Все вопросы психологии

Опять я обращаюсь, товарищи, к сфере права. В кодексе необходимо квалифицировать мотив совершенного, чтобы дать правовую оценку содеянному. Предположим, мне дали деньги на приобретение фотографической пленки. А я потратил их на приобретение других фотографических материалов, которых и так уже много. Что со мной могут сделать? В крайнем случае имеют право подвергнуть меня дисциплинарному наказанию. А если я эти деньги израсходовал, но на себя? Тут уж уголовное дело может быть. Одни и те же действия могут очень разное выражать. Даже иногда прямо противоположное. Все зависит от того, какое именно действительное отношение к миру реализуется этим действием, то есть в какую конкретную деятельность включено данное действие. Это одно простое положение.

А вот другое очень простое положение. Если я говорю о том, что из самих по себе операций, навыков, умений, даже отдельных поступков без включения их в контекст деятельности невозможно понять личность, необходимо обратиться к анализу конкретных форм этой деятельности. Речь идет не только о разных видах деятельности. Речь идет об иерархических связях отдельных деятельностей друг с другом.

И третье положение, имеющее отношение к развитию личности. Мое Я, личность, есть не только мое прошлое, оно есть и понимаемое, осознаваемое и воображаемое мое будущее. Человек вообще (только не поймите меня в смысле, что -- высокий теоретик, нет, самый земной, самый практический человек) -- весь в будущем. Значит, личность -- не сгусток биографии. Дело все в том, что прошлое не существует спокойно. Для личности прошлое не есть основание. На уровне личности мы устанавливаем отношение к прошлому и кое-что из этого прошлого отвергаем, а другое -- считаем своим. Значит, по-видимому, входят и прошлые, и будущие отношения в это основание, в этот базис личности, но входят через отношение к ним. А. С. Макаренко ввел в колонии малолетних правонарушителей следующий ритуал: церемонию сжигания старой одежды и запрет говорить о прошлых делах. Будем считать, что их не было. Причем здесь дело не в том, что сжигание. Сжигание -- это вещь символическая. Просто прошлое начинает занимать особое место, оно устраняется как препятствие к продолжению формирования личности потому, что у этих человечков еще личность не закончила свое формирование. Но личность не заканчивает никогда свое формирование. Вот, личность развилась, и дальше что? Наверное, есть действительно какое-то первое рождение, первое формирование личности в детстве, есть период становления личности, ясно выраженный, который падает на подростковый возраст, на ранний юношеский возраст, есть кризис.

Ну, вот, последнее. Личность есть новообразование, свойственное только человеку, в основе которого лежит развитие общественных по своей природе отношений человека к миру. Образование, которое развивается по этапам, то есть имеет стадиальный характер развития, начиная с рубежа ясельного и дошкольного возраста. И вот проходят возрастные этапы, а дальше продолжается стадиальное развитие в жизни взрослого человека. Вот мне и придется в следующий раз, рисуя этапы этого развития, попытаться его раскрыть, потому что только в ходе развития и раскрывается то, что может называться психологической концепцией личности.

Лекция 52. Некоторые вопросы формирования личности

В прошлый раз я получил несколько записок. Я обещал сегодня на эти записки ответить. С этого и начну. Один из слушателей спрашивает: «Каков критерий различения теоретического действия и действия практического?» Самый простой критерий такого различения заключается в том, что практическим мы называем такое действие, которое вносит изменение в действительность. В мир объектов, в предметную окружающую нас действительность. В отличие от этого мы можем представить себе такого рода действия, то есть тоже целенаправленные процессы, продуктом которых является эффект познавательный, не вносящий непосредственно, то есть сам собой, изменения в предметную действительность. Если он и вносит такие изменения, то лишь в каком-то дальнейшем действии, использующем эти познавательные результаты. Я могу решить некую теоретическую задачу. Решение этой теоретической задачи может быть затем воплощено в каком-то практическом изменении. Ну, скажем, решая математическую задачу, я затем прихожу к возможности построить какую-то машину. И эта машина строится. Словом, критерий очень простой. Еще раз повторяю его. Либо сам процесс действия вносит изменения в предметную действительность (тогда такой процесс будет называться действием практическим), либо сам по себе, непосредственно, он изменения не вносит. И тогда такой процесс может называться теоретическим. Поэтому мы говорим о практическом действии, имея в виду орудийные действия, имеющие свой вещественный объект. Мы говорим «теоретическое действие», имея в виду действие, совершаемое лишь в уме.

Следующий вопрос, хитрый такой вопрос: «Если мышление не мыслит, то значит, что мышление с помощью самого мышления мы не можем объяснить». Так я понял этот вопрос. Ну, давайте посмотрим. Какая мысль мною высказывалась? Тот старый афоризм, что мыслит не мышление, а человек, то есть субъект. Тогда я читаю эту записку иначе, не в виде вопроса, а в форме ответа. «Мышление человека мыслит и может так же мыслить и мышление». Значит, человек, субъект, Я мыслит, и это значит также, что предметом моей мысли может быть само мышление. Вам понятно? Тогда я отвечаю положительно. Значит, суть вопроса вот в чем. Что мы отсекаем слово «субъект» или «человек». Тогда получаем, что мышление -- процесс безсубъектный. Я продолжаю читать вопрос. «Мышлением тогда мы не можем объяснить этого. С помощью чего мы это можем объяснить?» Я уже ответил на этот вопрос. Можем объяснить, изучая мышление субъекта или субъектов. То есть мышление как процесс, кем-то, каким-то реальным субъектом осуществляемый. Причем вы понимаете, что по отношению к любому явлению, любой вещи или процессу, вы должны помнить, что такой процесс, явление или объект, вообще объект познания, может рассматриваться в разных отношениях, системах отношений. Ну, например, мышление становится предметом и логики, и психологии. Здесь никакого противоречия или взаимного исключения нет. Психология и логика рассматривают мышление, но в разной системе отношений. Это вторая часть вопроса.

