Основы психологического консультирования и психологической коррекции

Игры, направленные на развитие воображения. Их можно разделить на три группы: вербальные игры, невербальные игры и «мысленные картинки».

Вербальные игры представляют собой либо придумывание детьми окончания к той или иной необычной ситуации (что произойдет, если учительница припрыгает в класс на одной ножке), либо коллективное сочинение сказок или подбор различных ассоциаций к какому-либо слову.

Невербальные игры предполагают изображение детьми по-разному, «как можно интереснее», того или иного живого существа или неживого предмета, т. е. несколько пересекаются с ролевыми методами.

Достаточно часто могут использоваться «мысленные картинки». Дети закрывают глаза и под музыку (звуки дождя, грома, моря, утреннего леса и т.п.) придумывают картинку, а затем рассказывают ее группе. Задание может усложняться тем, что детям дается определенная тема для картинки (дружба или что-то очень страшное) или, помимо звукового, добавляется кинестетический раздражитель (детям дают подержать пушистый хвостик или кусочек мрамора и т.п.). Как мы уже говорили, мысленная картинка может «оживляться». Автор картинки выбирает детей на роли героев и предметов своей картинки, объясняет им, где стоять, как двигаться, что говорить. На «Раз, два, три, картинка, оживи» герои и предметы картинки начинают двигаться, затем все дети хлопают автору и актерам картинки.

Задания с использованием терапевтических метафор. Главная особенность саморазвития - это то, что личность берет на себя ответственность за свое развитие. Для этого необходимо, чтобы у человека присутствовало знание о своих ресурсах и доступ к ресурсам. Наиболее эффективно на данном этапе использовать терапевтические метафоры, поскольку уже в самой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам. Обычно выделяют следующие компоненты терапевтической метафоры:

метафорический конфликт или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожесть на других, наличие страхов и т.п.);

метафорический кризис - наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;

поиск и нахождение ресурсов внутри себя - открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;

торжество и праздник - приход ситуации успеха, признание со стороны окружающих.

Обычно метафоры соответствуют тому или иному симптому и трудной ситуации, наличествующим у детей. Мы же полагаем, что, помимо снятия симптомов и разрешения трудных ситуаций, систематическое предъявление детям метафор помогает усвоить им основную идею метафоры: в сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри самого себя, и это обязательно приведет к успеху. Таким образом, у ребенка формируется «механизм самопомощи»: «Ищи силы для разрешения конфликта в самом себе, ты их обязательно найдешь, и ты наверняка победишь трудности». Приведем пример терапевтической метафоры для третьеклассников.

Сказка «Лети вверх, Соня»

Эта история произошла в те давние времена, когда люди умели летать. Ну и уж, конечно, умели летать не так, как курицы или наши городские голуби, еле отрываясь от земли. Люди летали, как чайки - стремительно и самозабвенно. Но как же они учились этому? Вот об этом я сейчас расскажу.

Соня тоже не знала, что ей делать, чтобы лететь, хотя часто она видела во сне себя парящей над озерами, реками, лесами и полянами. И вот пришло время, и ее привели к учителю. Это был очень старый учитель, почему-то похожий на мальчика, излучавший удивительную теплоту и покой. «Хочешь ли ты летать, Соня? - спросил он. - Хорошенько подумай, прежде чем дать ответ. На земле есть у тебя все: игры, сладости, красивые вещи. На земле тебе некуда падать. А летать может быть опасно. И тем опаснее, чем быстрее и выше ты полетишь. И еще ты должна захотеть очень, очень сильно, чтобы твое «хочу» превратилось в жесткий луч, пробивающий все преграды». «Очень хочу», - сказала Соня.

Учитель внимательно посмотрел в ее глаза и согласился. «Да, теперь ты очень хочешь, пойдем со мной». Он взял ее руку в свою, мягкую и теплую, и повел по винтовой лестнице куда-то вверх. И когда у Сони уже совсем закружилась голова от бесконечных поворотов, они вышли на узенькую площадочку на вершине башни. С нее был виден город, маленькие люди, спешащие в автобусы, далекое озеро и горы.

Лети, Соня, - сказал учитель, - ты захотела лететь, теперь поверь, что можешь это сделать.

Боюсь, - прошептала Соня.

Боишься - значит не веришь.

И Соня вдруг поняла, что она действительно верит, потому что... потому что не может быть по-другому, потому что она должна лететь. Она спрыгнула с площадки и, падая, услышала сильный голос:

- А теперь старайся, Соня. Очень старайся. Сильно старайся, Соня.

И Соня замахала всем, чем могла. Падение приостановилось. А потом махать уже стало не нужным. Что-то щелкнуло внутри, и Соня ощутила в себе неведомую ранее силу. Соня полетела. Над городом и автобусами. Над озером. К горам. С тех пор она летала часто и много. Иногда падала. Но вспоминала тогда слова Учителя: хотеть, верить, стараться, стараться. И поднималась снова к свету, к радости, к полету.

Задания на формирование у детей «эмоциональной грамотности». Эти задания предполагают обучение детей распознаванию эмоциональных состояний по мимике, жесту, голосу; обучение пониманию дуальности чувств; обучение умению принимать во внимание чувства другого человека в конфликтных ситуациях.

Необходимость данных умений можно понять, обратившись к рассмотрению феномена алекситимии как предпосылки психосоматических расстройств. Сегодня алекситимия понимается в первую очередь как неспособность человека выразить и описать в словах свои внутренние переживания, неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений, недостаточность воображения, ригидность. Поэтому так важно сформировать «эмоциональную грамотность» у детей до подросткового возраста - кризисного этапа в развитии.

Теоретической базой, на которой основываются эти задания, - теория фундаментальных эмоций К. Е. Изарда, согласно которой эмоции рассматриваются как основная мотивационная система человека, а также как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию. К. Е. Изардом выделяется десять фундаментальных эмоций, каждая из которых ведет к различным внутренним переживаниям и различным внешним выражениям этих переживаний. Знакомство детей с доступными по возрасту фундаментальными эмоциями должно стать содержанием первого шага работы внутри данного блока.

