Подавляющее большинство повседневных действий и движений, выполняемых взрослым и ребенком,-- это навыки. К ним относятся бытовые действия: шитье, застегивание пуговиц, действия с ножом и вилкой за едой; специальные спортивные навыки: разбег, прыжок и т. д. Существуют навыки и умственной деятельности: навыки чтения, орфографические, вычислительные и др.

Любая деятельность осуществляется системой специальных навыков. Любой навык вырабатывается повторениями и разрушается, когда повторения прекращаются [15].

Вместе с тем любая разумная деятельность не сводится к навыку. Человек должен уметь самостоятельно использовать целые системы, или наборы, освоенных им навыков, он должен критически оценивать получаемый результат, проверять успешность своих действий, т. е. выполнять, помимо физических действий, еще целую систему умственных, мыслительных операций. Повторение таких сложных многочисленных умственных действий ведет к выработке умений, т. е. освоению способов действия.

Между навыком и умением есть общее: и та и другая категория действий вырабатывается в результате многократных упражнений и составляет исполнительную сторону всякой деятельности. Вместе с тем умения существенно отличаются от навыков.

Навык

1) Чаще всего физическое действие.

2) Вырабатывается многократными однообразными повторениями.

3) Составляет технику деятельности.

4) Быстро достигает совершенства.

5) Прекращение упражнения ведет к распаду, угасанию навыка.

6) Процесс выработки проходит так, как доказано на кривой А.

Умение

1) Сложное умственное действие по использованию выработанных навыков.

2) Вырабатывается в разнообразных упражнениях с разным содержанием.

3) Является методикой деятельности.

4) Вырабатывается медленно. Может совершенствоваться бесконечно.

5) При высоком уровне обобщения становится общим способом действия. Сохраняется как качество личности.

Выработка у детей навыков и умений в их взаимосвязи является важнейшей задачей педагога на любой ступени развития ребенка. В любой деятельности выступает отношение к ней человека. Отношение может быть направлено на конечный результат или продукт деятельности. Его может вызывать и сам процесс деятельности. Однако чаще всего деятельность вызывает удовлетворение у человека и самим ее процессом, и получаемыми результатами. Школьник учится хорошо, когда ему интересно. Его радуют хорошие отметки и тот увлекательный труд, которого требует его учебная деятельность. Без радости, без положительных эмоций ни один вид деятельности не может оказать влияния на развитие перспективных сторон личности ребенка. Развивающая роль любой содержательной и педагогически правильно организованной деятельности состоит в том, что она становится определенной формой практики чело века. В ней совершается упражнение, а значит, и развитие всех тех физических и психических сил, способностей, черт характера, которых требует данная деятельность.

Развитие ребенка совершается в его активном и разнообразном общении с предметным и социальным миром. Первоначально биологическая активность младенца превращается под руководством взрослых в разные виды его деятельности. От того, чем занят ребенок, о чем думает, что воспринимает, что делает, от того, как эта деятельность организована старшими, зависит и ее результат, т. е. сдвиги в развитии ребенка [16].

Однако каждый вид деятельности имеет свои особенности. По-разному используется активность ребенка в спортивной и игровой деятельности, в труде и пионерской жизни. Для того чтобы педагог мог с максимальным эффектом использовать образовательно-воспитательные возможности той или иной деятельности, необходимо знать природу каждой из них.

Для характеристики развивающего значения разных видов деятельности ребенка остановимся на самых основных: игре, учении, труде и специально на деятельности ребенка в быту.

Игра

Существуют разные виды игр: подвижные (с правилами), дидактические, игры-драматизации, конструктивные. Особое значение в развитии детей от 2 до 7 лет имеют творческие, или ролевые, игры.

А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец называют ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами со взрослыми.

Огромное значение игры в жизни маленьких детей, разнообразие игр у одних и тех же ребят, их сходство у детей разных стран и разных исторических периодов побуждали многих ученых искать объяснение природы и происхождения этой удивительной детской деятельности.

Наиболее распространенными в XIX и в начале XX в. были следующие теории игры.

К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Бессознательно готовится, например, к выполнению роли матери трехлетняя девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Следовательно, источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы. Они одинаково действуют как у животного, так и у человека.

С незначительными вариантами эта же биологизаторская точка зрения повторялась и многими другими учеными.

К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюлер, подчеркивая обычную увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом оставалась совершенно нераскрытой та причина, которая вызывает у детей это чувство радости от игры.

