (прыжок), лебедица (женский род от лебедь), пургинки (частицы пурги); глаголы пыле-си (от пылесос), посадю (посажу), я взяю (я возьму); прилагательные пластинчатый магазин (магазин, где продают пластинки), кровоядные животные; наречия долгее (дольше), редче (реже); числительные стотая страница и др. Особый вид неологизмов по типу «народная этимология»: цветнот (цейтнот), саморубка (мясорубка).

Исследование большого материала по детскому словотворчеству позволило вывести общие правила образования неологизмов и проникнуть во внутренние механизмы формирования языка у детей. Показано, что неологизмы возникают в результате двух видов процессов: спонтанного членения на морфемные элементы воспринятого словесного материала и последующего объединения вычлененных элементов. Обнаружено, что нормальное развитие речи идет не только путем подражания и имитации, но и через активную внутреннюю переработку вербального материала, что обеспечивает быстрое усвоение языка.

Другой формой речевой продукции, активно используемой в психологии, является текст. Выше отмечалось, что Н.И. Жинкин предложил предикативный анализ текста. Его идея состояла в том, чтобы характеризовать текст через описание иерархии предикатов. В письменных текстах предикаты выстраиваются в определенном порядке, представляя главные, дополнительные и дополнительные к дополнительным признаки. Такая структура соответствует тому, как человек видит и понимает описываемый объект.

Варианты предикативного и субъектно-предикативного анализа были предложены позднее рядом авторов: Л.П. Доблаевым, А.И. Новиковым, И.Ф. Неволиным. Одним из популярных подходов к анализу текста стал так называемый контент-анализ, зародившийся как метод анализа текстов главным образом политического характера. Контент-анализ направлен на выявление, обобщение и количественную оценку слов и других языковых элементов некоторого определенного содержания. Например, в газетном тексте выделяются и просчитываются все слова о войне, оружии, переговорах и т.п. В результате получаются данные, в количественном выражении представляющие темы обсуждения. Возможна в дальнейшем атрибуция тех или иных тем субъекту наблюдения, возможно прослеживание смены тем с течением времени или изменением обстоятельств.

Контент-анализ проводится как целиком объективная процедура, ориентированная на формальные показатели анализируемой речи. В последнее время в психологии поднимается вопрос об ограниченности подходов, ориентирующихся только на объективные и количественные показатели. Это особенно верно в отношении речи -- такого психического проявления, которое вырабатывается у человека как объективное выражение его субъективных интенциональных состояний. На этом основании разрабатываются интерпретационные подходы к анализу речи. Одним из них является так называемый интент-анализ (Ушкова и др., 2000). Он состоит в том, что все элементы анализируемого текста, рассматриваемые последовательно один за другим, квалифицируются по их целевой ориентации, или интенционального содержания. Например, в политическом тексте конфликтного характера фраза: Где маршалы и генералы, которые выросли на народные деньги, а сегодня молчат? -- квалифицируется как выражение интенции обвинения, фраза: Все свои знания, свои силы, все, что имею, отдам стране. -- как выражение интенции обещания и т.п. По совокупности такого рода интерпретаций возможно построение своего рода субъективной «картины мира» говорящего, которую он выражает в своем дискурсе.

Проблемы и перспективы рассматриваемой области

Одну из основных проблем (трудностей) рассматриваемой области составляет многопрофильность ее объекта. Эта многопрофильность отчетливо обнаруживается в приведенных выше материалах. Они показывают, что различные науки и подходы вносят свой вклад в исследование речи и языка: психология, лингвистика, социология, психофизиология, психоакустика, компьютерное моделирование. Внутри психологии тема речи оказывается тесно связанной со многими другими темами: личности, мышления, эмоции, памяти. Способность человека выразить в словах то или другое психологическое состояние -- мысль, чувство, воспоминание, опасение, желание -- в каком-то смысле является всепроникающей. Соответственно, адекватное описание речевого функционирования по своей сущности оказывается комплексным и многоплановым. Данные разных наук и подходов должны быть привлечены для такого описания. На рисунке 3.56 показан их возможный на сегодняшний день состав.

Сопряжение разного рода данных представляет в рассматриваемой области значительную проблему -- как содержательную, связанную с осмысливанием проблемы, так и текстовую, имеющую задачей описание существующего знания. В самом деле, для комплексирования знаний необходимо ими по меньшей мере владеть. Однако специалисты в области психологии, лингвистики, естественных и социальных наук, как правило, ориентированы каждый в своем направлении, Леонардо да Винчи с его многогранным талантом -- не частое явление в мире. Осознание проблемной задачи создания комплексной науки применительно к исследованию речи и языка вызвало к жизни новую научную область так называемую Speech sciences (речеведческие науки), делающую пока свои первые шаги. В связи со сказанным примечательно также, что учебники по психологии, как старые, так и новые, практически не решают задачу адекватного описания рассматриваемой области. Разделы «Психология речи», «Психолингвистика» либо просто не включаются в них, либо представлены в урезанном объеме, порой с довольно случайным содержанием.