Здесь используются следующие технологии: «Незаконченные предложения», «Рисунок чувств». Детям предлагается представить себя иллюстраторами детских книг и выполнить рисунок на тему «Радость» («Гнев», «Страх» и т. д.) Приведем примеры упражнений из этой группы.

Закончи предложение

Дети вспоминают самое счастливое чувство - радость. Далее они заканчивают предложение:

«Для ребенка радость - это...»;

«Для ученика радость - это...»;

«Для мамы радость - это...».

Зоопарк

Детям раздаются карточки с изображениями животных (зайца, волка, медведя). Предлагается по очереди показать радостных животных. Затем подумать, как им удалось изобразить радость, и понять, что изображена именно радость, а не какие-нибудь другие чувства. Вводится понятие о мимике как средстве выражения чувств.

Рисунок радости

Учащиеся представляют себя художниками, иллюстрирующими детские книги, и выполняют рисунок на тему «Радость».

Художники

Для выполнения этого упражнения потребуются театральный грим и две большие пластмассовые куклы. Дети делятся на две группы. Каждая из них задумывает то или иное чувство и соответственно гримирует свою куклу. Затем дети отгадывают, какое чувство задумано и изображено противоположной стороной.

Попугай

Ведущий произносит короткое предложение, например: «Я иду гулять». Один из участников повторяет это предложение, стараясь при этом выразить заранее задуманное чувство. Остальные дети отгадывают, какое чувство было задумано.

Покажи дневник маме

Из числа участников выбираются «мама» и «ученик». «Ученик» пишет на листочке оценку и показывает ее так, чтобы видела только «мама». «Мама» должна без слов выразить свое чувство так, чтобы остальные дети догадались, какую оценку получил «ученик».

Дискуссионные игры. Одним из ведущих методов, используемых в социально-психологическом тренинге, является групповая дискуссия. Она позволяет реализовать принцип субъект-субъектного взаимодействия, выявить различные точки зрения на какую-либо проблему.

Однако введение метода дискуссии в нашей программе имеет свою специфику, поскольку младшие школьники, как правило, не обладают умениями вести дискуссии: для них более привычным является принятие мнения взрослого, а не выработка своего собственного.

Поэтому потребовалось сконструировать особые игровые формы ведения дискуссии, например «Выбор пути».

Выбор пути

Ведущий напоминает ребятам сказку, в которой Иван Царевич на перекрестке трех дорог делал выбор своего пути. Сам делал выбор и сам получал результат. И оказывалось, что не всегда самый легкий путь приводил к успеху. Ведущий предлагает ребятам подумать: «А может быть, и в нашей жизни бывает, что мы как будто стоим на перекрестке нескольких дорог и от нас самих, от нашего выбора зависит, по какой дороге мы пойдем, как сложится наша жизнь». Далее ведущий предлагает для примера рассмотреть школу в качестве точки выбора дороги. Рисуется на доске одна дорога, ведущая детей в школу, а дальше несколько расходящихся. Ребята вместе с педагогом дают им названия: «к пятеркам любой ценой, чтобы похвалили», «к знаниям через старание», «к тройкам через лень». Ребята размышляют над тем, какая дорога в будущем приведет к успеху.

Как видно из данного примера, введение игровой формы может заметно повысить эффективность дискуссии у детей. Понятно, что дискуссионные методы используются в основном с младшими школьниками.

Эмоционально-символические методы. Они основываются на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию и превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции. Нами использовались две основных модификации эмоционально-символических методов, предложенные Д. Алланом.

А. Групповое обсуждение различных чувств: радости, обиды, гнева, страха, печали, интереса. Как необходимый этап обсуждения используются детские рисунки, выполненные на темы чувств. Причем на стадии рисования иногда исследуются и обсуждаются чувства и мысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения.

Б. Направленное рисование, т. е. рисование на определенные темы. В нашей программе использовалось рисование при прослушивании терапевтических метафор. Детям предлагалось рисовать любой рисунок, который навевается метафорой. Направленное рисование так же может использоваться на начальном этапе работы перед серийным рисованием, ибо облегчает процесс самораскрытия детей и процесс принятия решений.

Релаксационные методы. Основываются на понимании релаксационного состояния как антипода стресса с точки зрения его проявления, особенностей формирования и механизмов запуска. В программу включены упражнения, основанные на методе активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, дыхательные техники, визуально-кинестетические техники. Метод нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона предполагает достижение состояния релаксации через чередование сильного напряжения и быстрого расслабления основных мышечных групп тела.

Среди дыхательных техник используется глубокое дыхание, ритмичное дыхание с задержкой.

В основе визуально-кинестетических техник лежит использование визуально-кинестетических образов. Приведем примеры упражнений 3 групп.

«Зайчик испугался - зайчик рассмеялся». Учащимся предлагается поочередно принимать позы зайчика, который испугался, а затем рассмеялся (чередование напряжения - расслабления).

«Воздушный шарик». Дети коллективно «надувают» один очень большой воздушный шарик до тех пор, пока он не лопается.

«Вижми лимон». Ведущий просит ребят представить, что в левой руке у них находится лимон, постараться выжать сок, почувствовать напряжение, затем бросить лимон и то же самое проделать другой рукой.

Когнитивные методы. Они основываются на утверждении о каузальной функции когнитивных факторов при возникновении эмоциональных расстройств. Поэтому необходим пересмотр мышления, освобождение его от иррациональных убеждений, т. е. «умственного мусора», который вызывает эмоциональную боль. Большинство авторов, пишущих о когнитивной терапии, полагают, что наиболее важным является освобождение человека от абсолютистского мышления, содержащего убеждение о том, что люди и весь мир должны принадлежать индивиду или же, наоборот, сам индивид должен полностью принадлежать окружающим.