«Какие основания объяснять мышление с помощью этого "другого"?» А скажите, пожалуйста, разве вообще объяснение не заключается в привлечении объясняющего, то есть другого? Никаких других объяснений вообще не существует. Ну, подумайте, объяснение в любой области любого явления никогда не находит объяснения из самого себя. Всегда приходится переходить границы явления, то есть обращаться уже к чему-то другому, чем данное явление. Это общее положение.

Еще одна записка. «Еще со времен Гоббса и Локка идет спор о том, должен ли быть человек социализирован или он по своей природе есть общественное существо. Если должен, то что же означает "социализация" (присвоение новых продуктов творчества людей)». Ну, давайте разберемся в вопросе. Центр вопроса заключается вот в чем. Происходит ли социализация человека или необходимости социализации нет потому, что человек по природе своей социален? По природе своей -- значит приходит в жизнь социализированным. По-видимому, может быть дан только один ответ. Человек не приходит в жизнь, если пользоваться этим термином, социализированным, то есть в качестве субъекта общественных по своей природе отношений. Он вступает в эти отношения. Существует, действительно, поиск предпосылок того, что человек, ребенок, представитель всякого нового поколения вступает в эти общественные отношения. И это предпосылки, то есть то, с чем приходит человек в мир, родится ребенок. Это правильно. Но это предпосылки, это условия. Человек, иначе говоря, с самого начала располагает известными возможностями. Но эти возможности -- устанавливать общественные отношения, вступать в общественные отношения, -- могут и не реализоваться. Известны некоторые случаи, их насчитывают около тридцати, хорошо верифицированные, хорошо проверенные случаи -- когда в силу тех или других обстоятельств дети вырастали, физически, так сказать, развивались вне общения с людьми, вне установления отношений к человеческому миру, то есть к людям и человеческим предметам, и не овладевали способами человеческого действия с этими предметами. Такие случаи (повторяю, их немного) действительно существуют и достаточно хорошо запротоколированы. Я не буду говорить о них специально. Но что же все-таки происходит при этом? А при этом происходит развитие только тех предпосылок, с которыми рождается ребенок, лишенный обычного человеческого общения, общественных человеческих способов жизни. Ну, у него, естественно, не происходит развития человеческой психики, психических процессов, свойственных человеку. У него не возникает и не развивается речь с помощью языка, то есть речь в человеческой ее форме. Не возникает инструментальных движений, то есть движений, которые строятся по типу орудийных движений, воспроизводящих логику предмета, логику орудия.

Можно представить еще более надежный материал, еще более ясно документированный. Это дети, которые рождаются с обедненными возможностями связи с внешним миром или очень рано теряют эти возможности. Я имею в виду одновременно наступающую слепоту и глухоту. Одновременно -- это значит через короткие промежутки времени, фактически одновременно. Всегда в относительно раннем возрасте. В таком возрасте, что прежние приобретения стираются в дальнейшем, они как бы не существуют. И мы имеем ту же картину. Без специальных условий, без специально организованных общественных отношений нормального развития психики не происходит. Таким образом, под термином «социализация» скрывается очень важный процесс, который некоторые авторы, среди них в первую очередь исследователи психофизиологического направления, называют термином «гуманизация», то есть очеловечивание, которое происходит в онтогенезе. Родившийся человек, я цитирую того же автора, это еще не вполне человек. Это человек виртуально. Что значит виртуально? В возможности. Эти возможности еще должны реализоваться. Вот реализация этих возможностей и создает процесс, который иногда называют процессом социализации. А почему бы не называть процессом социализации? Я не вижу для этого оснований.

Хочу только предупредить против одного. Может быть такое представление, что до известной поры идет процесс психического развития, а затем начинается процесс социализации продуктов этого развития и этих процессов. Получается как бы двухэтапность -- развитие до социализации и развитие после того как начинается социализация. Но это представление неточное. Это был первый шаг, который отразил это представление, -- проникновение в высшие психические процессы человека. В действительности, первые шаги уже суть шаги, выражающие процессы социализации. Я уж не говорю о том, что всякое овладение речью, хотя бы в пассивной форме... Ну, вы знаете, наверное, что развитие речи начинается с какого языка? С активного или пассивного? С понимания или говорения? С понимания! Значит, это уже есть шаг социализации. Потому что для понимания речи нужно прежде всего иметь общение с другим, говорящим человеком, то есть уже вступить в круг социальных отношений, правда? По способу своего осуществления язык есть продукт общественного развития, общественный продукт. А общение с помощью языка -- типически человеческая, общественная по своей природе, по своим способам и средствам деятельность. Это начинается с первых же предметных движений ребенка, потому что движения, действия по отношению к предмету, с одной стороны, заданы самим предметом, как правило, предметом каким? Природным, натуральным или произведенным, человеческим? Как правило, произведенным, человеческим. Причем этот предмет выступает в своей особой функции, той, которая ему придается человеком. Если даже это и натуральный предмет, то его использование происходит как использование социально фиксированное, то есть порожденное, опять-таки, ходом социального, общественного развития.

