Формирование коммуникативной сферы у дошкольников с нарушением интеллектуального развития

Количество речевых высказываний старших дошкольников в разных ситуациях общения после обучения (в %), (см. Приложение 6).

На долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 11,8% всех высказываний, что на 1,1% больше, чем было на констатирующем этапе. Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось 32,3% всех речевых высказываний, т.е. этот показатель вырос на 3,5%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний, приходящихся на нее упало с 60,5% до 55,9% (на 4,6%).

В контрольной группе дети по-прежнему больше всего говорили во время игры (48% всех высказываний). Немного возросло количество речевых высказываний во внеситуативно-познавательной ситуации общения. Теперь этот показатель равен 37,9%. Меньше всего дети говорили во время личностной беседы (14,1% всех высказываний).

На контрольном этапе эксперимента у детей, участвовавших в формирующих опытах, значительно возросла доля внеситуативных высказываний. Теперь они составляют 29%, что на 10,1% больше, чем это было на этапе констатирующего эксперимента. В контрольной же группе этот показатель вырос всего на 4,1% и составил 24,8% всех высказываний. Данные о ситуативности речевых высказываний детей после формирующего эксперимента отражены в Приложении 7.

Ситуативность речевых высказываний старших дошкольников с нарушением интеллектуального развития после обучения (в %), (см. Приложение 7).

Все речевые высказывания участников эксперимента были нами проанализированы и с точки зрения их тематики. Как и в ходе констатирующего эксперимента, дети почти не обсуждали познавательные вопросы, мало говорили о своих друзьях и сверстниках. Как правило, они рассказывали о себе, своих родственниках, близких. Как и раньше большинство сообщений были связаны с обладанием какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами.

Данные, приведенные в приложении 8, показывают, что по содержанию в обеих группах по-прежнему превалируют информационные высказывания типа простой констатации фактов (92,2% и 86,9% у детей экспериментальной и контрольной групп соответственно). В обеих группах немного увеличилась доля вопросов познавательного характера (на 2,1% и 3,1%). Особо следует отметить тот факт, что у детей из экспериментальной группы значительно увеличилось количество оценочных высказываний, теперь они составили 6,7% всех высказываний, что на 6,54% больше, чем было на 1 этапе эксперимента. В контрольной группе этот показатель увеличился всего на 0,5% и составил 3,9%.

Содержание речевых высказываний детей с нарушением интеллектуального развития после обучения (в %), (см. Приложение 8).

Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы повысился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступило на второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые проявили способность к внеситуативно-личностному общению, однако беседы на личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом.

У участников же контрольной группы в основном сохранилось преобладание деловых контактов, на фоне которых общение с взрослым происходило для них проще и естественнее. Они обычно пренебрегали познавательными контактами, и лишь немногие соглашались вступить в беседу на личностные темы. Это значит, что доминирующей для большинства из них осталась ситуативно-деловая форма общения с взрослым. И лишь у некоторых дошкольников с нарушением интеллектуального развития без специального обучения к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым.

Следовательно, данными экспериментов по диагностике форм общения на 3, контрольном, этапе были подтверждены наши предположения о том, что уровень коммуникативной деятельности детей с нарушением интеллектуального развития можно повысить, упражняя их в общении на специально организованных занятиях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения с взрослым.

На заключительном этапе нашей работы снова были проведены наблюдения за испытуемыми для выявления у них ведущих средств общения. Они по-прежнему пользовались в основном речевыми и экспрессивно-мимическими средствами, причем последние не стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со взрослым, редко на него смотрели. Отметим, что участники экспериментальной группы больше пользовались различными средствами общения, чаше прибегали к предметно-действенным средствам (приближениям, удалениям, протягиваниям предметов). Основными средствами общения по-прежнему остались речевые (12 детей) и экспрессивно-мимические (3 испытуемых). По сравнению с данными наблюдений первого этапа двое детей (из экспериментальной группы) перешли от экспрессивно-мимических средств, которые являлись для них основными на исходном этапе, к речевым как ведущим средствам общения с взрослыми.

Ведущие средства общения со взрослыми у детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития (n1=7, n2=8), (см. Приложение 9).

Таким образом, большинству дошкольников с нарушением интеллектуального развития, участвовавших в эксперименте, наиболее характерны речевые средства общения со взрослым, а формирующие эксперименты не оказали решающего влияния на изменение ведущих средств общения у детей из экспериментальной группы.

В результате наших исследований мы установили возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. По нашему мнению, в специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.

В ходе занятий учителям-дефектологам и воспитателям следует формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на познавательные темы. Формирование интереса к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов, должно стать одной из главных задач, стоящих перед педагогами во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим и чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет способствовать возникновению реальной платформы для овладения детьми внеситуативно-познавательной формой общения.

Следует также организовать специальные занятия, которые могли бы позволить детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения. Эта работа может быть включена, как составная часть , в занятия по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтение книг, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры. Особенно удобно сочетать этот вид работы с дидактической игрой "Оцени поступок", направленной на нравственное воспитание дошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует уделять преодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого нужно постепенно переходить в беседах от простой констатации фактов к оценке и характеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких, как смелость, честность, дружба. Особой задачей перед взрослым во время бесед является согласование мнений педагога и детей.

Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного, необходимо постоянно стимулировать их активность. С этой целью учителям-дефектологам и воспитателям следует поощрять любую попытку ребенка рассказать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из собственной жизни, сходных с обсуждаемыми. Дошкольники должны почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению прислушиваются.

Так организация работы по развитию общения детей с нарушением интеллектуального развития будет способствовать успешному овладению ими внеситуативными формами общения со взрослыми.

Заключение

Проведенное нами исследование показало, что внеситуативные (внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная) формы общения с взрослым могут быть сформированы у детей с нарушением интеллекта в процессе более длительного срока, охватывающего весь процесс коррекционного обучения.

На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд выводов о развитии коммуникативной деятельности у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии. По результатам эксперимента мы определили, что для большинства детей с нарушением интеллектуального развития в возрасте 5-8 лет наиболее характерной является ситуативно-деловая форма общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них происходит на фоне деловых контактов. Внеситуативные формы общения у них развиты крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и беседами на личностные темы. Лишь у немногих дошкольников с нарушением интеллектуального развития к 8 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения.

Проведение целенаправленной работы по формированию общения создает предпосылки к повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. У всех детей гораздо разнообразнее стали средства общения.

В связи с тем, что становление внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста является важным составным компонентом готовности к школьному обучению (М.И.Лисина [29], Е.О. Смирнова [42]), в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта, по нашему мнению, необходимо проводить работу по формированию внеситуативно познавательной и внеситуативно-личностной форм общения со взрослыми.

Работа по развитию внеситуативных форм общения со взрослыми у детей с нарушением интеллекта должна проводиться совместно учителями дефектологами и воспитателями. Она может быть организована:

1) на специальных занятиях на основе внеситуативных форм общения;

2) во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтения книг, сюжетно-ролевых, дидактических игр;

3) вне специальных занятий : во время свободного общения детей с педагогами, во время игр, в книжном уголке и т.п.

Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по следующим направлениям:

1. Формирование у детей с нарушением интеллекта познавательных и личностных мотивов общения.

2. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.

3. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

Одной из важных задач, стоящих перед педагогами, является формирование у детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и интересного.

Организована таким образом работа по формированию у детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития внеситуативных форм общения создаст предпосылки и, в итоге, позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть внеситуативным общением, что может повлиять на успешность дальнейшего обучения в школе.

Библиографический список

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. 1987. №4. С. 76-80.

2. Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М.,1991.

3. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного возраста. Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР. Т.2.- М.,1968.

4. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к "социальным" и "несоциальным" зрительным сигналам // Новые исследования в психологии. 1978. №2.

5. Бюлер Ш., Тюдор Тарт.Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни. - М., 1931.

6. Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального управления деятельностью // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания дошкольников. - М., 1981.

7. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста.- М., 1982.

8. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития. - М., 1934.

9 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М., 1960.

10. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М., 1988.

11. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте / Генетические проблемы социальной психологии. Под ред. Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. - Минск, 1985.

12. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со сверстниками / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под редакцией Лисиной М.И.- М., 1980.

13. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения с взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития / Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. - Иркутск ИГПИ, 1989.

14. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1961.

15. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. -М., 1992.

16. Денисова М.П., Фигурин Н.Л. Ранние условные рефлексы у детей // Советская педиатрия. 1935. №6.

17. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения с взрослыми для становления активной речи у детей / Общение и речь.- М., 1985.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. -Екатеринбург.1998.

19. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.- М., 1974.

20. Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных дошкольников /Под ред. Л.П. Носковой.- М., 1989.

21. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.1991.

22. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль, 1996.

23. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах ребенка.- М., 1946.

24. Леонтьев А.А. Деятельность и общение //| Вопросы философии.1979.№1

25. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.- М., 1980.

26. Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.- Кишинев, 1987.

27. Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у детей раннего возраста // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР Т.2. - М., 1968.

28. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. - М., 1978.

29. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.

30. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников // Психология формирования личности и проблемы обучения. - М., 1980.

31. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками // Генетические проблемы социальной психологии.- Минск, 1985.

32. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии.- М., 1975.

33. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. -М., 1963.

34. Мазитова Т.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев // Вопросы психологии. 1963. №6.

35. Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок.- М., 1988.

36. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста //Возрастная и педагогическая психология. - М., 1973.

37. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 480 с.

38. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной - М., 1974.

39. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками.- М., 1989.

40. Рузская А.Г. Поведение детей раннего и дошкольного возраста в условиях речевых и неречевых воздействий взрослого // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР. Т.2.М.1990.

41. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: пособие для студ. пед. ин-тов по спец. "Дефектология". 3-е изд.- М.: Просвещение, 1986.- 192 с.

42. Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым неэффективность обучения в дошкольном возрасте //Новые исследования в психологии. 1975. №1.

43. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. -М., 1991.

44. Фомичева Т.Б. Логопедия.- М., 1989.

45. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- М.. 1998.

46. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Учебные записки ЛГПИ . 1955. Т.XII.

47. Харин С.С. Развитие форм общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни // Генетические проблемы социальной психологии - Минск, 1985.

48. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М..1960.

49. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.

50. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. -Воронеж, 1995.

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Размещено на Allbest.ru