З. Фрейд, например, считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности. Не имея возможности в действительности быть доктором, шофером или воспитательницей, ребенок замещает эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни он «изживает» присущие ему влечения и желания. Хотя приведенные объяснения игры кажутся как будто неодинаковыми, однако все эти авторы утверждают, что в основе игры лежат инстинктивные, биологические потребности ребенка: его влечения и желания. Желания эти возникают самопроизвольно (спонтанно). Они просто вызревают по мере развития ребенка и проявляются в его играх независимо от того, как и где этот ребенок живет, как и кем воспитывается. Педагог не может способствовать возникновению детской игры и не может использовать ее для развития самих играющих детей -- считают эти авторы. Принципиально иначе подходят к объяснению природы игры русские и советские ученые. Уже в дореволюционное время А. И. Сикорский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский высказывались за своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности.

Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи (Д. В. Менджерицкая, А. В. Черков, Р. И. Жуковская, Д. Б. Эльконин, П. Г. Саморукова, Р. М. Римбург, А. А. Люблинская, А. П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.
Творческие (ролевые) игры детей характеризуются следующими особенностями:
1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких детей (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина, М. Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает на основе подражания и манипулятивных действий с предметами. В конце первого и на втором году жизни в периоды бодрствования ребенок совершает особенно много манипулятивных действий. Воспроизводя своими движениями действия взрослого с предметом, ребенок баюкает куклу, кормит ее с ложечки, вытирает посуду, ставит мишке градусник [17] .

Сопровождая такие действия отдельными словами, вроде «бай-бай», «кушай», «больно?», которые также являются подражанием речи взрослых в соответствующих обстоятельствах, ребенок осваивает новую для него игровую деятельность.

У трех-, четырехлетнего дошкольника игры представляют собой уже такую цепь действий, в которых он воссоздает целые сценки из хорошо знакомой ему жизни взрослых людей. Девочка действует, как мама. У старших дошкольников эта же игра более детализирована, и в то же время она включает в себя все больше и больше действий разных персонажей. Дети воспроизводят множество деталей поведения взрослых, их речь, отношения.

Труд

Начальной формой деятельности человека, создавшей самого человека, был труд. В процессе труда люди познавали природу, раскрывали ее законы, узнавали друг друга и самих себя. Роль труда в формировании человека в длительном процессе исторического развития раскрыта Ф. Энгельсом.

В развитии ребенка труд имеет также первостепенное значение. Однако его роль здесь отличается от той, которую играл труд в историческом формировании человеческого общества. Ребенок застает в готовом виде не только продукты труда людей, вещи, материалы и не только готовые и совершенные орудия, приборы, машины. Он учится у взрослых, у самих тружеников. Их действия служат ребенку образцом для подражания, а их указания, разъяснения, контроль и помощь освобождают детей от многих безрезультатных проб и серьезных ошибок, допускавшихся людьми ранее.

Анализ различных видов трудовой деятельности детей, ее особенностей, ее изменений в разные возрастные периоды убеждает в том, что и в процессе развития ребенка труд имеет огромные образовательно-воспитательные возможности [18].

Содержанием трудовой деятельности является система практических действий, направляемых ребенком на достижение какой-то понятной ему и желаемой цели. Эта цель всегда имеет определенную общественную ценность. Труд детей -- это серьезное и полезное дело, он облегчает труд взрослых: накрытый к обеду стол, выстиранное белье для куклы, убранные на место игрушки. Даже самостоятельная уборка своей постели, шнурование ботинок или пришивание пуговицы, т. е. всякое самообслуживание, есть подлинный труд, так как он облегчает частично работу взрослых. Конечно, реальная ценность труда ребенка, тем более дошкольника, совсем невелика. Взрослый гораздо быстрее сам уберет посуду, протрет комнатные растения, подметет пол, а для ребенка все эти действия еще очень сложны. Однако труд только тогда может играть существенную роль в развитии личности подрастающего человека, когда ребенок хочет приложить усилия, чтобы принести пользу другим людям. В этом общественном значении труда заключена его нравственная ценность.

Потребность трудиться -- одна из самых жизненных потребностей современного человека, члена социалистического общества. Кроме того, трудовая деятельность отвечает естественной потребности ребенка в активном разумном действовании. Поскольку результат деятельности обычно нагляден, реален, он становится сам по себе, особенно у старших дошкольников, чрезвычайно привлекательной целью. Привлекательность труда усиливается и переживанием детьми чувства радости от совместной со взрослыми и другими детьми деятельности.