В качестве примера разработанного нами упражнения для освобождения от абсолютного мышления приведем следующее.

Педсовет

Представим себе педсовет учеников. И теперь ученики сидят и обсуждают, каким должен быть и каким не должен быть учитель. И ученики тоже спорят и не соглашаются друг с другом. Давайте поиграем так же, как и в предыдущем упражнении, по схеме «должен - не должен». Это может быть, например, так.

Учитель должен всегда говорить спокойным голосом, не кричать.

Учитель не должен всегда говорить спокойным голосом, потому что дети не будут его слушаться. Учитель должен быть веселым.

Кроме того, достаточно эффективным оказалось наполнение «мусорного ведра», в которое учащиеся складывают такие фразы: «А можно так? А как надо? Я не смогу никогда. Меня никогда не спрашивают первым».

Когнитивные методы, так же как и дискуссионные, используются только для младших школьников.

Описав методические средства программы, приведем далее примерные варианты занятий для детей разных возрастов.

Занятие на тему: радость, страх, злость (дети 3-4 лет)

«Как выглядят чувства». Ведущий показывает детям поочередно картинки с изображением ребенка, который злится, радуется, боится. Просит их угадать чувство ребенка (если дети не могут это сделать, то он помогает им), а затем изобразить его (при этом сам ведущий тоже изображает это же чувство).

«Покажи чувства язычком». Ведущий просит детей высунуть свои язычки, а затем показать, как язычок радуется, злится, боится.

«Покажи чувства руками». Дети, ориентируясь на образец ведущего, показывают, как их руки прыгают по столу (радуются), толкают, кусают друг друга (злятся), сжимаются в комочки и дрожат (боятся).

«Листочек падает». Ведущий поднимает в метре над столом лист бумаги, затем отпускает его и обращает внимание детей на то, как плавно он спускается вниз и ложится на стол. Затем просит детей превратить свои руки в листочки бумаги. Ведущий снова поднимает лист бумаги - дети поднимают руки вверх. Ведущий отпускает лист, он опускается на стол. Детям нужно сделать то же самое, т. е. опустить руки на стол плавно в одно время с листом бумаги. Упражнение можно повторить несколько раз.

Занятие на тему: «Ты обиду не держи, поскорее расскажи» (дети 4-5 лет).

«Мысленная картинка на тему: мальчик (девочка) обиделся (обиделась).

«Простучи обиду на барабане». Детям предлагается придумать (пофантазировать), что они на кого-то обиделись. Затем «простучать» обиду на барабане, чтобы остальные догадались, на кого она направлена.

«Сказка о лисенке, который обиделся». Дети слушают и обсуждают сказку о лисенке. Приходят к выводу, что следует рассказать о своей обиде, она тогда обычно проходит. Затем разучивают секрет «Ты обиду не держи, поскорее расскажи».

Сказка о лисенке, который обиделся

В большом лесу, где живет много зверюшек, жила-была семья лисичек с сыном лисенком. Лисенок любил играть со своими друзьями на поляне, которая была в самой середине леса. Это была самая красивая поляна. На ней росло много цветов: ромашек, колокольчиков, маков. А между ними была мягкая зеленая травка.

И вот в один теплый летний день лисенок собрался пойти погулять. Он уже почти выходил из дома, но в этот момент его позвала мама. Она попросила лисенка не уходить из дома и помочь ей.

«Ну как же так? - подумал лисенок. - Именно в этот день нужно остаться дома, когда мои друзья собрались строить шалаш на поляне. Теперь они будут строить без меня. Но как уйти без разрешения мамы? Если сказать ей про шалаш, она может рассердиться». Поэтому он отправился в свою комнату и заплакал. А когда позже он стал помогать маме, у него ничего не получалось и все падало из рук. Он опять пошел в свою комнату. Но там ему стало еще хуже. Он не стал играть в свои игрушки, просто сидел и обижался. Поэтому, когда мама пришла к нему и стала расспрашивать, что с ним случилось, лисенок не стал с ней разговаривать.

И так он сидел почти до самого вечера. «А ребята, наверное, уже играют в шалаше», - вдруг подумал он и, совсем расстроившись, с криком побежал к маме: «Это все из-за тебя я один тут сижу!». Но мама не рассердилась на него за крик, наоборот, она приласкала его и сказала: «Ну что же ты не рассказал мне о шалаше сразу. Беги скорей, может быть ты еще успеешь».

Лисенок действительно успел поиграть в шалаше и пришел домой совершенно счастливым. Но главное - он теперь знал, как ему справляться со своими обидами.

«Чтоб не обижаться, надо расслабляться». Ведущий говорит детям о том, что иногда от обиды хочется плакать. А чтобы не плакать, нужно научиться расслабляться. Детям демонстрируется мягкая игрушка, они ее трогают, проверяют, действительно ли она мягкая, а затем стараются стать такими же мягкими сами. Далее ведущий нескольким ребятам по очереди говорит «обидные слова», а остальные проверяют сохранение ими расслабленного состояния.

Занятие «Баба Яга» (дети 6-7 лет)

«Мысленная картинка» на тему: «Что-то очень страшное».

«Конкурс на самую страшную Бабу Ягу». Ведущий говорит о том, что один из самых страшных персонажей сказок - это Баба Яга, предлагает по очереди в нее превращаться. Дети по очереди выходят из комнаты, надевают маску Бабы Яги. Ведущий при этом проговаривает: «Была Саша - стала Баба Яга». Затем ребенок возвращается в группу и пугает остальных. Определяется, кому удалось показать самую страшную Бабу Ягу. Дети вспоминают секреты, выученные в прошлом году: «Чтобы не бояться, надо расслабляться. Чтобы не бояться, надо рассмеяться».

«У Бабы Яги заболели зубы». Ведущий сажает на стульчик перед группой самую выразительную Бабу Ягу. Предлагает показать, как у нее заболели зубы, как ей больно и страшно идти в поликлинику, а ребятам по очереди пожалеть ее.

