Изучение взаимосвязи самооценки и тревожности детей у педагогов с разными стилями педагогического общения

В своих работах А.А. Крылов говорит о том, что личность рождается постепенно и в развивающемся ребенке появляются такие образования, которые позволяют назвать его личностью [27, 241]. К определяющим личность образованиям относятся: притязание на признание, осознание себя во времени, осознание своей половой принадлежности, осознание себя в социальном пространстве. Малыш уже в 3 года имеет чувство собственного достоинства, он гордится своими достижениями и стремится в чем-то быть лучше. После того как у ребенка возникло отношение к самому себе как к «хорошему», у него появляется стремление к тому, чтобы соответствовать требованиям взрослых, быть признанным сейчас и в будущем. Поэтому важно, чтобы семья поддерживала в нем уверенность, что ребенок обязательно научится тому, чего пока еще не умеет; что он действительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательный ребенок. Лишение ребенка перспективы, обесценивание его личности в настоящем и в будущем не укрепляют его веры в свои возможности и не вызывают желания стать лучше. Только родительская любовь и вера рождают оптимизм, желание быть хорошим. Это желание как бы подталкивает ребенка к исполнению родительских ожиданий.

Психологи Е.О. Смирнова и Е.А. Савина полагают, что ребенок 5 -- 6 лет уже может сознательно управлять своим поведением, своими действиями, помыслами, однако сфера применения этой способности достаточно ограничена. Если родители поддерживают малыша, то таким образом придают ему силы для приобретения собственного опыта, поступков, внутреннего стремления. Функции регулятора поведения личности выполняют ее мировоззрение, направленность, характер, способности. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности и в работе других и в то же время выделять образцы для подражания [33, 89]

Согласно Л.М. Фридману личность - не только целеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», включающем в себя представления о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции [33, 90].

«Дошкольный возраст, - как отмечал А.Н. Леонтьев (1983), - период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

В качестве центральных новообразований дошкольного возраста (3-7 лет) можно выделить:

* позиционные ролевые действия (функция осознания (1 фаза), функция отношения (2 фаза);

* позиционные умственные действия (тенденция к обобщению, установлению связей: функция понимания (3 фаза), функция рефлексии (4 фаза функционально-стадиальной периодизации Ю.Н. Карандашева, 1991).

Центральное личностное новообразование дошкольного возраста - соподчинение мотивов и развитие самосознания. В процессе психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции.

Внутренняя позиция ребенка проявляется через:

* эмоционально окрашенные образы;

* ситуативные ориентировки на усвоенные нормативы;

* волю, выражаемую в упорстве;

* другие частные психические достижения.

Д.Б. Эльконин (1989) в качестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже (1969) показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Исследования Л.Ф. Обуховой (1996) показали, что для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д.

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин (1989) замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных потребностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

2. Возникновение первичных этических инстанций связано с различением «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям (Ю.Н. Карандашев, 1987).

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Д.Б. Эльконин (1989) в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста выделял возникновение личного сознания, т. е. появление своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (Л.В. Финькевич, 1987). Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький». Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 2009. С.34

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют ввиду осознание ребенком своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т. п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. В три года можно наблюдать внешнее «Я сам», в шесть лет - личное самосознание: внешнее превращается во внутреннее.

Развитие мотивационной сферы личности ребенка- дошкольника.

* Начало складывания индивидуальной мотивационной системы ребенка.

* Появление соподчинения (иерархии) мотивов.

* Появление мотивов достижения успеха, соревнования, соперничества.

* Возникновение первичного чувства долга.

* Появление мотивов, связанных с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторых других.

* Дошкольником начинают усваиваться этические нормы, принятые в обществе. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб., 2009. С.152.

Происходит первичное развитие воли - управление психическими процессами, первичное сознательное управление поведением, умение удерживать цель в центре внимания.

дети самооценка тревожность педагог

2. Стиль педагогического общения и его роль в формировании

личности дошкольника

2.1 Стили педагогического общения и их характеристика

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности педагога, является четкость его социальной и профессиональной позиции. Позиция педагога -- это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.

Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда воспитанники не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют воспитанникам проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках воспитанника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность воспитанника оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и воспитанника оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения, по данным Н.Ф.Масловой, порождает неадекватную самооценку воспитанника, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с воспитанниками приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В.В. Шпалинский).

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью воспитанников и динамикой развития их личности.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли воспитанника во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля -- взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с воспитанниками -- единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к воспитанниками, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует воспитанников к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и воспитанников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с группами и отдельными воспитанниками относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с воспитанниками, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед воспитанниками; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т. е. всецело зависят от личности педагога.