Однако высоконравственное отношение к труду и устремленность к достижению общественно полезной цели далеко не сразу становятся побудителем, мотивом трудовой деятельности детей. Исследования (В. А. Горбачевой, Л. А. Парембской, Я. З. Неверович, Т. Е. Ендовицкой, З. Н. Борисовой и др.) показывают, что маленькие дети, выполняя отдельные трудовые поручения, руководствуются сначала узкими и даже эгоистическими мотивами. Они трудятся, чтобы их похвалила мама, чтобы их поставили в пример другим детям. Постепенно, по мере развития детей, меняются и мотивы их трудовой деятельности. Для трехлетнего ребенка привлекателен сам процесс труда. Действуя вместе со взрослыми и выполняя по-настоящему нужное дело, он чувствует себя совсем большим. Он с интересом раскладывает ложки к обеду, убирает в ящик свои чулочки. Такой труд недалек от игры. Но побуждения тут иные. Они особенно отчетливо выступают, у пяти-, шестилетних и старших ребят. Ребенок среднего и старшего дошкольного возраста должен знать, для чего он трудится, кому нужно то, что он делает. С развитием ребенка все большее значение приобретает результат труда, т. е. польза, которую принесет кому-то его работа. Исследование Я. 3. Неверович показало, что уже пятилетним детям совсем небезразлично, для кого делать флажок, салфеточку или другую вещь. Усидчивость детей, способность сохранять волевое внимание и высокую работоспособность, так же как и качество работы, заметно изменяются в зависимости от цели и мотива трудовой деятельности детей.

В некоторых случаях дети выполняют задание по нескольким мотивам (им хочется побольше надергать ниток и сделать подарок маме и т. д.).

Мотивы трудовой деятельности приобретают у шести-, восьмилетних детей все более и более ярко выраженное общественное значение. Дети работают на участке, чтобы весь их детский сад хорошо подготовился к встрече родителей. Первоклассники собирают макулатуру, чтобы можно было приготовить много тетрадей для всех ребят, чтобы их класс, их школа оказались самыми лучшими в этой общей полезной работе. Школьники II класса, взявшие шефство над детским садом, стали руководствоваться высоким общественным мотивом «делать для малышей», а значит, как можно лучше, красивее, удобнее (Э. Борщевская) [19].

Достижение реального результата труда вызывает у ребенка чувство огромного эмоционального подъема. Это чувство возникает потому, что дети: а) видят, что их усилия потрачены не зря (сделанные к празднику флажки, убранный зал, вышитая салфеточка); б) начинают осознавать свои силы («Вот что я могу»); в) начинают ощущать радость коллективного труда, их увлекает сам процесс труда; г) воодушевляются похвалой, одобрением взрослых. Положительные переживания в процессе труда развивают у детей трудолюбие и уверенность в своих силах.

Труд развивает физические, умственные и нравственные способности детей. Эти огромные развивающие возможности трудовой деятельности были не раз подчеркнуты К. Д. Ушинским, Н. К. Крупской (специально выделявшей труд детей по выращиванию растений), М. И. Калининым, А. С. Макаренко и другими выдающимися педагогами.

Труд развивает и совершенствует все психические качества детей, в частности, точность восприятия, наблюдательность и чувствительность к выполняемым движениям. Готовясь к посадке овощей, шести-, семилетние дети разбирают семена, сортируют их по величине, форме, ощупывают их поверхность. Бросая в воду, следят, какие из них всплывают, а какие падают на дно. Вышивая салфеточки, дети научаются определять и сравнивать толщину и качество швов, оценивать выбранную расцветку узора, его расположение. Оттачивая колышки для грабель, дети ощупывают их, определяя гладкость, чистоту и равномерность зачистки дерева, длину и толщину каждого колышка.

Координация в работе глаза и руки (сенсомоторика), согласованные движения всех пальцев являются существенным показателем готовности ребенка к школьному труду, к учению, письму, черчению, практическим занятиям в мастерских. Эти качества составляют важнейшее условие и профессиональной пригодности подростков и юношей, которые хотят стать хирургами, монтажниками тонкой аппаратуры, чертежниками, и т.п.
Направляя свои действия на достижение ясно осознанной цели, дети упражняются в наблюдении, в избирательном сосредоточении внимания, которое становится все более устойчивым и произвольным, т. е. приобретает управляемый характер. Дети младшей группы детского сада замечают распустившийся за ночь бутон на тех кустиках, за которыми они ухаживали вместе со старшими детьми накануне. Шести-, семилетние дети замечают малейшую оплошность дежурных по столу [20].

Труд требует от ребенка разностороннего использования своего опыта. Для того чтобы дети трудились охотно, необходимо дать им понять значение труда людей, важность его для общества. Следует обогащать представления детей о том, где, как, для чего работают разные специалисты, рассказывать им об орудиях, инструментах, машинах и материалах, которыми и над которыми работают люди разных профессий. Надо раскрывать им общественную пользу труда каждого советского гражданина, целых трудовых коллективов, показывать, в чем радость труда и в чем трудность работы космонавта, врача, рыбака, учителя, машиниста, аптекаря и т. п.