«У Бабы Яги нет друзей». Ведущий рассказывает детям, что они так хорошо пожалели Бабу Ягу, что зубы перестали у нее болеть, а сама она сильно подобрела («чтобы злой подобрел, я его пожалел»). Но она все равно Продолжает грустить, потому что у нее нет друзей. Далее ребята по очереди подходят к ней и жмут руку со словами: «Бабушка Яга, я хочу с тобой подружиться». Ведущему нужно следить за наличием при этом контакта глаз. Хорошо, если эту роль после ребят примет ведущий, воспитательница.

Итак, мы рассмотрели примеры занятий для детей разных возрастов, тематическое планирование помещено в приложении.

Однако при работе с младшими школьниками, помимо групповых занятий, в качестве психопрофилактических необходимо применять так называемые рефлексивные технологии, которые используются не в отдельно выделенном занятии, а на уроке.

Рефлексивными технологиями можно назвать такие методы, которые основываются прежде всего на развитии рефлексии учащихся. Необходимость выделения таких технологий в особую группу очевидна.

Известно, что учебная деятельность - это деятельность, направленная на усвоение знаний и умений, накопленных человечеством. С приходом ребенка в школу ему нужно помочь эту деятельность освоить. Большинство исследователей полагают, что наиболее трудны для усвоения учащимися такие структурные компоненты учебной деятельности, как действия контроля и оценки. Важнейшей предпосылкой их деятельностного усвоения является наличие у школьников развитой рефлексии. В ходе учебной деятельности требуется рефлексивное оценивание того, «кем я был» и «кем я стал», каких результатов добился и каким путем шел к этим достижениям, какие трудности испытывал и как их преодолевать. Необходимо уметь определять границу своего незнания и целенаправленно обращаться к различным источникам (к взрослым, сверстникам, литературе) для ликвидации своего незнания.

Посмотрим, какие психолого-педагогические условия необходимы для того, чтобы рефлексивное оценивание стало полностью инте-риоризированным и осуществлялось как реализация потребностей самих учащихся, приобрело субъектный характер. Мы считаем, что можно выделить три основных условия: мотивирование самооценивания школьников, наличие адекватных возрастным особенностям критериев самооценивания, наличие достаточного опыта самооценивания. Раскроем их подробнее.

Мотивирование учащихся должно осуществляться через предоставление школьникам возможностей самоутвердиться, увидеть уровень своих достижений. Можно сказать, что важнейшее средство мотивирования - это преобразование рефлексивных ситуаций в ситуации успеха. Для этого необходимо, чтобы педагогами отмечалось прежде всего приобретение учащимися каких-либо качеств и умений, а не отставание или трудности в освоении последних. Это особенно важно, потому что в реальной жизни значимые взрослые обращают внимание чаще на недостатки или на трудности в освоении той или иной деятельности. Например, в контрольных работах фиксируется число ошибочно выполненных заданий, не фиксируется количество заданий, выполненных правильно.

Как мы уже говорили, важнейшей задачей взрослых является помощь ребенку в выборе и дифференциации в соответствии с возрастными возможностями критериев оценивания.

Следующее важнейшее условие - предоставление учащимся возможности приобретения опыта самооценивания через различные формы. В качестве основных можно выделить урочные и внеурочные формы. Представим основные формы оценивания на схеме 2.



Схема 2. Формы оценивания учащихся

Урочные формы на начальном этапе складываются из вопросов учителя, т. е. опираются на внешнее оценивание. Затем включается взаимное оценивание учащимися друг друга. К внеурочным формам можно отнести критериальное самооценивание учащихся и оценивание с использованием технологии «Portfolio Assesment».

Как известно, любое критериальное оценивание предполагает наличие идеального образа учащегося - эталона, на достижение которого направлены усилия педагогов и самих учащихся. Представляется разумным выделить три основных блока-направления критериального оценивания: оценивание знаниевого компонента; междисциплинарных умений и навыков; психологического здоровья. Понятно, что оценивание должно осуществляться качественно с опорой прежде всего на приобретаемое в процессе школьного обучения. Как должно осуществляться оценивание? С использованием заранее подготовленных листов самооценивания в соответствии с выделенными ранее блоками. Однако может встать вопрос об объективности процесса самооценивания, т. е. вопрос о том, не будет ли оценка учащихся чрезмерно субъективной. Возникает противоречие между стремлением к субъектности оценки и адекватности ее действительному положению дел. Разрешить это противоречие можно, подчеркивая ответственность учащихся за результат оценивания, с одной стороны, и введения параллельного оценивания учащегося по тем же параметрам педагогом, с другой стороны.

В качестве примеров приведем листы самооценивания учащихся и внешнего оценивания по блоку психологического здоровья для III класса.

Лист самооценивания психологического здоровья (III класс)

Оценка Тест	Всегда	Часто	Иногда	Никогда
Я ценю себя как человека со всеми достоинствами и недостатками
Я хорошо знаю свои способности и возможности
Я ценю окружающих людей, несмотря на то, что мне не все в них нравится
Я умею в каждом человеке найти что-то хорошее
Я хорошо понимаю, что я чувствую в тот или иной момент
Я умею открыто проявлять свои чувства, не причиняя вреда другим
Я понимаю, почему я поступаю именно так в той или иной ситуации
Я осознаю последствия моих поступков
Трудные ситуации делают меня сильнее и умнее
Если придет трудная ситуация, я постараюсь и обязательно с ней справлюсь
Мне хочется улучшать свой характер и становиться лучше и умнее
Мне хочется приносить все больше и больше пользы и радости окружающим

Лист оценивания психологического здоровья ребенка педагогом (III класс)