Ну, самая элементарная вещь. Ребенок овладевает впервые кормлением при помощи ложки. Смотрите -- процесс опосредствованный? Опосредствован чем, как? Орудийно опосредствован. Разделен между людьми? Да. Ребенок начинает с того, что его кормит другой человек. А потом переходит к чему? Что он кормит себя. Но он кормить себя может с ложки только в том случае, если движение его руки, держащей ложку, уже подчиняется логике ложки. А когда оно еще не умеет подчиняться, то результат всем вам хорошо известен. Содержимое ложки оказывается где? Больше здесь, чем во рту. Ложка переворачивается, когда ее подносят ко рту так, как подносят руку. Был очень смешной маленький эпизод, который заключался в том, что одна наша фирма перед Великой Отечественной войной, выпустила ложку, специально удобную для маленького ребенка. Она была построена под прямым углом. Когда я увидел на витрине эту новинку, то мне сразу в голову пришла мысль: позвольте, ведь такая ложка не развивает, она, напротив, фиксирует ступень, которая должна быть скорее пройдена. Это ложка не для детей, не для маленьких детей. Вообще ни для кого. Это действительный эпизод. Идея здесь проста. Человек видел, как его сын или дочь вот так опрокидывали на себя, и решил приспособить машину к человеку. Нет, в том-то и заключается наша деятельность, что она постоянно «приспосабливается» к орудиям, средствам действия или деятельности, предметам действия, адекватна им, то есть соответственна им.

Кстати, вот почему Маркс говорил, что собственно развитие орудий и есть развитие способностей. Имелись в виду способности действия. Вам понятно, в каком смысле? Пила требует способности пиления, а рубанок -- строгания, а электродвигатель -- каких-то еще других способностей. Двигательного порядка, то есть способностей тактического действия. Они иначе строятся. Иначе распределяются усилия. Словом, действие опять как бы диктуется логикой самого объекта. Значит, спор здесь не про то. Грубее ставится вопрос в этом споре. Может быть, все-таки то, что является Я, детерминированным в ходе истории, сложившимся в общественно-исторический период развития человека, в его общественно-историческом генезе, а не в глубоком биологическом филогенезе, все-таки фиксируется так же и с помощью тех же механизмов, как и с помощью каких механизмов фиксируется видовой опыт у животных в ходе эволюции. То есть, попросту говоря, может быть, механизм здесь генный, а способ передачи приобретенного есть наследование в биологическом значении этого слова? Это одна точка зрения. Другая точка зрения. Приобретенное в ходе истории не может фиксироваться, не фиксируется. Следовательно, и не может передаваться генным аппаратом. Вот о чем идет речь: передается нечто другое. Передается не то, что реализует общественную систему отношений человека, то есть его жизнь в условиях общества, а то, что реализует его прямые, натуральные связи. И, следовательно, то, что идет скорее из дочеловеческого генеза. В последнем никто не сомневается потому, что никаким образом законы наследственности не отменяются. Они продолжают действовать. Вопрос заключается лишь в том, на что их действие распространяется, а на что нет.

Я об этом говорю подробнее, чем хотелось бы, потому, что вопрос этот очень острый и имеющий совсем прямое отношение ко всякой попытке построить представление о человеческой личности. Процесс этот острый потому, что энтузиасты-генетики вводят, защищают такой тезис, как, например, «генетические основы человеческой нравственности». Я здесь, на стенах этого здания, однажды читал объявление о лекции одного из тех генетиков, которые, как мне было известно, стоят именно на этой позиции. На позиции такого крайнего генетизма. Думаю, что это грубая ошибка в духе естественнонаучного ограниченного материализма. Думаю, что это ошибка очень грубая. Дело все в том, что само допущение возможности наследственной фиксации приобретений человечества (я имею в виду исторический период его развития) противоречит необходимости прогресса, реально происходящего прогресса. Я поясню это очень просто. Как вы думаете, темп передачи механизмов биологической наследственности, то есть тех или других свойств, этот темп быстрый или медленный? Относительно медленный. В этом смысле и говорят, что наследственность представляет собой не силу изменчивости, а силу сохранения. Действительно, мы не случайно говорим: наследственность фиксируется. То есть сохраняется. И это очень важная функция -- сохранение.

Представим себе теперь некоторую крайность. Представим себе, что прижизненные приобретения людей (а таковыми и являются приобретения опыта, выработанного человечеством) фиксируются. Время для переделки человека, скажем, сто лет. Маленькое или большое? С генетической, с эволюционно-биологической точки зрения. Сто лет -- это сколько поколений? Три. Достаточно? Представим себе, что достаточно. И вот, что же получится? Вот и зафиксировалось. Опыт жизни и человеческих отношений, которые сложились сто лет тому назад, сохранились. Ну, как вы думаете, в сторону прогресса или наоборот -- в сторону торможения прогресса действует такая сила? Попробуйте представить себе образ жизни семьдесят пять лет тому назад. Ну-ка, зафиксируйте его. Вам нужно отделываться от него. Это не подпадает под необходимость устойчивых образований. А в общем, если говорить всерьез, то даже при допущении механизма фиксации социально приобретаемого, за короткий срок существования, как некоторые антропологи говорят, «готового человека» (столь короткий, на фоне огромности биологической эволюции, срок), вклад такой наследственности все равно был бы ничтожно мал по сравнению с тем, что приобретает человек при жизни. Окружающий нас мир меняется так стремительно, что лучшее приспособление к нему -- не иметь к нему фиксированного приспособления. Вам понятен этот парадокс? Невозможно! Ведь природа работала бы против человека, если бы он был устроен так, чтобы эти новые изменения и приспособления к ним записывались бы в его глубинном аппарате и передавались бы в порядке биологического наследования.