Предельно мягкий и добрый Песталоцци, строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, сторонник свободного воспитания либерал Л.Н. Толстой и жесткий в своих требованиях Дистервег -- все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О. Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...». Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере, как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и воспитанника. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и воспитанника. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму -- общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и воспитанников играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми преподавателями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но, не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т. е. кокетничать, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и воспитанника.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между педагогом и воспитанником. Ответственность за них всегда лежит на преподавателе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. А.Б. Добрович предлагает методы угашения конфликтов подразделять на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы предполагают использование следующих приемов: выхода чувств (по К. Роджерсу), эмоционального возмещения, авторитетного третьего, обнажения агрессии, принужденного слушания оппонента, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих.

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи в указанной выше последовательности: анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций педагогов, предложенная М. Таленом.

Модель I -- «Сократ». Это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации.

Модель II -- «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III -- «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV -- «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а воспитанник, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более чем все вместе взятые в педагогической практике.

Модель V -- «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI -- «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное -- конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII -- «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся.

2.2 Исследование стилей общения воспитателей детского сада

Исследователь А.Г. Исмагилова остановилась на изучении стилей общения воспитателей детского сада. Она выделяет два основных стиля общения: организационный и развивающий. Как показывает анализ особенностей педагогического общения воспитателей с первым стилем, на занятиях для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе занятия не оставляют без внимания ее нарушения, часто делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. В психологической литературе существует разделение всех речевых операций педагогического общения на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные. Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия; под косвенными -- такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с «организационным» стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Анализ реализации целей педагогического общения показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей.

Воспитатели со вторым стилем используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей.

Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия. Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающе-контролирующим, а по преобладанию целей педагогического общения -- воспитательно-дидактическим. Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван «развивающим».

Выделенные в ходе исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре.

Различия в стилях проявляются в характере постановки целей педагогического общения (в «организационном» стиле преобладают организационные и дидактические цели, в «развивающем» стиле -- дидактические и воспитательные), в выборе действий (для «организационного» стиля характерны организующие и корректирующие действия, для «развивающего» стиля -- оценочные, контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в «организационном» стиле преобладают прямые.

Таким образом, расширение понимания понятия «стиль» делает сложным решение вопроса о типологии стилей. Существуют несколько критериев для классификации педагогических стилей. Однако, наиболее целесообразным является стиль деятельности, основанный на индивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитие ученика, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональную деятельность.

Изменения, происходящие в обществе на современном этапе его развития, естественно порождают изменения в системе образования и воспитания подрастающего поколения, к его целям, задачам, содержанию и способам их реализации. Эти изменения проявляются прежде всего в смене парадигмы воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъект собственного развития. Изменяется и роль взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый (родитель, воспитатель) содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.

Исследователь Исмагилова А.Г. рассмотрела стиль педагогического общения как фактор развития ребенка. Исследование, выполненное автором, показало, что разные стили педагогического общения объясняются разными комплексами свойств индивидуальности воспитателя.

Диагностика стиля педагогического общения позволила выявить две группы воспитателей отличающихся по этому параметру. Для общения воспитателей первой группы характерно: позиция «над ребенком», стремление дать ребенку определенные знания, сформировать различные навыки.

Во взаимодействии с детьми воспитателей второй группы выделены следующие особенности: позиция «рядом и вместе с ребенком», учитывающая его интересы и права, тактика общения - сотрудничество, основанное на принятии и понимании личности ребенка. Анализ факторов показал, что в структуре индивидуальных свойств этих воспитателей есть различия, которые могут проявляться в регуляции их поведения. Также наблюдаются отличия в конфликтности воспитателей с разными стилями общения.

Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между воспитанниками детского сада. Так, у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию.

Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.

В то же время реализация учебно-дисциплинарной модели во взаимоотношениях воспитателя с дошкольниками, проявляющаяся в его детерминировании над ребенком, нетерпении, «сверхправильности», способствуют возникновению у него дискомфорта, тревоги в контактах.

Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возрастам.

Таким образом, стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.

Список использованных источников

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: [Текст] /Г.С. Абрамова. - М.: Академический Проект, 2009. - 704с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: [Текст] /В.А. Аверин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2009. - 380с.

3. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками: [Текст] /Под ред. Л.М. Шипицына. - СПб.: Детство-пресс, 2002. - 380с.

4. Асеев В.Г. Возрастная психология: [Текст] /В.Г. Асеев. - Иркутск, 2009. -124с.

5. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников: [Текст] //Вопросы психологии. 2001. -№4 (июль-август). -с.31-38.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: [Текст] /Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1988. - 328с.

7. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: [Текст] / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. - М.: Академия, 2007. - 240с.

8. Возрастная и педагогическая психология: [Текст] /Под ред.А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1988. - 290с.

9. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: [Текст] /Под ред.Г.В. Бурменской и др. - М.: Академия, 2005. - 416с.