Огромное образовательно-воспитательное значение имеет показ детям тех взаимоотношений, которыми трудящиеся связаны между собой.

Учебная деятельность

Чем старше становится ребенок, тем все большее место в его жизни и большую роль в его развитии начинает играть специальная деятельность -- учебная.

Учение тесно связано с трудом, прежде всего потому, что любому труду необходимо учиться, учение предваряет труд. Но и само учение есть своеобразный и напряженный труд, требующий как от ученика, так и от учителя значительных и длительных усилий. Содержанием учебной деятельности детей является усвоение ими определенной системы знаний. Эти знания составляют опыт многих поколений людей, живших в разных странах и в разные исторические периоды.

В процессе разнообразного труда люди познавали мир, раскрывали действующие в природе и обществе законы, накапливали многообразные факты, определяли их происхождение, взаимозависимости, своеобразие, объединяли их в группы и категории. Каждое новое поколение получает от предшествующих накопленные знания в готовом виде; оно должно овладеть этими знаниями, усвоить их. Это и цель, и мотив учебной деятельности.

Психологической стороной учебной деятельности является процесс усвоения детьми знаний разного содержания и разной степени сложности и процесс усвоения способов использования этих знаний.

Процесс усвоения знаний детьми не сводится к запоминанию учеником тех фактов, явлений, законов, которые ему передает учитель или о которых он прочитал в учебнике. «Усваивать -- значит сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного»,-- писал И. М. Сеченов.

Таким образом, основой учебной деятельности становится слияние, связывание усваиваемого общественного опыта с собственным маленьким личным опытом, накопленным ребенком за 5--7--10 лет жизни, и обогащение этого опыта в процессе учения.

Такое понимание учебной деятельности характеризует ее, прежде всего как деятельность познавательную. Ребенок не просто заучивает материал программы, но и познает мир, не только настоящий, но и прошлый, не только видимый, но и воображаемый. Опосредованное познание ребенком мира путем усвоения накопленных обществом знаний -- это не только ускоренное, сжатое во времени узнавание действительности, это и процесс формирования личности. Зная структуру числа или свойства математических действий, овладевая знаниями о составе слова, о строении растения или об истории родной страны, знакомясь с открытиями в области техники и промышленности, животноводства и судоходства, дети начинают понимать огромное значение творческого труда человека, начинают ценить замечательные дела людей труда и науки.

Учение есть такой вид деятельности, в котором личный опыт ребенка служит базой и в то же время проверкой, конкретизацией получаемых знаний. Академик А. Н. Несмеянов писал, что усвоить не значит выучить, вызубрить. Сам корень слова говорит о его значении: усвоить предмет -- значит сделать его своим, так овладеть знаниями, чтобы они стали твоими собственными и их можно было бы легко применять в разных жизненных обстоятельствах.

Познание действительности учащимися посредством усвоения ими общественного опыта влияет на протекание познавательного процесса, совершенствуя его.

В. И. Ленин характеризует процесс познания в его историческом развитии как переход от чувственного познания к абстрактному мышлению, а от него к практике.

Младенец также начинает познание мира с чувственного восприятия. Однако весь процесс индивидуального развития познания складывается иначе, чем в историческом становлении общества, благодаря раннему освоению речи и обучению ребенка взрослыми.

Младшие дошкольники знакомятся с предметами путем практического действия с ними. Ощупывание годовалым младенцем кубика, похлопывание по мячу, разглядывание цветных игрушек -- это чувственное познание, включенное в практическую деятельность малыша.

Дети в практике своего общения с другими людьми рано начинают пользоваться разговорным родным языком. А ведь овладение, словом есть уже шаг к обобщениям и абстракции. Но только в подготовительной группе детского сада и, конечно, в основном в школе дети узнают, что слова состоят из звуков, слогов, что есть корень слова, суффикс и т.д.

В процессе учения знания даются в дидактически отработанной форме, специально рассчитанной на их наиболее легкое и успешное усвоение детьми. Чтобы усвоить знания, слить их с собственным опытом, т. е. уметь их применять, ребенок должен освоить и различные способы действия с учебным материалом. Так, изучая арифметику, школьник овладевает измерительными, вычислительными навыками и умениями решать задачи.

Овладевая грамматикой, ребенок учится грамотно писать, правильно и выразительно читать, связно излагать мысли автора своими словами. Осваивая материал природоведения, школьник учится вести наблюдения за развитием растений, учится работать с географической картой и т. д.

Освоение разнообразных способов учебной деятельности требует от детей значительной и очень разнообразной активности. Эффективность учения непосредственно зависит от того, как и на что направляет эту активность учитель в повседневной работе учащихся [21].

