Основы изучения зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Третий этап - реализация замысла, в процессе которого идет дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы. Заканчивается творческий процесс появлением художественного образа. Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости - в воздействии на массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Поэтому, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность. Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности. Дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности - играх, рисовании, лепке, рассказах и т. д.

Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.

Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества.

В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г..

Учить ребенка видеть мир - вот одна из задач воспитателя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение сознавать увиденное, т. е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы. Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.

Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г..

Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.

Дошкольникам доступно овладение изобразительными умениями, навыками. В 2-3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать карандаш и кисть, пользоваться ими. К шести годам он владеет достаточным запасом навыков и способен употреблять их сознательно, самостоятельно выбирая необходимые приемы при изображении новых предметов.

В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка. Это - проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных, приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств.

Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить.

Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах.

Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществить Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г..

Таким образом, первый этап творческого процесса - возникновение замысла - имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумывания содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей.

Старший дошкольник способен к некоторым элементам предварительного продумывания и содержания, и средств выполнения. Он уже может самостоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет.

В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.

Мы видим, что все три этапа творческого процесса есть и в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника.

Изучению своеобразия детского изобразительного творчества в советской педагогике посвящен ряд педагогических и психологических исследований.

Н.П. Сакулина Саккулина Н.П., Т.С.Комарова Т.С., Изобразительная деятельность в детском саду. Пособие для воспитателей. М.: Просвещение, 1973. - Б-ка воспитателя детского сада рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

Исследования последних лет направлены на выявление конкретных показателей образного начала в деятельности дошкольника. Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков.

В самый ранний период творчества, когда форма изображения бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действующим. Не владея в этот период в достаточной мере изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,- говорит ребенок и начинает двигать рисунком по столу, изображая движение.

Даже старшие дошкольники, когда у них есть необходимые навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа.

Только постепенно под руководством педагога ребенок овладевает изобразительными средствами.

Исследователи детского изобразительного творчества - Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина Саккулина Н.П., Т.С.Комарова Т.С., Изобразительная деятельность в детском саду. Пособие для воспитателей. М.: Просвещение, 1973. - Б-ка воспитателя детского сада, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, Н.Б. Халезова и другие отмечают, что многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста.

В исследованиях, прежде всего, подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ.

Даже у старшего дошкольника формы предмета и его частей обобщены (округлая, продолговатая, без всего разнообразия их вариантов и мелких изгибов), но вся конструкция предмета, наличие разнообразных деталей говорит о желании ребенка создать образ, соответствующий реальному.

Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку. Художник сознательно подходит к отбору деталей, изображая лишь те, которые способствуют раскрытию образа.

Ребенку, особенно в младшем возрасте, в изображении деталей присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает выразительность. А иногда и выразительные детали также появляются случайно, без сознательного замысла.

В старшем дошкольном возрасте, когда воспитывается способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Причем показателем важности их является то, что отделываются они гораздо тщательнее всего остального. Например, ребенок лепил Машу-растеряшу, потерявшую башмак. Башмак был изображен стоящим на стуле. Девочка старалась вылепить его как можно детальнее, вплоть до шнурков и дырочек для них. Сама же Маша, залезшая в поисках башмака под стул, изображена очень обобщенно. Видимо, для ребенка самым существенным было в данной сцене то, что именно ищет Маша. Психологическое состояние изображаемых персонажей дети могут передавать упрощенно, простыми деталями: плач - слезинками, смех - поднятыми вверх уголками рта, испуг - поднятыми вверх руками и т. п. Более сложные средства выражения переживания, например выражение глаз, дошкольникам недоступны.

Но даже маленький (3-4-летний) ребенок, рисуя какой-либо конкретный предмет, часто изображает те детали, которые для него являются существенными. И именно они делают образ очень выразительным.

Но наряду с этими главными для детей выразительными признаками образа они часто рисуют траву, самолет в воздухе, стараясь заполнить на бумаге пустые пространства.

Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета.

Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона - в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные - в радостных.

Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Но еще в младшем возрасте он уже может связывать цвет с образом предмета - иногда цвет вызывает по ассоциации в его воображении какой-либо образ: красный - флаг, ягоды; зеленый - трава, елочка, крокодил; желтый - солнышко Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г..

Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.

Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы - в темные.

Это положение об использовании цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е. А. Флериной, подтверждается исследованиями последнего времени Л. В. Кампанцевой, В. А. Езикеевой, В. С. Мухиной и другими.

Очень ярко это проявляется в рисовании на сказочные темы. Например, Бабу Ягу дети рисуют коричневым, черным цветом, а положительных героев - Василису Прекрасную, Ивана-царевича - разнообразными яркими красками. Свое отношение к изображаемому дошкольники передают и другими средствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в результате желания усилить значимость, выразительность образа. Так, иногда они изменяют правильные пропорциональные соотношения (о чем уже говорилось выше), желая что-либо выделить, например на рисунке бабочки по размеру больше самих детей. Иначе нельзя на этих бабочках нарисовать красивые узоры.

Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предметов в движении, что может сделать образ выразительным.

Например, при рисовании девочки-рёвушки наиболее выразительным оказались те работы, которые в изобразительном отношении были слабыми: девочка изображена с поднятыми к глазам руками и широко открытым ртом, создается действительное впечатление плача. Рисунки, выполненные по форме более правильно, были менее выразительными, так как девочка изображалась в статичной позе.

Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма его бывает искаженной.

Детское творчество характеризуется также использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г..

Поскольку ритм свойствен движениям человека вообще, ребенок быстро начинает его использовать сознательно с целью выполнить работу красиво.

Вся композиция рисунка младшего дошкольника создается ритмом, который придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цветовых пятен.

В старшем дошкольном возрасте чувство ритма также помогает создать композиционно заполненную картину.

Своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты, как будто нарушающие правдивость, говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве, все детали его формы можно рассмотреть. С другой стороны, это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которыми связаны все композиционные приемы в рисунке.

Особенно используются ритм и симметрия в декоративных работах, где выразительность во многом зависит, кроме цвета, от ритмичности построения.

Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.

Символическое изображение недоступно детям дошкольного возраста. Оно предполагает изображение предмета с максимальной степенью обобщения.

Рисунок ребенка всегда конкретен. Как только у неопределенной формы появляются какие-то детали, это уже образ, так как ребенок мыслит предмет в действии, добавляя недостающее звуками, собственным движением. Постепенно количество деталей в изображении нарастает, образ становится богаче.

Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г..

В некоторых случаях детский рисунок может носить характер знака. Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-либо (например, птичку он условно обозначает галочкой и т. д.). Он ставит знак там, где по содержанию следует изобразить данный предмет. И тогда происходит подмена образа знаком. Появление такого знака губительно для развития творческих изобразительных способностей, так как освобождает ребенка от необходимости мыслить, представлять, воображать.

Обычно такие рисунки-знаки говорят об ошибках, допущенных в обучении. Особенно часто они встречаются, если воспитатель злоупотребляет готовыми образцами в качестве наглядного пособия Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г..

Библиография

1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет-форма-количество: Опыт работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение,1984.

2. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. - М.,1968.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение,1964.

4. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития,1997.

5. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 4. С. 89-97.

6. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение,1964.

7. Богуславская З.М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста//вопросы психологии.-1961.-№3.

8. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М.: Прогресс,1977.

9. Веккер Л.М. Психологические процессы. В 2-х т. - М.,1974.

10. Величковский Б.М. Психология восприятия. - М.,1973.

11. Величковский Б.М. Современная когнетивная психология. - М.,1982.

12. Власова Т.А., Певзер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение,1973.

13. Воспитание и обучение слепого дошкольника/Под ред. Л.И.Солнцевой. - М.: Просвещение,1967.

14. Восприятие и деятельность/Под ред. А.Н.Леонтьева. - М.: МГУ,1964.

15. Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. Лекции по психологии. - СПб: СОЮЗ,1997.

16. Головина Т.Н Развитие пространственного анализа у умственно отсталых детей и некоторые пути коррекции его недостатков //Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1980. - 176 с.

17. Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся школ слепых и слабовидящих детей. - Уфа,1996.

18. Дети с глубокими нарушениями зрения/Под ред. М.И.Земцовой, А.И.Каплан, М.С.Певзнер. - М.: Просвещение,1967.

19. Ермаков В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. Пособие для учителя. - М.: Просвещение,1987.

20. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. Справочно-методическое пособие для учителей. - М.: Просвещение,1990.

21. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. - 112 с.

22. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т.-Т.1. - М.:Просвещение,1986.

23. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. - М.: Просвещение,1973.

24. Зрительное восприятие/Под ред. П.А.Шеварева. Вып.1. - М.: Просвещение,1964.

25. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит. - М.: Педагогика,1969.

26. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. - М.: Изд-во МГУ,1978.

27. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация 2002

28. Коломинский Я.И. Учителю о психологии детей 6-его возраста. - М.: Просвещение,1988.

29. Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г.

30. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. - М.: Изд-во "Наука",1974.

31. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение,1990.

32. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х.-Т.2. - М.: Педагогика,1983.

33. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). - М.: Изд-во МГУ,1980.

34. Литвак Г.А. Тифлопсихология. - М.: Просвещение,1985.

35. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогики и инженерной психологии. - М.: Педагогика,1991.

36. Лубовский В.И. Специальная психология., 2006 г, С. 464

37. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии - СПб.: Питер, 2006. - 320 с.

38. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. Материалы по курсу лекций по общей психологии. - М.: Изд-во МГУ,1975.

39. Люблинская С.Н. Учителю о психологии младшего школьника. - М.,1977.

40. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы. Пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

41. Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А.В.Запорожца. - М.,1980.

42. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. - М.: РАОИКП, 1999

43. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика,1973.

44. Саккулина Н.П., Т.С.Комарова Т.С., Изобразительная деятельность в детском саду. Пособие для воспитателей. М.: Просвещение, 1973. - Б-ка воспитателя детского сада

45. Соловьев И.М. К психологии осязательного восприятия. «Тезисы докладов на совещании по вопросам психологии познания 20-22 мая 1957 года». АН СССР. Ин-т философии. Сектор психологии. М., 1957.

46. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - М.,1997.

47. Феоктистова В.А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М.,1981.

48. Эльконин Ф.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.,1995.

49. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. (Под ред. Ж.И.Шиф). М., 1972

50. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок: Учеб. пособие / П. Б. Шошин ; МГУ им. М. В. Ломоносова, Фак. Психологии 79. с. М. Изд-во МГУ 1987

51. Ярбус А.А. Роль движений глаз в процесе зрения. - М.,1965.

Размещено на Allbest