Фамилия, имя ученика _______________________________

Педагог ___________________________________________

Дата заполнения ____________________________________

Оценка Тест	Всегда	Часто	Иногда	Никогда
Принимает себя со всеми достоинствами и недостатками
Умеет принимать окружающих людей, т.е. в каждом человеке умеет найти что-либо хорошее
Умеет сопереживать окружающим
Понимает свое эмоциональное состояние
Осознает причины и последствия своего поведения
Проявляет развитый самоконтроль
Умеет открыто проявлять свои чувства, не причиняя вреда другим
Уверен в себе (своих знаниях, физических качествах, нравственных суждениях)
Умеет выражать собственное мнение, не ориентируясь на мнение окружающих
Умеет организовать себя при выполнении школьных и внешкольных заданий
Умеет находить радость в труде и творчестве
Умеет ставить цели и добиваться их
Проявляет чувство юмора, адекватное жизненным ситуациям
Проявляет интерес к познанию самого себя
Активно стремится к познанию окружающего мира
Умеет проявить инициативу в занятиях, играх
Умеет преодолевать трудности, используя весь свой внутренний потенциал
Стремится к тому, чтобы становиться умнее и лучше

Следует особо отметить, что оценка учащимся самого себя не должна поглощаться оценкой взрослого, считаться менее важной и значимой. Сопоставление внешней оценки и самооценки должно послужить началом диалога между учащимся и педагогом. Как известно, внешний диалог является преддверием внутреннего, следовательно, сам по себе уже способствует развитию рефлексии учащихся. Полезными могут стать специальные уроки работы с эталонами оценки, предложенные А. Б. Воронцовым. Задача учителя на таких уроках - работать над тем, чтобы учащийся учился оперировать эталоном, делать выводы из сравнения с ним результатов своего труда, ставить себе задачу по совершенствованию подлежащего усвоению действия. При этом он должен показывать, как сам оперирует эталонами, анализирует свое достижение и свою неудачу, как ставит перед собой задачу, как остается недовольным результатами своих стараний.

Такая деятельность оказывает заметное воздействие не только на учащихся, но и на педагогов. С одной стороны, она способствует развитию рефлексивной позиции самих педагогов. С другой - обращает их внимание на ранее не принимаемые во внимание аспекты развития учеников. В особенности это касается психологического здоровья. Мы уже приводили данные о негативном влиянии школы на психологическое здоровье учащихся, о выраженной тенденции педагогов достигнуть высокого уровня обученности ценой ухудшения здоровья детей. Кроме того, работа с эталонами дает возможность увидеть динамику различных аспектов развития учащихся за время их обучения в школе.

Следует отметить, что критерии по всем блокам оценивания не являются неизменными для всех возрастов или учебных предметов. Как отмечалось ранее, основу психологического здоровья составляет полноценное развитие на всех этапах онтогенеза. Поэтому параметры оценивания должны учитывать динамику возрастного развития. В качестве примера приведем лист входного оценивания психологического здоровья учащегося при поступлении в I класс. Как можно увидеть, в нем качественно представлены основные психологические новообразования дошкольника.

Лист входного оценивания психологического здоровья учащегося

Фамилия ____________________________________________

Педагог _____________________________________________

Дата заполнения ______________________________________

Оценка Тест	Всегда	Часто	Иногда	Никогда
Имеет в целом положительный фон настроения
Активно добивается поставленных целей (того, чего хочет)
Умеет проявить инициативу в играх, занятиях
Доброжелателен в отношениях со сверстниками, любит помогать, умеет пожалеть
Умеет принимать во внимание желания других детей
Доверяет взрослым
Умеет открыто проявлять свои чувства, не причиняя вреда другим
Уверен в себе (своих знаниях, физических качествах, нравственных суждениях)
Понимает причины и следствия своего поведения (почему рассердился, заплакал и т.п.)
Умеет контролировать свое поведение (по возрасту)
Стремится все делать сам, не прибегая к помощи взрослых
Стремится познавать самого себя и окружающий мир
Умеет преодолевать трудности, используя для этого весь свой внутренний потенциал
Стремится и старается становиться умнее, лучше, самостоятельнее
В играх и занятиях проявляет хорошо развитую фантазию
Умеет играть как в одиночестве, так и с группой сверстников

«Portfolio Assesment» («Портфель»). Однако изменения в детях осуществляются, с одной стороны, непрерывно, с другой - не всегда линейно и пропорционально участию детей в программе. Поэтому возникает необходимость введения некой другой, отличной от диагностической оценочной системы, ориентированной на процесс, а не на результат, позволяющей зафиксировать динамику развития каждого ребенка. Нам не удалось найти для этой цели чисто психологического инструментария, однако оказалось довольно эффективным использование для этой цели одной из наиболее современных педагогических технологий «Portfolio Assesment». Технология «Portfolio Assesment» была разработана для сбора, организации и анализа учебной деятельности довольно недавно, в 90-х годах прошлого века. За 10 лет «Портфель» превратился в распространенный прием, применяемый как в образовательной, так и в педагогической деятельности. С 1996 г. «Портфель» включен в стандарт образования штатов Вермонт, Калифорния, отдельных районов, школ, педагогических факультетов США и Финляндии. В России эта технология используется в школах, работающих по программам международного бакалавриата.

«Портфель» - это «летопись» обучения, которая характеризует работу учащегося и его рефлексию своей работы. Он представляет собой особым образом организованную подборку работ учащегося, показывающую его прогресс в достижении той или иной цели обучения. Важно отметить, что цель формулируется самим учащимся с помощью педагога с тем, чтобы прогресс мог в первую очередь увидеть он сам, а уже потом окружающие его взрослые. При этом собираются разнообразные источники информации: письменные работы, журнал чтения, проектные работы, листы самопроверки и т.д. «Портфель» демонстрирует прогресс во времени, причем единица времени выбирается изначально (месяц, полгода, год). Соответственно через каждую единицу времени осуществляется «чистка Портфеля»: учащийся в присутствии педагога просматривает его, отбирает работы, которые сочтет уже ненужными, и выбрасывает их. Понятно, что такая «чистка» направлена на развитие рефлексии учащихся и на мотивирование их обучения. Как можно увидеть из данного краткого описания технологии, она ориентирована не на результат учения, а прежде всего на его процесс и имеет своей целью помощь учащемуся в осознании целей и задач обучения, динамики собственного развития в учебном процессе.