Если учитель организует умственную активность детей, учитывая их индивидуальные способности, побуждая их самостоятельно искать способы решения задач, обучая их целенаправленно наблюдать, искать в предметах, знаках, фигурах, словах общее и различное, делать выводы и обобщения, то учебная деятельность становится школой умственного развития учащихся. Правильная организация умственной активности детей обеспечивает высокую эффективность учебной деятельности, быстрое развитие умственных способностей, наблюдательности и воображения, памяти и волевых качеств личности, учебных и познавательных интересов, высоких нравственных и интеллектуальных чувств.

Особенности учебной деятельности:

1. Учебную деятельность детей организуют воспитатели или учителя в соответствии с государственными требованиями, оформленными в определенном документе -- программе. В программе строго обозначено то содержание, над которым должны работать дети на каждой ступени их развития. Установлены определенный порядок и длительность прохождения каждой темы, указаны методы работы и те требования, которые должны выполнять дети, чтобы их можно было перевести в следующий класс. В программе, таким образом, зафиксированы уровень и объем знаний, навыков и умений, приобретаемых детьми в школе. Учение является наиболее регламентированным видом детской деятельности.

2. Содержанием учебной деятельности детей является усвоение знаний, добытых другими людьми. Овладевая знаниями и применяя их в разных видах своей деятельности, учащиеся осваивают специальные навыки и умственные умения, т. е. различные способы действия.

3. Основной формой активности ребенка в учебной деятельности является умственная активность. Несмотря на то, что занятия с маленькими детьми опираются в значительной мере на их физические действия: пересчитывание конкретных предметов, измерение, письмо,-- эти виды действий имеют вспомогательный характер. По мере формирования умственных действий большинство из них интериоризируется (П. Я. Гальперин) или, автоматизируясь, превращается из содержания деятельности в способы деятельности. Например, писание букв, бывшее в начале первого года обучения основным содержанием уроков русского языка, становится даже у первоклассников к концу учебного года средством выполнения ряда упражнений [22].

Активность школьников учителя направляют на то, чтобы слушать объяснения, понимать читаемый текст, работать с математическим или грамматическим материалом. Организованная учебная деятельность требует активности мышления: анализа, обобщения, сравнения нового со старым, умозаключений, конкретизации известных правил и других операций, обеспечивающих понимание учебного материала.

Мотивы учебной деятельности учащихся меняются с возрастом. Дошкольник подчиняется установленному порядку в группе детского сада. Ему нравятся учебные занятия. В учебной деятельности дошкольников еще много занимательности, элементов игры. Для младших школьников на первых порах мотивом может быть желание стать настоящим школьником, ходить с ранцем, получать хорошие отметки, похвалу учительницы. Старшие школьники стремятся познавать новое, неизвестное, совершенствовать свои силы. Они хотят стать в будущем инженерами, врачами, летчиками и знают, что для этого надо многому научиться.

Средствами учебной деятельности могут быть самые разнообразные умственные и практические действия: наблюдение, слушание, чтение, счет, письмо и некоторые трудовые и специально учебные действия: вырезание, рисование, конструирование. Уровень освоенных учебных действий и приобретенных знаний свидетельствует о степени обученности ребенка. Она в значительной мере определяет успешность его дальнейшей учебной деятельности. Степень сформированности учебных и познавательных интересов и воспитанность необходимых учебных привычек составляют существенное условие готовности ребенка к дальнейшему более сложному учебному труду.

Бытовая деятельность

В быту ребенок вступает в общение с другими людьми, подражает близким, учится у них, переживает различные состояния, действует. Поэтому необходимо учесть и роль бытовой деятельности в развитии ребенка. Именно в быту создаются наиболее благоприятные условия для выработки у ребенка основных привычек: гигиенических, обращения с вещами, культурного общения со взрослыми, сверстниками и младшими детьми, привычки к определенному режиму.

Режим -- это распределение во времени того, что ребенок выполняет повседневно (сон, занятия, прогулки, игры). Соблюдение такого порядка обеспечивает не только определенный -ритм физиологической жизни организма (в определенное время ребенок хочет есть, спать и т. д.), но и вырабатывает полезные привычки (своевременную готовность к занятиям, стремление к порядку, чистоте), которые имеют самое непосредственное значение для формирования ценнейших черт характера, таких, как организованность, собранность, дисциплинированность.

Порядок -- это определенное расположение предметов в пространстве комнаты, в шкафу, на полочках для игрушек, подготовка рабочего места, расположение всех инструментов и материалов: клея, красок, ножниц -- так, чтобы они всегда были под рукой. Подчинение порядку формирует у ребенка привычку к аккуратности, организованности, учит продумывать предстоящую работу и заранее подготавливать для нее все необходимое.