Я уж не говорю о том, что такое понимание, хотят авторы субъективного понимания или не хотят, ведет к очень, я бы сказал, тяжелым выводам в сфере истории, политики, сфере, попросту говоря, жизни человеческого общества. Такое понимание, собственно, фиксирует взгляды расистские. Понятно? Давайте говорить откровенно. Это как-то невежливо говорить, но давайте будем невежливыми. Иногда надо уметь быть невежливым. Вот я здесь невежлив. Нельзя снять этих выводов. А вы знаете, что делается с этими биологизаторскими воззрениями сейчас, в современной мировой науке? Они же падают стремительно. Ну, вот сейчас продолжающиеся бесконечные, бесчисленные, так называемые сопоставительные или перекрещивающиеся исследования дают все меньше и меньше оснований в поддержку каких-то таких высших процессов, которые существенно зависят от так называемого биологического фактора. Напротив, собирается огромный материал (вопрос другой -- как он осмысливается), который показывает зависимость от факторов, которые именуются сейчас у психологов Соединенных Штатов, да и в других некоторых странах, культурными факторами. Приведу пример, чтобы вы понимали, о чем идет речь.

Особенности человеческого восприятия, предметного восприятия, так сказать, не на уровне чувствительности, а на уровне именно восприятия. Очень популярные вещи. Применяется методика борьбы зрительных полей при бинокулярном смотрении. На ретину правого глаза падает изображение фигуры прямоугольной (в общем, с углами), а на левый глаз падает изображение, скажем, округлого типа фигур без углов и без отрезков прямых линий. Вам понятно, о чем идет речь? И вот оказывается, что в известных культурах в большинстве случаев победителем в борьбе за общее поле, то есть видимым победителем становится изображение типа А, в других культурах -- типа Б. Оказывается, что эти культуры отличаются друг от друга преобладанием в окружении тех или других линий, а, следовательно, не особенностями строения мозга или зрительной системы. Мне приходит на память сейчас очень популярное, часто цитируемое исследование, немножко смешное. Мексиканцам и американцам показывали двойное изображение, вызывающее борьбу зрительных полей: одно из них, кажется, изображало корриду, а другое футбол или регби. Что-то в этом роде. Ну, и оказалось, что в процентном соотношении у мексиканцев побеждала коррида, а у американцев из Соединенных Штатов побеждало изображение одной из популярных спортивных игр. Вам понятно? Чем дальше идут исследования, тем все больше демонстрируется эта сторона дела. Я не думаю, что это очень гениальное исследование, даже наоборот. Я думаю, что это исследование не очень хорошее. Потому, что здесь вводится одно понятие вместо другого, но критиковать и анализировать это я сейчас не могу, нет времени и возможности.

Итак, с самого начала человек начинает развиваться в качестве природного существа, вступающего в систему общественных связей с миром. И благодаря этому приобретает новое системное качество. Это системное качество и образует то, что мы называем личностью человека, в отличие от того, что человек представляет собой в качестве прирожденного и далее развивающегося индивида.

Ну, и наконец последняя записка. Просят определить основные направления практических следствий, а может быть, критериев принадлежности личности к тому или иному типу. Я не буду отвечать на эту записку по той простой причине, что неизвестно, о какой же типологии личности идет речь. Раз неизвестно, о какой типологии идет речь, то неизвестны, конечно, ни практические следствия, ни даже критерии. Можно ли надеяться построить какую-то типологию по отношению к личности, опирающуюся, например, на тип высшей нервной деятельности? Можно. Почему нет? Повторится классификация Павлова. Она может быть прекрасно уточнена, как показали исследования в лабораториях Теплова и Небылицина. Будет ли эта классификация по существенному, определяющему личность признаку -- это вопрос другой. Вот тут-то и возникает проблема выделения основного, существенного признака. И тут есть, действительно, проблема, потому что на лбу признака никогда не написано, существенный этот признак или нет и признаком чего он является. Мы только в крайних позициях можем сказать -- нет или да. Ну, например, если опрошу большинство присутствующих в этой аудитории, сто человек, которые здесь находятся, нужно ли, можно ли, разумно ли классифицировать людей по цвету их глаз, то, наверное, все придут к единодушному мнению, что нельзя. Но я так же могу сказать -- а по степени знания языка можно классифицировать? Я разумею иностранного языка, допуская, что все родной язык знают. Тоже, наверное, не тот случай, наверное, тоже скажут -- язык не признак. Значит, мы критерий должны искать в исследовании самой личности. Поэтому я и не отвечаю на записку.

Я очень много времени истратил на ответы на записки, но они возвращают нас к ответу на вопрос о личности. А теперь я хочу вернуться к тому, на чем я прервал свое изложение в прошлый раз. Это положение в сущности чрезвычайно простое. Оно состоит в том, что личность является продуктом развития особенных связей с окружающим миром. Именно таких связей, которые по самой природе своей являются общественными, то есть которые существуют только у человека, живущего в обществе, и иначе существовать не могут. В этом смысле я и пояснял значение положения о том, что сущностью человеческой личности является совокупность общественных отношений. Вот в движении, развитии этих отношений и происходит развитие личности.