Использование данной технологии в рамках психологической поддержки учащихся не только возможно, но и необходимо, поскольку позволит увидеть именно процесс развития каждого ребенка. Кроме того, «Портфель» способствует повышению самооценки учащихся, развитию их рефлексии, мотивированию личностного роста, т.е., помимо диагностических, дополнительно выполняет функции формирования психологического здоровья уча щихся. Естественно, эта технология требует ее видоизменения с учетом задач программы.

Удобнее работу с «Портфелем» осуществлять следующим образом. Каждый ребенок получает свой «Портфель» - файловую папку, обложку которой он оформляет, исходя из своих вкусов. На левой внутренней стороне помещается «Лист желаний» ребенка, т. е. сформулированные с помощью взрослого пожелания самоизменения (хочу стать увереннее, хочу иметь больше друзей, хочу лучше учиться и т.д.). Далее детям объясняется, что в «Портфель» они могут вкладывать все те свои работы (рисунки, рассказы, результаты тестов и т.п.), которые, как им кажется, показывают, что они немного приблизились к своей цели. «Портфель» хранится в школе, но обязательно присутствует на всех занятиях по психологии, в конце которых ведущий предлагает детям подумать, хотят ли они положить материалы этого занятия в «Портфель» и почему (если нет, то тоже почему). Один раз в полгода ведущий встречается с каждым ребенком индивидуально, производит «чистку» «Портфеля» и обсуждает произошедшие с ним изменения.

Можно сказать, что «Портфель» действительно наиболее достоверно фиксирует индивидуальный прогресс каждого ребенка. Можно предположить, что в будущем по мере развития практической психологии будет наблюдаться отход от преимущественной ориентации в психодиагностике на тесты и тестоподобные задания к акцентированию технологий, направленных на фиксацию индивидуальной динамики развития ребенка.

3. Индивидуальная коррекционная работа

Как уже говорилось, индивидуальная коррекционная работа проводится с детьми ассимилятивно-аккомодативного уровня. К нему следуем относить детей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации и использующих для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативные средства. При этом ассимилятивный стиль поведения характеризуется прежде всего стремлением ребенка приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в его ригидности, в результате чего ребенок пытается полностью соответствовать желаниям взрослых. А наиболее типичные проблемы таких детей - страх не соответствовать ожиданиям и другие социальные страхи. Ребенок с аккомодативным стилем поведения, наоборот, использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности. Естественно, что дети, отнесенные к этому уровню, требуют индивидуальной коррекционной работы.

В качестве теоретической основы индивидуальной коррекционной работы используется подход, центрированный на ребенке (Г. Л. Лэндрет), опирающийся на следующие основные принципы:

искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру;

безусловное принятие ребенка таким, какой он есть;

создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств;

предоставление ребенку средств выражения собственного «я»;

постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

Поскольку у каждого ребенка своя собственная траектория движения, достаточно сложно структурировать коррекционный процесс в соответствии с компонентами психологического здоровья, выделить этапы работы. Однако можно выделить некие условные этапы, опираясь на чувства, проявляемые ребенком, на содержание его рисунков и игр.

На начальном этапе (1-4-е занятие) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения, болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главных героев, т.е. явно проявляется депрессивная симптоматика. Нередко здесь проявляется страх самораскрытия: дети по разным уважительным причинам отказываются от занятий, не разрешают вести записи, интересуются, покажут ли их рисунки родителям, и т. п.

На среднем этапе (5-8-езанятие) появляются подавляемые ранее чувства ребенка: гнев, страхи, обиды. Начинается работа по исследованию различных частей своего «Я» (нередко противоречащих друг другу). Появляется доверие к консультанту, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при пропусках. В рисунках и играх появляется тематика победы главных героев, т. е. победы добра над злом. Нередко ребенок подходит к обсуждению своей глубокой проблемы: страха перед отцом, страдания от развода родителей, ревности к сиблингам и т. п.

На заключительном этапе (9-15-езанятие)появляются чувства радости, свободы, чувство собственного достоинства, гордость за свои достижения, вера в собственные силы. В рисунках и играх присутствуют позитивные образы (красивые цветы, сильные животные, быстрые машины, смелые солдаты и т. п.). Несколько теряется интерес к занятиям. Ребенок соглашается пропускать их, не возражает против их завершения.

Хотя трудно четко выделить этапы работы, можно описать специфику работы с детьми, использующими для разрешения внутреннего конфликта ассимилятивные или аккомодативные средства. Об ратимся для этого сначала к рассмотрению их психологических особенностей и поведенческих проявлений.

Ассимилятивные дети. Психологические особенности таких детей - низкая самооценка, неадекватный уровень притязаний (заниженный или завышенный), вытеснение гнева (трудности его прямого проявления), социальные страхи (не соответствовать ожиданиям взрослых, сделать что-то не так, контрольных работ, ответов у доски и т. п.). Эти дети склонны к психосоматическому реагированию на трудные ситуации, например, тошнотой, рвотой и т. п.

В поведенческом плане они чаще всего отличаются хорошей успеваемостью и дисциплиной, заслуживают поощрения педагогов и родителей. Взрослых может иногда беспокоить снижение качества учебной деятельности у этих детей во время контрольных мероприятий. В обычных условиях к психологу такие дети попадают только после появления у них серьезных психосоматических отклонений по совету врача-невропатолога.

Аккомодативные дети. Они обладают следующими психологическими особенностями: неустойчивой самооценкой, зависящей от внешнего окружения, высоким уровнем притязаний, острой чувствительностью к неуспеху, стремлением к лидерству, отсутствием эмоциональной децентрации, экстернальным локусом контроля, сниженной критичностью.