Огромное значение для управления активностью ребенка в быту имеют правила поведения. При всем их кажущемся разнообразии они могут быть сведены в три группы: «надо», «нельзя» и «можно». Чем последовательнее предъявляются эти требования ко всем детям в группе, классе или семье, чем единодушнее взрослые в предъявляемых к детям требованиях и чем последовательнее контролируют они их выполнение, тем в большей степени такие правила способствуют выработке определенных стереотипов, т. е. привычек культурного поведения. Только на их основе может быть выработана у детей, начиная с дошкольного возраста дисциплинированность и разумная самостоятельность.

Исследования В. А. Горбачевой показали, что, попадая в новые условия, трехлетний ребенок не сразу осваивает существующие в данной группе правила поведения. Однако, если установленные правила строго соблюдаются и подчинение этим правилам педагоги постоянно контролируют и оценивают, если на них постоянно обращают внимание детей, эти правила активно усваиваются каждым ребенком. Успешное выполнение или нарушение правил превращается для ребят в основной критерий оценки поведения других и себя самого.

Дети часто жалуются друг на друга. Жалоба -- это обращение к воспитателю за помощью: «Коля меня толкнул», «Саша у меня мишку отнял» и т. п. Такие жалобы в группе опытного воспитателя, как правило, быстро исчезают. Детей приучают жить дружно [23].

Иную картину представляют жалобы второй категории, когда жалующийся, заявляя о каком-то проступке товарища, сам совершенно не пострадал от него: «Ася не убрала кубики», «Лева сел за стол с немытыми руками». Такие жалобы В. А. Горбачева назвала заявлениями. Ребенок своим заявлением как бы проверяет действенность, важность правила и ждет от воспитателя подтверждения его обязательности.

Дети должны совершенно точно знать, что и в каком порядке они должны делать, когда и как готовиться к занятиям, как вести себя, когда пришли с прогулки или дежурят в классе. Самое главное -- неослабно контролировать, как дети выполняют установленные правила, и обоснованно оценивать их поведение: «Хорошо дежурил, потому что...» (перечисляются правила, которым соответствовало поведение ребенка) или: «Плохо сделал...» (перечисляются правила, которые нарушил ребенок). Это обеспечивает достижение сразу нескольких результатов: а) правила выделяются и становятся для ребят «видимыми вехами» их поведения; б) служат для воспитателя средством управления поведением ребенка; в) требования становятся критериями обоснованной оценки поведения ребенка сначала педагогом, затем основой для отношения каждого из детей к поступкам товарищей и, наконец, к своим собственным делам.

Этот последний результат совершенно отчетливо сказывается уже у детей старших групп детского сада. Их суждения порой имеют характер подлинно принципиальной оценки чужих и своих поступков. «Мы не очень хорошо дежурили с Витей,-- говорит Лена, отчитываясь за неделю.-- Вчера я мыльницу на место не поставила, и еще один раз я не проследила, что Игорь не закатал рукава, когда мыл руки перед обедом».

У детей школьного возраста роль правил поведения не только не снижается, но, наоборот, становится еще большей. Вся организация жизни в школе, учебная работа в классе, требования к подготовке домашних заданий, необходимость следить за своим внешним видом, за учебными вещами, приносить в определенные дни физкультурный костюм, тетрадь для рисования или пения -- все эти правила требуют точного и постоянного исполнения. Ведь и вся учебная работа строится на ряде правил: орфографических, вычислительных и др.

Огромную роль в бытовом общении играет подражание во всех его видах. Ребенок копирует взрослых, в первую очередь близких ему людей: отца, мать, воспитательницу, учителя. Он воспроизводит сначала непроизвольно, а затем намеренно интонации голоса близкого человека, его любимые слова и обороты речи, характерные жесты, манеру общения и многое другое. Особенно большое значение имеет воспроизведение тех отношений людей друг к другу, которые закрепляют у ребенка чуткость, заботу о близком, уважение к старшим [24].

Воспитательное значение имеют стиль жизни (упорядоченный, спокойный или порывистый, лихорадочный), убранство комнаты, манера старших одеваться, говорить, смеяться, жизнерадостность или пессимизм взрослых, их отношение к радостному и тревожному и бесконечно разнообразные мелочи быта. Содержание и организация повседневной жизни ребенка формирует, у него целую систему привычек, требований к своей среде. Нервная система ребенка очень пластична, а окружающая его среда постоянно меняется. Именно поэтому выработанные привычки требуют постоянного контроля и повторения, иначе они легко разрушаются. Чем более согласованны требования семьи и школы (или детского сада), тем быстрее и с меньшим нервным трудом вырабатывается у ребенка система полезных привычек, тем легче на их основе формируется и самостоятельное поведение ребенка.