Естественно, возникает вопрос: если личность есть некоторое целое, некоторое единство, подобное единству, целостности организма, то что связывает между собой эти отдельные отношения или классы отношений к окружающему миру, в которые человек вступает, начиная уже с раннего возраста? Когда мы говорили об индивиде, то я отмечал специально, что, собственно, интеграция, в которой образуется целостность индивида, есть интеграция, происходящая в ходе прилаживания, приспособления одних отправлений или функций к другим, одних систем функционирования органов к другим системам. Что происходит не только дифференциация, но и некоторая интеграция этих систем в смысле взаимного приспособления, а не в другом значении слова. Систем, обеспечивающих жизнь. Здесь-то и впервые появляется действие особого рода отношений. Не только сами по себе отношения, интегрирующиеся в личность, особенные, но и отношения, связывающие друг с другом эти отношения, тоже оказываются особенными. Связи между ними оказываются особенными. Эти связи носят иерархический характер.

Это связи соподчинения, а не соединения, не объединения. Попросту говоря, это связи по типу «что главнее». Я это пояснил, чтобы мысль не застревала на хитрословоплетениях. Что важнее? Причем ответ на этот вопрос не есть ответ по типу -- «что важнее для выживания организма». Здесь ответ похитрее, и хитрость этого ответа происходит из следующего факта. Я, товарищи, настаиваю на том, что речь идет о факте, а не о предположении, не о гипотезе, не об идее. Факт этот выражается специально человеческой формулой. Это формула напоминает ход развития потребностей, кстати, связанный именно с этой формулой. Дело в том, что путь развития личности -- это путь от осуществления деятельности, то есть различных действий, операций, процессов, вообще от функционирования для поддержания существования, жизни, к поддержанию существования для осуществления деятельности.

Я настаиваю на том, что таково фактическое положение вещей. Хотя натуралистическая, а следовательно, неверная точка зрения, конечно, должна быть шокирована утверждением такого чудовищного, с точки зрения примитивно-биологической, факта. Но жизнь все время демонстрирует нам эту формулу. Буквально на каждом шагу. Формула эта начинает действовать уже очень рано, на первых этапах складывания личности. Она приобретает полную силу на этапах полного развития личности.

Это движение может быть выражено и иначе. Только надо переменить термин, и я это сделаю на короткое время для того, чтобы указать предметно, к чему относится эта формула, как она может быть выражена. Она может быть выражена в понятиях, которые не являются собственно психологическими понятиями. В понятии ценности, как оно употребляется в современной философской науке, то есть в том ее разделе, который есть этика. Шкала ценностей есть иерархическая шкала. Причем, если взять эту шкалу в ее развитии, в ее возникновении и образовании, то вы увидите, что образование этой шкалы как раз идет в подчинении этой формуле. Эта формула и обозначает в одних случаях реальные движения, в других -- вектор этого движения, то, к чему движутся процессы. Но эта формула остается в силе. И когда мы встречаемся с проблемой объяснения явлений «восхождения на костер», каким словом это символически обозначают, мы не можем предложить никакого иного объяснения, кроме исходящего из движения, подчиняющегося высказанной мной формуле. От «действовать, чтобы поддерживать свою жизнь» до «жить для того, чтобы делать дело своей жизни».

Нужно сказать, что люди издавна в разных обществах, в условиях принадлежности к разным классам (я имею в виду классовое общество), проходят этот путь движения, по-разному, но проходят. От него нельзя избавиться. Если вы перечеркнете этот путь, то вы не сможете ничего понять в том, как осуществляется человеческая жизнь. Что же теперь лежит за этими иерархическими отношениями деятельности? Я, собственно, об этом говорил ужасно много. Это иерархические отношения мотивов. Поэтому иерархия мотивов есть непосредственное выражение структуры личности. И если эта иерархия мотивов образует смысловую сферу, то и личность представляет собой такого рода образование, которое есть образование смысловое. То есть образование антропологическое, физическое, биологическое или психологическое? Психологическое. Поэтому личность может становиться предметом психологического, равно социологического или исторического исследования, но не может становиться предметом исследования биологического. Потому что когда мы начинаем исследовать механизмы личности или процессы ее реализации, то есть ведем исследование на этом уровне, тогда то качество, которое мы обозначаем понятием «личность», теряется в исследовании человека. Человек, конечно, его не может потерять. И здесь действительно есть очень большая, очень крупная методологическая трудность, на которую я не устаю указывать, пользуясь для этого всяким случаем. Методологическая трудность лежит в самом понимании того, что такое системное качество, иногда непосредственно в субстрате носителя этого качества не улавливаемое. Попросту говоря, в субстрате и не существующее.

Мы здесь имеем тот самый случай, который мы получили бы, если бы, например, стали искать объяснение производства, изучая технологию производства. Произошло бы то же самое, если бы мы стали изучать продукты человеческого производства со стороны их потребительской стоимости, а не со стороны их стоимости меновой, ибо последнее существует только в системе обмена, то есть в системе товарного производства. И не существует в теле товара. Я бы сказал так: личность существует в теле человека как в своем субстрате, но она не есть характеристика этого тела. Это особая характеристика, которая имеет смысл только в системе тех самых отношений, которые порождают личность. Это действительно трудный методологический ход, о который постоянно спотыкаются исследователи. Потому что этот ход требует преодоления метафизического понимания субстанции, качества и объекта.