Эти дети склонны к нарушению норм поведения, активны и нередко импульсивны. Доставляют много трудностей работающим с ними взрослым, ибо «тянут внимание на себя». Их трудно заставить что-либо сделать, если они сами этого не захотят. Остро реагируют на авторитарные воздействия ухудшением дисциплины и успеваемости.

Как видно из приведенных характеристик, можно, основываясь на критерии психологического здоровья, выделить центральные направления в работе с ассимилятивными и аккомодативными детьми. Если психологическое здоровье предполагает динамическую гармонию между человеком и средой, то коррекционная работа должна содействовать восстановлению нарушенной по тем или иным причинам гармонии. Соответственно основное нарушение гармонии у ассимилятивных детей наблюдается в отношении гнева, которое и влечет за собой многочисленные страхи, неуверенность и т. п. У ак-комодативных детей - в отношении несформированной в соответствии с возрастом эмоциональной децентрации, а также локуса контроля, следствием чего является недостаточная волевая регуляция поведения. Отсюда можно заключить, что основное направление работы с ассимилятивными детьми - это работа с гневом, т. е. обучение детей осознавать свой гнев, принимать его и адекватно выражать. Основное направление работы с аккомодативными детьми - интернализация локуса контроля, формирование эмоциональной децентрации.

Однако, говоря о специфике коррекционного процесса у аккомо-дативных и ассимилятивных детей, необходимо отметить, что при его организации необходимо учитывать и зону конфликта, и содержание конфликта.

Согласно А. А. Бодалеву, В.В.Столину, зона конфликта определяется основными сферами жизнедеятельности детей: семьей или детским садом и школой (коллективом сверстников). Однако, как нам кажется, для дошкольников и младших школьников более значимыми являются взаимоотношения с воспитателем и учителем, чем взаимоотношения со сверстниками. Кроме того, взаимоотношения с воспитателем и учителем также во многом опосредуются семьей ребенка. К примеру, отношение учителя к ученику сильно зависит от того, как сложилось его взаимодействие с семьей ребенка. Соответственно ребенок может чувствовать бессознательный страх родителей перед школой и принимать его на себя. Поэтому, говоря о зоне конфликта для дошкольников и младших школьников, нужно ориентироваться либо на нарушения семейных взаимоотношений, либо взаимоотношений с воспитателем и учителем, имея в виду, что последние во многом опосредуются первыми.

При определении содержания конфликта можно поддержать точку зрения А. А. Бодалева и В. В. Столина, которая в свою очередь основывается на теории Э. Эриксона. Главное в возникновении того или иного внутреннего конфликта - это особенности переживания ребенком стадий созревания своего «Я»: доверия - недоверия к окружающему миру, самостоятельности - нерешительности, предприимчивости - чувства вины, умелости - неполноценности. Но, помимо особенностей переживания стадий созревания, безусловно необходимо учитывать и актуальную жизненную ситуацию ребенка как возможный фактор инициирования внутреннего конфликта, например развод родителей.

Зона конфликта и содержание конфликта определяются в беседе с ребенком, а также с помощью общепринятых для этих целей методик: проективных рисунков, неоконченных предложений, методики CAT.

Перейдем к специфике самих индивидуальных занятий. Как мы уже отмечали, на практике конструирование занятий является достаточно длительным и сложным. Но условно в каждом занятии можно выделить три части.

Вводная часть состоит, как правило, из телесноориентированных методов работы. Теоретические истоки этого метода - это работы В. Райха и его последователей о наличии «мышечного панциря», вызванного систематическим подавлением чувств, лишающего человека энергии и радости, удовольствия от жизни. Соответственно самовыражение человека облегчается через работу с телом, мобилизацию его энергии и возвращение к его первичной природе - свободе телодвижения и свободе от мышечного напряжения.

Оптимальность использования именно телесноориентированных методов в этой части обусловлена школьными условиями. С одной стороны, они воспринимаются детьми как элементы уроков физкультуры и поэтому не вызывают страха. В особенности это важно для детей с трудностями самораскрытия. С другой стороны, дети, испытывающие в школе дефицит физической активности, с удовольствием включаются в телесноориентированную работу. Кроме того, совместное участие ребенка и взрослого в работе приводит к быстрому установлению контакта между ними.

Все упражнения, используемые в этой части, можно разделить на две группы.

1. Упражнения с фокусированием на осознавании движения и самом движении тела в целом, например: «побыть обезьяной, походить по горячему песку, погладить большую собаку, подраться со Змеем Горынычем» и т. п.

2. Упражнения, направленные на коррекцию конкретных страхов: страха падения, страха высоты, отсутствия почвы под ногами и т. п.

В качестве оборудования для этой части занятий необходим детский матрасик или спортивный мат, а также несколько диванных подушек.

Центральная часть, по нашему мнению, должна быть посвящена работе с гневом и интроектами. В качестве теоретической модели мы рассматриваем положения гештальт-терапии, соответствующим образом примененные в работе В. Оклендер. Она убедительно доказывает, что проблема выражения ребенком гнева является одной из центральных в развитии ребенка и большая часть невротических симптомов связана с подавлением гнева. Это объясняется тем, что гнев - наименее дозволенная для ребенка эмоция. Гнев ребенка, по мнению взрослых, не имеет права на существование, отвергается ими, вместе с гневом отвергается часть «Я» ребенка, которое становится слабым, диффузным, теряет способность к развитию. В качестве защитных механизмов от негативных посланий о самом себе дети используют конфлуэнцию, ретрофлексию, дефлексию.

Конфлуэнтные дети стремятся к постоянному слиянию с кем-либо, чтобы испытывать чувство «Я». Ретрофлексирующие - направляют гнев на самих себя: падают, ударяются и т.д., но не позволяют самим себе гневаться, всячески отрицают свой гнев. Дефлексирую-щие - хаотично деструктивно проявляют гнев в отношении окружения: дерутся, хулиганят. Как нам кажется, ассимилятивные дети чаще используют конфлуэнцию и ретрофлексию, аккомодатив-ные - дефлексию.