общение переживание развитие учебный

2.2 Развитие личности и проблема ведущей деятельности

Обращение к современной психологической литературе свидетельствует, что понятие личности, как справедливо отмечала Л. И. Божович, часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще. Очевидно, здесь заключается одна из причин того, что понятие «развитие личности» и понятие «развитие психики» (или, что - то же самое, «развитие психики личности», «психическое развитие личности») оказывались поставленными в один синонимический ряд. Вопрос о несовпадении и вообще, о соотношении понятий «развитие личности» и «развитие психики» в онтогенезе до последнего времени в литературе по психологии фактически не был поставлен. Многие психологи использовали эти понятия как синонимы в одном и том же контексте, не учитывая, что за постановкой одного понятия вместо другого скрывается изменение его значения и смысла. В литературе начала восьмидесятых годов приводится ряд концепций возрастного развития без дифференциации предметов анализа - психического и личностного типов развития.

Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности - богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирования представлений о личности как некотором едином целом, как системном и социальном качестве индивида. Однако при попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития» или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида. Очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности», при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности как социального, системного качества индивида, субъекта системы человеческих отношений [25].

Ряд российских психологов в понимании возрастного развития исходят из специфики функционирования ведущей деятельности, соотношения ее компонентов на том или ином возрастном этапе. Так, детство разделялось на эпохи с последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует четко фиксированная для него «ведущая деятельность»: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учение (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Однако ряд вопросов, относящихся к возможности понять в свете этой концепции проблемы развития человеческой личности, требуют серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху - детство - и два ее периода - дошкольное и школьное детство. Не вызывает сомнений, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики не требует новых доказательств. Вместе с тем трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда его личность конструируют не реальные поступки, а проигрывание поступков других.

Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т, д.), носителем и передатчиком которых уже на самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаше всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, что личностнообразующим потенциалом в дошкольном возрасте обладает игра, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми, которые в большинстве случаев также являются вполне реальными, опосредствованными содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Родителям, воспитательницам детсада личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре.

Л. С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение «забегает вперед развития», опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле слова, всегда остается ведущим, осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника, взрослого) в игре, учении или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника - именно она детерминирует развитие его мышления, памяти, внимания. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она остается ведущей для его развития по меньшей мере вплоть до окончания школы. Между тем, если верить приведенной схеме периодизации, для 12-летнего возраста учение заведомо утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, именно в 12 лет учение лишается для школьника личностного смысла.

Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и педагогический (деонтический) подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности.

Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях: что есть («здесь и теперь») и что может быть в развиваюшейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй под ход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй - собственно педагогический - подход позволил описать иерархию деятельностей, которые, как предполагалось, на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания.

Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может вести к подмене действительного желаемым. Складывается впечатление, что определенную роль здесь играют чисто терминологические недоразумения. Термин «формирование личности» имеет двоякий смысл: во-первых, он означает развитие личности, процесс и результат этого развития; во-вторых, он означает целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формирование», «формовка», «проектирование», «лепка»). Если утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка ведущей является «общественно полезная деятельность», то это отвечает второму значению термина «формирование». В так называемом формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при этом не следует стирать разницу между тем, что следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было в структуре развивающейся личности и что стало в ней в процессе педагогического воздействия.

Методологически не допустимое неразличение понятий «личность» и «психика» оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов в понимании движущих сил развития личности. Если учесть, что проблема развития остается приоритетной для психологии начиная с 30-х годов, становится очевидным, что эти причины должны стать предметом специального теоретического и историко-психологического анализа.

Л. С. Выготским в 1930 г. была сформулирована идея социальной ситуации развития - «системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» - как исходного момента для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих «целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности». Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат для концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий. Однако наряду с ним, а с 1944 г. фактически вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип «ведущего типа деятельности» [26].

В советский период возрастная и детская психология имела достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию, и конкретная проблематика развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования когнитивных процессов. Полученные при этом результаты, связанные с выявлением закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов (логической функции, памяти, понятийного мышления - Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. И. Зинченко, А. А, Смирнов; интеллекта и речи - А. Р. Лурия; умственных действий - П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина; восприятия - А. В. Запорожец, В. П. Зинченко; учебной деятельности - Д. Б. Эльконин; содержательного обобщения - В. В. Давыдов и т. д.), обеспечили психологии признание. Конечно, значение воли и аффекта никто не отрицал, но их изучение не шло ни в какое сравнение с масштабом исследования познавательной деятельности. Тем более что на протяжении многих лет (30 - 60-е годы) в тени оставались социально-психологические аспекты изучения личности как субъекта системы социальных связей, как системного качества индивида.