Очень часто, и это следующее положение, которое я хочу высказать сегодня, личность рассматривается как продукт двояких сил. Продукт развития человека как индивида, то есть продукт биологического развития, и продукт воздействий общества, то есть продукт социального влияния, социального фактора, который входит в это развитие. И эта формула очень устраивает многих, ужасно удобна потому, что мы все воочию видим, что когда мы подходим к человеку, то одно в этом человеке оказывается явно принадлежащим его биологическому существу (природному, сказал бы Маркс), а другое явно открывается перед нами как надприродное, приобретенное в обществе свойство. Это видит всякий. Поэтому очень импонирует объяснение: либо -- либо. Вернее, и -- и. И вся проблема заключается только в том, чтобы определить, что от чего, и в каких пропорциях действуют один и другой факторы. Отчаянные биологисты стоят на точке зрения, как я уже говорил применительно к другому вопросу, о преобладающей роли биологических особенностей. Я бы назвал их предпосылками. Другие -- на преобладающей, решающей роли социальных воздействий, изменяющих природного человека.

Вопрос стоит ложно. И никакое возможное здесь решение (а альтернатив здесь немного) не является сколько-нибудь состоятельным и не выдерживает дальнейшего анализа. По-видимому, единственная возможность выйти из этого затруднения состоит, попросту говоря, в том, чтобы исследовать не условия, лежащие в самом человеке, или условия, составляющие окружающий мир, в котором он живет, а сам процесс, происходящий в этих условиях. Вот в этом процессе и происходит формирование личности. Этот-то процесс, обусловленный первым и вторым, является определяющим. Вот здесь, кстати, я опять хочу обратить ваше внимание на различение двух понятий: понятия условия и понятия причины, действующей, определяющей силы. Это разные вещи.

Я отвлекусь (я не жалею времени на отвлечения такого рода) и предъявлю вам такую задачу для пояснения мысли, для иллюстрации. Человеческая группа, сообщество, существует в известных внешних условиях. Для движения этой группы необходимы условия климатические, почвенные и так далее. Источники питания? Абсолютно необходимы. Само собой разумеется, что для существования данной группы необходимы и известные антропологические свойства этой группы. То есть, естественно, биологические свойства. Я их буду называть антропологическими в буквальном смысле этого слова. Без этого тоже ничего не может произойти, это обязательные условия. Так имеют ли эти условия некоторое значение? Как вы на этот вопрос ответите? Давайте согласимся с тем, что они имеют известное значение. И жизнь в одних условиях этой группы, этого сообщества будет нести на себе печать этих условий по сравнению с той группой, которая получает свое развитие в несколько других условиях. Тоже очевидно. Вот теперь посмотрим дальше. А что определяет движение этой группы, этого сообщества? Теперь можем говорить прямо -- этого общества? Система отношений, ее развитие. Мы привычно понимаем, что это развитие способов производства, орудий производства, всего того, что мы объединяем в понятии производительных сил данного общества, данной группы. Всем понятно.

Это также развитие отношений внутри группы, связывающих этот социум. Эти отношения мы называем производственными отношениями. И вот теперь, когда мы рассматриваем общество на известном уровне развития производительных сил и производственных отношений, которые его характеризуют, тут-то вдруг и выясняется с полной очевидностью, что то, как влияют условия, зависит от развития этих внутренних отношений. Вот почему человечество способно перемещаться практически в любые климатические зоны. Потому что между существованием, развитием людей и этими внешними условиями есть опосредствующее звено, и это опосредствующее звено есть и то, и другое. Соотношения, связи оказываются другими. И эти связи определяются внутренним развитием производственных отношений. То есть того, что происходит в самом ходе развития. То же самое относится и к другим условиям, так называемым внутренним условиям. Вы можете сказать: как? Да вот так, что те внутренние условия, будем говорить -- биологические особенности, черты, свойства, которые на одном уровне развития препятствуют существованию индивидов или индивида, на другом уровне развития этого препятствия не составляют. В одном случае отклоняют развитие, а в другом случае этого развития не отклоняют.

Ну, совсем уж шутливый пример. Он мне пришел в голову потому, что я смотрю на некоторых товарищей, сидящих здесь в аудитории. Конечно, недостаточно большая острота зрения, то есть попросту говоря близорукость, препятствует, влияет и искажает действие. Но ведь все дело в том, что будет оно искажать или не будет искажать, зависит не от того объекта, с которым вы действуете и не от степени близорукости, а попросту от того, изобретены ли уже очки или они еще не изобретены и не могут быть использованы. Словом, об этом можно говорить сколько угодно.

Надо сказать, что эти новые отношения, выражающие особого рода связи деятельностей, которые воспроизводятся иерархией мотивов, завязываются уже на относительно ранних этапах развития человека, развития ребенка. Вы припоминаете, что, когда я говорил о воле, то я бегло очертил порядок появления произвольного поведения. Произвольного в психологическом смысле, то есть целенаправленного и требующего известного усилия. Вы помните, речь шла о том, что такие действия возникают всегда в условиях двоякой мотивации с противоположными знаками «да» -- «нет», положительным и отрицательным. Но вы помните и другое -- о порядке. Сначала они возникают в плане каком? Самостоятельного действия или в общении? В общении, вы помните. Сначала в социализированной форме, потом в форме индивидуального, делаемого действия. Вот и здесь это положение воспроизводится. Порядок тот же. Сначала идет образование иерархий мотивов в условиях открытого общения. То есть общения ребенка с окружающими взрослыми людьми. И второе совпадение, тоже конечно, неслучайное. Оно выступает с самого начала в идеализированном процессе. Что я называю идеализированным? То же, что и применительно к воле -- оно скорее осуществляется через представления, чем через непосредственно-предметные, вещественные отношения. Оно совершается поэтому в плане, который можно справедливо назвать планом идеаторным, или идеальным, как иногда его называют.