В работе над интроектами В. Оклендер различает несколько стадий.

1. Признание их существования.

2. Определение тех частей «Я», которые ребенок ненавидит, с по мощью специфических примеров.

3. Тщательная разработка и персонификация ненавистных частей.

4. Отделение полярных противоположностей в каждом из нега тивных интроектов.

5. Обучение принятию себя и заботе о себе.

Однако, как показывает практика, использование предложенных В. Оклендер технологий для работы в условиях школы в России является проблематичным. Интроекты у детей настолько сильны, что приходится опираться на непрямые методы. Среди наиболее эффективных можно выделить следующие группы методов:

1. Свободное рисование с беседой о рисунке: воображаемое пре вращение ребенка в часть картинки, составление им рассказа от имени части картинки, от первого лица. При этом для облегчения само выражения используются не только обычные средства - фломастеры, краски, но и нетипичные - театральный грим, тени, помада, лак для ногтей и т. п. Очень интересно использование театрального грима, ибо он позволяет рисовать пальцем или пальцами.

2. Игры-драматизации. Разыгрывается либо маленький спектакль на основе содержания выполненного ранее детского рисунка, либо специально предложенная сказка-метафора, содержащая проблему, близкую к проблеме ребенка. По возможности данный сценарий проигрывается два раза со сменой ролей так, чтобы ребенок побывал в различных полярных ролях: обидчика и обижаемого, агрессора и объекта агрессии и т. п.

3. Упражнения с полярностями, в которых ребенок, пересаживаясь со стула на стул (с подушки на подушку, с одного листа бумаги на другой), проигрывает полярность различных социальных и семейных ролей: плохой - хороший ученик, добрая - строгая учительница, добрая - строгая мама и т. п.

В некоторых случаях эффективно организовать диалог с ребенком, пребывающем в той или иной полярности, или же позволить ему побыть в ней довольно долго, например, разыграть один день с утра до вечера плохого ученика, затем - хорошего.

2. Упражнение по изучению различных частей своего «Я». Это наиболее сложная группа упражнений, нам пришлось конструировать их самим. В качестве удачного примера приведем игру «Полет в космос».

На столе раскладываются круги-планеты Солнечной системы. Ребенку предлагается придумать, какие люди живут на каждой планете, и побывать на этих планетах. Обычно дети придумывают жителей планет в соответствии с запрещенными областями поведения или проблемными частями «Я». Так, мальчик небольшого роста и страдающий от этого придумывает одну планету великанов, другую - карликов, на остальных планетах у него живут люди, которые всегда дерутся, люди ругающиеся и люди, которых все время заставляют что-то делать.

Заключительная часть занятия предполагает выход на глубинные проблемы ребенка и представляет собой один из наибо лее распространенных вариантов игротерапии - ненаправленную (недирективную) игротерапию. Мы не будем останавливаться на теориях игры, обосновывая ее значимость. Они достаточно подробно рассмотрены в психолого-педагогической литературе. Кратко обоснуем возможности и особенности именно недирективной психокоррекции, центрированной на ребенке. Недирективная психокоррекция основывается на свободной игре ребенка в условиях определенной системы отношений Ребенок - Взрослый при наличии возможных средств для исследования ребенком опыта реальной жизни и выражения широкого спектра чувств. Главной характеристикой системы отношений Ребенок - Взрослый является безусловное принятие взрослым ребенка и его игровых действий, которое необходимо для развития у него внутренней свободы, чувства безопасности, усиления его «Я». Кроме того, важным является отсутствие контроля за ребенком, что позволяет ему быть самим собой, обучает самоконтролю в сочетании с ответственностью, представляет возможность делать самостоятельный выбор и самому отвечать за него.

Несколько сложнее обеспечить детям средства для исследования опыта реальной жизни и выражений чувств. В классическом варианте недирективной психокоррекции, описанном Г.Л.Лэндретом, для этого требуется игровая комната и определенным образом подобранные игрушки: игрушки из реальной жизни (машины, лодки, куклы и т.п.), игрушки для отреагирования агрессии (ружья, резиновые ножи и т. п.), игрушки для творческого самовыражения (песок, вода, кубики). Однако сам Г.'Л. Лэндрет отмечает возможность использования переносной «игровой комнаты», размещенной внутри чемодана. Мы полагаем, основываясь на собственном опыте, что для школы наиболее оптимальным является промежуточный вариант, «игровая комната», размещенная на столе. При этом на стол помещаются 3 лоточка размером приблизительно 30 х 40 см с водой, с песком, с маленькими игрушками. Естественно, отбор игрушек осуществляется в соответствии с принятыми в игровой коррекции требованиями.

Таким образом, прослеживается следующая логика внутри каждого коррекционного занятия.

Физическая активность ребенка в начале занятия является максимальной, в конце - минимальной, что позволяет ребенку как быстро включиться в занятие, так и выйти из него - заняться другими делами, пойти в группу или в класс.

Директивность ведущего в первой части постепенно сменяется полным исчезновением директивности в конце.

Происходит постепенное расширение выражаемых ребенком чувств, углубление прорабатываемой проблематики к заключительной части.

Приведем примеры некоторых техник индивидуальной работы, оказавшихся наиболее эффективными.

Техника «Поиграем в маленьких»

Описание техники. Эту технику можно использовать только после установления достаточного доверия между ребенком и взрослым. Ведущий предлагает ребенку поиграть в младенцев. Ребенок ложится на матрасик, пытается воспроизвести хаотичные движения рук и ног младенца, ведущий помогает ему, раскачивая его ноги и руки. Если присутствует ассистент, то один взрослый раскачивает ноги, другой - руки. Если позволяет вес ребенка, ведущий берет его на руки и носит по комнате (то же возможно с ассистентом), приговаривая, что мама очень любит своего ребенка.