Итак, происходила невольная подмена понятий, а по существу - последовательное сведение развития личности к развитию психики, а развития психики - к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов. В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития «ведущего типа деятельности». Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором («ведущим типом деятельности»), обусловливающим их развитие, является для дошкольного возраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) - учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений оперирования ими. Обучение действительно ведет за собой развитие. Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее - к развитию когнитивных процессов, то в результате такой двойной редукции можно будет обозначить (как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе) игру и учение как «ведущие типы деятельности» для развития целостной человеческой личности.

Методологическая несостоятельность подобного подхода, который приобрел характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна.

Важно принять во внимание следующее. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе - например, для дошкольного возраста или для трех школьных возрастов. Все это всегда было результатом умозрительных построений. И это понятно. Для получения убедительных доказательств необходимо построить ряд специальных экспериментальных процедур и провести значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, чтобы сравнить по горизонтали и по вертикали возрастного развития реальную значимость каждого из многочисленных типов деятельностей, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

Обсуждая соотношение развития психики и личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом (стороной, аспектом) развития личности человека, включенного в систему социальных отношений, развитие личности этим не исчерпывается. Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, исполнение различных социальных ролей, самоопределение, интеграция в группах и т. д. не могут быть описаны только со стороны развития психики и не могут быть сведены к этому развитию. Поэтому периодизация развития в онтогенезе - это, прежде всего периодизация развития личности как более общей психологической категории.

Общий вывод, который, как минимум, мог бы быть сделан на основе изложенного: необходимо различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В многочисленных экспериментальных работах психологов они выступают и раскрываются именно в таком контексте.

Критическое рассмотрение теоретических представлений о развитии личности порождает необходимость искать новые пути к его пониманию. Трактовка личности как системного социального качества индивида подсказала обращение к социальной психологии и поиск в этой области детерминант развития личности.

Заключение

Исследования показали, что общение с окружающими его людьми, удовлетворяет одну из основных социальных потребностей, причём необходимость в удовлетворении потребности в общении увеличивается с возрастом, достигая максимума в ранней юности.

Будучи важным фактором формирования личности школьника, общение содержит в себе огромные педагогические возможности. В тоже время, будучи во многом процессом стихийным, оно таит в себе и определённые опасности, ибо может способствовать некоторому искажению доминирующих в обществе норм и ценностей в процессе инериоризации их личностью, благодаря экранирующему и трансформирующему характеру влияния ближайшего окружения личности.

В первой главе своего исследования раскрываются основные моменты существующих определений общения. Выделил основные понятия общения, и определили роль общения в психологическом развитии человека. Выявили, какую роль играет общение на ребенка в дошкольном возрасте в условиях развития и формирования личности. Рассмотренные примеры речевого и эмоциональное общение, стили общения, предлагаемые взрослыми и их влияние на ребенка, общение мальчиков и девочек,

Во второй главе рассматривается роль деятельности в развитии и формировании личности. Определил характеристику разных видов деятельности и роль их в развитии личности, а также развитие личности и проблему ведущей деятельности

Таким образом, по проделанному исследованию пришел к выводу, что общение является одним из основных видов деятельности людей, оно не только способствует развитию познавательных процессов, эмоционально - волевой сферы, но и оказывает влияние на формирование личности в целом.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: 1999, 374 с.

2. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1985.

3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: 1983, 265 с.

4. Бодалев А.А.Личность и общение. - М., 1983.

5. Бодалев А.А.Психология общения. - М. - Воронеж: 1996.

6. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 496 с.

7. Выготский Л. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2007. - 352 с.

8. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: 1990, 306 с.

10. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ЧеРо, 2004. - 240 с.

11. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? - М.: АСТ. - 2008, 251 с.

12. Дебольский М. Психология делового общения. - М.: 2002.

13. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. - Ярославль, 1979.

14. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М., 1988

15. Казаринова Н.В. Межличностное общение. Хрестоматия. Питер, 2004

16. Конева Е.В. Психология общения: Учеб. пособие. - Ярославль: 2002.

17. Леонов Н. Психология делового общения. - М.: Московский психолого-социальный институт. - 2003.

18. Леонов Н. Психология делового общения. - М.: Московский психолого-социальный институт. - 2003.

19. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. - М.: 1979, № 1.

20. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975.

21. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту, 1973.

22. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М. - Воронеж: 1997.

23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., Педагогика, “ЦПП”, 1997.

24. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976.

25. Максименко С.Д. Общая психология. - М.: 2004. - 528 с.

26. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985.

Размещено на Allbest.ru