Надо сказать, что эта проблема становления первых иерархий изучалась неоднократно, очень разными подходами. Но всякий раз такие исследования давали однозначные, совершенно сопоставимые результаты. Коротко эти результаты сводятся к тому, что в относительно раннем возрасте появляется поведение или такие связи, отношения, такие явления возникают, которые представляют собой не что иное, как начало образования иерархичности побуждений.

Я очень люблю и неустанно повторяю наблюдение, которое было сделано почти случайно в экспериментальной лаборатории, занимавшейся вообще практическим интеллектом у детей преддошкольного и дошкольного возраста. Вот в чем его суть. Ребенок должен достичь цели, соблюдая известные условия. Эти условия заданы человеком, экспериментатором, взрослым мужчиной, который пригласил этого мальчика. Я сам наблюдал это, поэтому помню, что мальчик, не было ему и пяти лет, был приглашен, ему было сказано: ты должен сделать то-то и то-то, но только не вставая с места. В этом заключалось условие. И мальчик оставался один, а экспериментатор и другие присутствовали при этом в «шапках-невидимках». То есть они видели и слышали, что происходит, но их не было ни видно, ни слышно. Есть такие приспособления, очень нехитрые. И вот драма, которая разыгралась первый раз у меня на глазах. Первый раз я ее увидел воочию. Этот мальчик старается как-то решить задачу, соблюдая правило. Это не получается. Тогда он нарушает правило -- поднимается со своего стула, идет, а потом возвращается. В этот момент шапка-невидимка с одного из экспериментаторов снимается. Он появляется в комнате. И, видя результат, говорит -- ну вот, великолепно! Успех! Вот тебе награда! Прекрасное решение! И вот тогда-то мы увидели неожиданную реакцию. Ужасно человеческую. Вовсе не крысиную, а наоборот. Я про крысу упоминаю потому, что это один из излюбленных объектов бихевиористов-психологов, изучающих поведение. Мальчик от этой награды постарался отделаться. Больше того, огорчился до слез в буквальном смысле слова. Посмотрите, когда наступила предметная ситуация, никакого конфликта, сшибки, по Павлову, не было. А теперь лицом к лицу столкнулись обретенный вещественный результат и человек с его требованием. Столкнулись побуждения, идущие от двух разных полюсов. И что же победило? Оказывается, победил полюс человека. Мы с вами описываем такие случаи так: у взрослых, да и у детишек тоже -- «заговорила совесть». Хотя мне это выгодно, не буду делать. Обещал, что не буду делать. Не буду делать потому, что будут нарушения в системе моих отношений, они нарушатся. А они важнее, главнее.

Вот так, товарищи, идут первые шаги формирования этих особенных связей, и я очень рад, что мне удалось всунуть в последнюю минуту моей речи слово «совесть». Потому что если вы дадите мне учение о личности без этого слова, я, наверное, скажу, что это учение о чем-нибудь, только не о личности. В лучшем случае о личности, потерявшей совесть.

Примечания

Для данного издания мы использовали и машинописные стенограммы, и магнитофонные записи, комбинируя их при необходимости. Авторская рукописная правка была во всех случаях учтена. Все шрифтовые выделения, сделанные в тексте, принадлежат А.Н.Леонтьеву. Все подстраничные сноски, за исключением специально оговоренных случаев, сделаны редакторами настоящего издания.

Лекции 1--14 читались в первом семестре 1973/74 учебного года и посвящены первому разделу курса общей психологии -- «Введение в психологию».

Лекция 1. Прочитана 1 сентября 1973 года. Печатается по тексту отредактированной машинописной стенограммы. Магнитофонная запись отсутствует.

Лекция 2. Печатается по машинописному тексту с авторской (А.Н.Леонтьева) правкой. Магнитофонная запись отсутствует. Дата неизвестна.

Лекция 3. Представленный текст подготовлен на основе синтеза машинописного варианта текста и магнитофонной записи лекции, которые частично не совпадают друг с другом. Дата неизвестна.

Лекция 4. Основа -- машинописный текст с авторской правкой, сверенный с магнитофонной записью очень плохого качества. Дата неизвестна.

Лекция 5. Основа лекции -- машинописный текст с авторской правкой. Магнитофонная запись есть, но голос едва слышен. Дата неизвестна.

Лекция 6. Представленный текст -- синтез машинописного текста и соответствующей магнитофонной записи, которые отличаются друг от друга. Дата неизвестна.

Лекция 7. Основа -- машинописный текст, сверенный с магнитофонной записью. Дата неизвестна.

Лекция 8. Текст печатается по машинописному варианту. Дата неизвестна.

Лекция 9. Текст печатается по машинописному варианту с авторской правкой. Указана дата -- 22.11.1973

Лекция 10. Текст представляет собой синтез машинописного варианта текста и магнитофонной записи лекции.

Лекция 11. Печатается по машинописному тексту. Указана дата -- лекция была прочитана 6.12.1973. Магнитофонная запись отсутствует. Несколько страниц машинописного текста утеряно (в тексте настоящего издания это помечено).

Лекция 12. Печатается по машинописному тексту с авторской правкой. Указана дата -- 13.12.1973. Магнитофонная запись отсутствует.