Проблема сопряжения разных факторов, с которыми связано осуществление речевой функции, в определенной степени разрабатывается современной когнитивной психолингвистикой при построении сложных многоэлементных моделей речемыслительной деятельности. Однако, решая проблему адекватной сложности описаний, когнитивисты сохраняют слабость другого рода. Эту слабость можно назвать объективистским редукционизмом (редукция -- сокращение, упрощение).

Рис.3.56. Возможный состав наук и подходов, необходимых для адекватного описания речевого функционирования.

В их работах отсутствует субъективная сторона речи. Однако эта сторона существует и вполне реальна. Вспомним, что в своей речи человек обнаруживает свободу воли: по своему желанию он может сказать нечто или воздержаться, может сделать выбор между одним или другим высказыванием. Приходится в этой связи признать заслугу В. Гумбольдта, четко утверждавшего связь языка-речи с проявлением человеческого духа. В самом общем смысле в речи мы имеем переход от нематериальной мысли к материальному слову, при говорении, а при слушании и понимании -- от материально выраженного слова к нематериальной мысли, пониманию. Здесь, в этом пункте исследователь фактически сталкивается с известной науке так называемый психофизиологической (психофизической) проблемой, -- проблемой отношения психического, нематериального, и физического, материального. В настоящее время эта проблема практически не рассматривается позитивной наукой. И это оставляет большую лакуну в знаниях.

Намечая перспективы развития знаний в области психологии речи и психолингвистики, следует предположить, что более полное комплексное знание объекта позволит продвинуть работу в области его моделирования. Это будет означать успех в разработке искусственного интеллекта и еще более высокие по сравнению с теперешними достижениями в передаче компьютерной технике мыслительных и других рабочих функций человека.

Другим перспективным развитием темы должно стать усиление ее возможностей в плане помощи людям, страдающим от нарушений речевой способности. Надо верить, что психологическая наука сумеет придать своему развитию практический уклон, и ее достижения будут служить людям в преодолении трудностей жизни.

Литература

Арно А., Лансло К. Всеобщая рациональная грамматика: (Грамматика Пор-Рояля). СПб.: Изд-воЛГУ, 1991.

Ахутина ТВ. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999.

Бейтс Э. Интенции, конвенции, символы // Психолингвистика / Сост. А.М. Шахнарович.М.: Прогресс, 1984. С. 50-103.

Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка. СПб., 1998.

Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Сост. А.М. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. С. 21-50.

Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. М.,1992.

Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Гельфанд С.А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. М.: Мир, 1984.

Гишвинд Н. Мозг. Раздел: Специализация человеческого мозга. М.: Мир, 1984.

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М., 1985.

Жткин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М„ 1982.

Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998.

Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 1999.

Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

Караулов ЮН., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф, Уфимцева Н.В. Черкасова Г.А. Русский ассоциативный словарь. Т. 1-6. М., 1994-1999.

Кларк Е. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми// Психолингвистика / Сост. А.М. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. С. 221-241.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1979.

Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л., 1967.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999.

Лисина МИ. Общение, личность и психика ребенка. М.--Воронеж, 1997.

Павлова А.А., Шустова Л.А. Методика выявления особенностей речевого развития детей // Вопр. психологии. 1987. №6.

Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997.

Потебня А.А. Мысль и язык // Эстетика и поэтика, М., 1976.

Психолингвистика/ Ред. А.М. Шахнарович. М., 1984,

Раи, У., Михайлова И.Б. Новый метод диагнстики языковой компетенции: Ц-тест // Иностранная психология. 1995. №5.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. М., 1989.

Речь, язык, коммуникация // Современная психология / Ред. В.Н. Дружинин, М., 1998.

Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977.

Степанов Ю.С. Язык и метод. М., 1998.

Уфимцева Н.В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998. С. 135-170.

Ушакова Т.Н. Функциональные структуры 2-й сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи. М., 1979.

Ушакова Т.Н. Детская речь -- ее истоки и первые шаги в развитии // Психол. журн. 1999. Т.20. №3. С. 59-69.

Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика// Психол. журн. 1991. Т. 12. №6. С.12-25.

Филтева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.Б. Основы логопедии. М., 1989.

Хамский Н. Язык и мышление. М., 1972.

Размещено на Allbest.ru