Школьная мотивация и социальная адаптированность детей младшего школьного возраста

-непосредственный интерес к факторам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень познавательного интереса;

-интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;

-интерес к причинно-следственным связям, и выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

В любви к деятельности в качестве побудителя может выступать результативная сторона, возможность занять определённое положение в коллективе, получить одобрение и т. П., но может выступать и процессуальная сторона. В первое время любовь к учебной деятельности имеет элементарные проявления: читать, писать. В дальнейшем интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. В конце концов, интерес к процессу, слившись с интересом к содержанию учения, интересом к познанию превращается в интеллектуальный поиск, в процесс познания, движется к истине. По психологическим и физиологическим механизмам есть что-то общее в удовольствии, которое испытывает ребёнок, выводя буквы, с той эмоциональной реакцией и интеллектуальным напряжением, которое проявляется в процессе поиска истины.

Разграничение мотивов, связанных с содержанием учения (мотивация содержания) и процессом учения (мотивация процесса), помогает более глубоко проанализировать мотивационную сферу. Мотивация содержания и мотивация процесса в основе имеют различные потребности. Формирование мотивации содержания связано с созданием условий для опредмечивания потребности в новых впечатлениях, в то время как в основе мотивации процесса лежит потребность в активности. Познавательная потребность, есть сплав этих двух потребностей: потребности в новых впечатлениях и потребности в активности.

Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать что и почему ему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем- закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом).

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее- к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

В.С. Юркевич выделяет две формы (или основы) познавательной потребности:

1. потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и потребность в накоплении знаний);

2. потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания. Первая - наименее активная форма познавательной активности. В результате этой формы усваивается, но не создаётся новое знание. Вторая - более активная форма, прямо направленная на получение новых знаний. Учащиеся, обладающие той или другой формой познавательной активности, заметно различаются. Школьники с потребностью в усвоении знаний склонны к запоминанию фактического материала, у них нередко обнаруживается особенно чёткая система в его хранении. Школьники с исследовательской потребностью старается сами доходить до правильного ответа, с интересом решают незнакомые задачи, любят « хитрые » вопросы. Эти формы отличаются именно степенью участия различных потребностей. В первой форме потребность во внешних впечатлениях оторвана от потребности в активности. Во второй форме высокий уровень развития потребности в активности сливается с потребностью во внешних впечатлениях. Познавательная активность способствует интенсивному развитию интеллектуальных процессов (восприятия, мышления, воображения).

Говоря о готовности ребёнка к школе, и Л.Н. Божович подчёркивала, что «значительную (а может быть, даже ведущую) роль здесь играет наличие у детей определённого уровня развития их познавательной потребности». Однако развития познавательной потребности идёт не одинаково у различных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других она связана с практической активностью. Л.С. Славина обнаружила среди первоклассников детей, которые не проявляли активности в учении. Она назвала их «интеллектуально пассивными». Эти дети отличались нормальным интеллектуальным развитием, но в учебной деятельности не могли справиться с самими элементарными учебными заданиями. Л.С. Славина приходит к выводу, что эти дети « не привыкли думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим стремление избегать активной мыслительной деятельности», т. е. у них потребность в активности развивалась не в связи с учебной деятельностью, а скорее в связи с практической.

Предметом удовлетворения познавательной потребности становятся различные объекты. Дети в основной своей массе приходят в школу с достаточно высоким уровнем широкой познавательной потребности, что создаёт широкий фон для учения. Но развитие познавательной потребности в дальнейшем идёт по пути, не связанному с учением (у ребёнка проявляется потребность в новых фактах проявляться любознательность, но это не имеет отношения к учению). В конце 1 класса уровень развития широкой познавательной потребности остаётся прежним, а уровень развития потребности в знания в целом оказывается на балл ниже. При этом широкая познавательная потребность, стимулируемая телевидением, кино, радио, может даже расти. До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются не научные, а житейские знания. Учиться в школе - это не просто усваивать какие - то навыки, узнавать новые факты. Учиться в школе - это овладевать научными понятиями, выяснять суть явлений, их происхождение. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей. Если школа остаётся на уровне фактов, а ещё хуже - развлекательность, то она начнёт конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для занимательности, но тогда познавательная потребность будет развиваться в направлении, которое не связано с учением, т. е. последовательным, целенаправленным и систематическим усвоением знаний. Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве случаев не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребёнка, для удовлетворения его познавательной потребности и стремления к интеллектуальной активности, т. е. недостаточное удовлетворение познавательной потребности - одна из причин снижения интереса к учению. [5, с 127]

Рассмотрев адаптированность и школьную мотивацию младшего школьника, можно сделать следующие выводы.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает. В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Друзья есть не у всех детей. В таком случае возникает опасность столкнуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые исследования говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное влияние одиночества и неприязни со стороны других детей.

Адаптированность к школе - ситуация всегда волнующа. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.

Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным.

Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий.

Существуют подходы классификации форм дезадаптации.

Так некоторые авторы Андрущенко Т. Д., Аракелов Н. Е.выделяют четыре формы дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные неврозы, школьная тревожность:

I. Школьный невроз - это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т. д. )

II. Школьная фобия - представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы.

Ш. Дидактогенные неврозы

Вызываются они неправильным поведением учителя, промахами в организации процесса обучения.

IV. Школьная тревожность

Проблема мотивации в психологии исследуется достаточно широко. Но несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной во многих аспектах. Тем более, что результаты конкретных исследований нередко носят противоречивый характер.

Выделяют следующие мотивы младшего школьника:

- Широкие социальные мотивы включают в себя мотивы долга и ответственности (понимания своего долга перед учителем, классом, самим собой), мотивы самоопределения (будущей деятельности, дальнейшего образования) и самосовершенствования (стремление быть культурным и развитым).

- Мотив «хочу получать хорошие отметки ». В исследованиях психологов приводятся разноречивые данные об отношении учащихся младших классов к отметке. Так, Л.И. Божович, Н.И. Морозова, Л.И. Славина, исследуя отметку как мотив учебной деятельности, пришли к выводу, что для младших школьников« отметка не имеет ещё той побудительной силы, которую она приобретает в последствии». Дети не хотят получать разнообразные отметки. Маленькие школьники не соотносят качество отметки с качеством результатов своей учебной работы. Дети видят смысл отметки в том, как они выполнили задание, а в том, как они старались его выполнять.

- Учебно-познавательные мотивы (мотивация содержанием и мотивация процессом) по числу указаний на протяжении всего младшего школьного возраста не занимают ведущего места. Однако именно внутри этой группы мотивов на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения: растёт число указаний на мотивы, связанные с содержанием (люблю на уроке узнавать новое); мотивы, связанные с процессом учения (люблю думать, рассуждать на уроке, решать задачи разными способами).

Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Таких как: недостаточно действенны, неустойчивы, то есть ситуативны, малоосознанны и слабо обобщены.

Формирование положительных уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

Размещено на Allbest.ru