Лекция 13. Печатается по машинописному тексту с авторской правкой. Магнитофонная запись не сохранилась. Лекция прочитана 20.12.1973.

Лекция 14. Печатается по машинописному тексту (имеется авторская правка) с существенной корректировкой по очень плохой магнитофонной записи. Лекция прочитана 27.12.1973.

Лекция 15 открывает новый цикл лекций по следующему разделу программы курса «Общая психология» -- «Психология познавательных процессов».

Лекции 15--25 посвящены психологии восприятия и прочитаны во втором семестре 1973/74 учебного года.

Лекция 15. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант отсутствует. Дата неизвестна.

Лекция 16. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант отсутствует. Дата неизвестна.

Лекция 17. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант отсутствует. Дата неизвестна.

Лекция 18. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант лекции с пропусками. Прочитана 28.02.1974.

Лекция 19. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант отсутствует. По тексту лекции можно судить, что она была прочитана в начале марта 1974 года (вероятнее всего, 7 марта).

Лекция 20. Печатается по плохой машинописной копии с пропусками. Магнитофонная запись отсутствует. Прочитана 23.03.1974.

Лекция 21. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант отсутствует. Вероятно, прочитана 30.03.1974.

Лекция 22. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант лекции с некоторыми пропусками. Прочитана, как это явствует из указаний в машинописном тексте, 11.04.1974.

Лекция 23. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант лекции с пропусками. В машинописном варианте указано число -- 25.04.1974.

Лекция 24. Печатается по плохой машинописной копии лекции с пропусками. Магнитофонная запись отсутствует. Указано число, когда лекция была прочитана - 16.05.1974.

Лекция 25. Печатается по машинописному варианту. Магнитофонная запись отсутствует. В тексте указано число -- 23.05.1974.

Лекции 26--42 продолжают раздел «Психология познавательных процессов» курса «Общая психология» и прочитаны А.Н.Леонтьевым в первом и втором семестрах 1974/75 учебного года.

Лекции 26--29 посвящены психологии внимания, лекции 30--34 -- проблемам психологии памяти.

Лекции 35--42 посвящены проблемам психологии мышления и речи и прочитаны во втором семестре 1974/75 учебного года.

Лекция 26. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант текста с некоторыми пропусками. Прочитана 3.09.1974.

Лекция 27. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант текста с некоторыми пропусками. Прочитана 12.09.1974.

Лекция 28. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант текста отсутствует. Вероятно, прочитана 19.09.1974 или 26.09.1974

Лекция 29. Печатается по машинописному варианту текста. Магнитофонная запись отсутствует. Прочитана 3.10.1974.

Лекция 30. Печатается по машинописному варианту текста. Магнитофонная запись отсутствует. Прочитана 10.10.1974.

Лекция 31. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант текста. Прочитана 17.10.1974.

Лекция 32. Печатается по машинописному варианту текста. Магнитофонная запись отсутствует. Прочитана 24.10.1974.

Лекция 33. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант текста с некоторыми пропусками. Дата лекции неизвестна.

Лекция 34. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант текста. Прочитана 14.11.1974.

Лекция 35. Лекция печатается по машинописному варианту текста. Магнитофонная запись отсутствует. Прочитана 5.03.1975.

Лекция 36. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант текста с некоторыми пропусками. Прочитана 12.03.1975.

Лекция 37. Печатается по машинописной копии. Магнитофонная запись отсутствует. Прочитана 19.03.1975.

Лекция 38. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант текста с пропусками. Дата неизвестна.

Лекция 39. Данная лекция имеет отношение к проблемам мышления, однако она несколько выпадает из логики курса и, может быть, является даже инородным телом (то есть прочитана не в 1974/75 учебном году или не данному курсу и т.д.). Это видно из того, что приводимые в данной лекции примеры повторяются почти буквально в следующей лекции, текст лекции имеется лишь на магнитофонной пленке без начала. Тем не менее мы сочли возможным опубликовать данную лекцию вместе с остальными потому, что в ней проблема мышления поворачивается еще одной стороной, а также чтобы компенсировать некоторые явно отсутствующие в основном курсе лекции (то, что одна или две лекции А.Н.Леонтьева на данном курсе отсутствуют как в машинописном варианте, так и в форме магнитофонной записи и поэтому не могут быть воспроизведены, видно из датировки соседних лекций и еще из того, что А.Н.Леонтьев в 41 лекции ссылается на постановку в предыдущей лекции проблемы целеобразования, между тем как в 40 лекции об этом не говорится явно).

Лекция 40. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант текста с некоторыми незначительными пропусками. Даты нет, из текста лекции следует, что она была прочитана в начале мая 1975 года.

Лекция 41. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант текста. Прочитана в конце мая 1975 г., вероятнее всего -- 20 мая.

Лекция 42. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант текста. Наиболее вероятная дата лекции -- 27 мая 1975 г.

Лекции 43--52 прочитаны А.Н.Леонтьевым в начале 1975/76 учебного года и посвящены проблемам «внутренней регуляции деятельности» (проблемам психологии потребностей, мотивов, воли, личности). Все данные лекции печатаются по магнитофонным записям. 51 лекция, к сожалению, не могла быть воспроизведена полностью, т.к. магнитофонная запись примерно с середины лекции настолько плоха, что можно лишь догадываться о тех проблемах, о которых в данный момент говорит лектор. Этим объясняются весьма большие купюры в тексте данной лекции.

Размещено на Allbest.ru