10. Выготский Л.С. Психология: [Текст]/ Л.С. Выготский. - М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2008. - 1008с.

11. Гоноболин Ф.Н. Психология: [Текст] / Ф.Н. Гоноболин. - М.: Просвещение, 1987. -240с.

12. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: [Текст] /А.Б. Добрович. - М.: Просвещение, 1987. - 208с.

13. Дошкольная педагогика: В 2 ч. Ч.1.: [Текст] /Под ред.В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1990. - 256с.

14. Дошкольная педагогика: [Текст] /Под ред. В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1986. - 415с.

15. Елагина М. Роль оценки взрослого в развитии детей: [Текст] //Дошкольное воспитание. - 1988. - № 9. - С. 71-76.

16. Зайцева А.Н. Самооценка ребенка дошкольного возраста: [Текст] //Дошкольная педагогика. - 2007. - №12. -с.51-53

17. Зеньковский В.В. Психология детства: [Текст] /В.В. Зеньковский. - Екатеринбург, 1995. -280с.

18. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Издательский центр «Академия»,2007. - 416с.

19. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: [Текст] / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько. - Мн.: Университетское, 2010. -190с.

20. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста: [Текст] //Вопросы психологии. - 1996. - №6. - с.64-76

21. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Псикоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми: [Текст] / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - СПб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2006. - 136с.

22. Мир детства: Дошкольный возраст: [Текст] /Под ред.А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1988. - 272с.

23. Миронов А.И. Критические периоды детства: [Текст] / А.И. Миронов. - М.: Знание, 1991. - 96с.

24. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: Педагогическое общество России, 2008. - 320с.

25. Мухина В.С. Детская психология: [Текст] / В.С. Мухина. - М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2005.- 360с.

26. Мухина В.С. Возрастная психология: [Текст] /В.С. Мухина. - М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2008. - 348с.

27. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. : [Текст] /Р.С. Немов. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 608с.

28. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития: [Текст] //Вопросы психологии. - 1996. - №5. - с.30-38

29. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: [Текст] /Л.Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 380с.

30. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста: [Текст] /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136с.

31. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: [Текст] /А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. - М.: Издат. Центр «Академия», 2008. - 512с.

32. Практикум по возрастной психологии: [Текст] /Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.Рыбалко. - СПб.: Речь, 2006. - 694с.

33. Психологическая диагностика: [Текст] /Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. - СПб.: Питер, 2007. - 652с.

34. Психологический словарь: [Текст] /Под ред. В.П .Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 2006. -440с.

35. Психология и педагогика: [Текст] /Под ред. В.М. Николаенко. - М.:ИНФРА - М.:Новосибирск:НГАЭиУ,2007. -176с.

36. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методика и тесты: [Текст] /Д.Я. Райгородский. - Самара: ИД «БАХРАХ-М», 2006. - 672с.

37. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии: [Текст] //Вопросы психологии. - 1987. - № 2. - С. 158-165.

38. Рогов Е.И. Психология человека: [Текст] /Е.И. Рогов. - М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 320с. - /Азбука психологии/

39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: [Текст] /С.Л. Рубинштейн. - СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 2008. - 720с. - /Мастера психологии/.

40. Семаго Н., Семаго М. Углубленное психологическое обследование детей предшкольного и младшего школьного возраста: [Текст] //Школьный психолог. - 1998. - №34. - с5-12

41. Сенько Т.В. Успех и признание в группе: Старший дошкольный возраст: [Текст] /Т.В. Сенько. - Мн.: Народная асвета, 1991. - 112 с.

42. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: [Текст] /В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 2005. - 384с.

43. Степанова Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада: [Текст] //Дошкольное воспитание. - 1999. - №10. - с.29-40

44. Степанова Г. Эмоциональные состояния ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада: [Текст] //Дошкольное воспитание. - 1998. - №5. - с.39-53

45. Столин В.В. Самосознание личности: [Текст] /В.В. Столин. - М.: Изд-во МГУ, 1993. - 420с.

46. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: [Текст] /Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2008. - 544с.

47. Уманец Л.И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников : [Текст] //Вопросы психологии. - 1987. - №4. - С. 61-67.

48. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: [Текст]: Учебное пособие /Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2001. -336с.

49. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии: [Текст] /И.И. Чеснокова. - М.: Наука, 1977.

50. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология): [Текст] /И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2007. - 350с.

51. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: [Текст] /Н.И. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 512с.

52. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития: [Текст] // Вопросы психологии. - 1992. - №3-4. - С.12-21.

53. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет) : [Текст] /Д.Б. Эльконин. - М: Просвещение, 1990. -368с.

54. Юдина Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка: [Текст] //Дошкольное воспитание. - 1997. - №11. - с.7-13

Размещено на Allbest.ru