Среди тех отношений, в которые вступают люди в условиях общества, одними из наиболее характерных и важных являются воспитательные отношения, направленные на формирование новых мотивационных ориентации. Без преувеличения можно сказать, что на протяжении всей жизни буквально с первых ее недель человек подвергается постоянному, тотальному и хорошо организованному, хотя часто и противоречивому давлению со стороны других людей и специальных социальных институтов, преследующему цели воспитания и предписывающему принимать одни и отвергать другие ценности, нормы, идеалы и т.п.

Изначально воспитательные воздействия исходят из ближайшего окружения: родители, сотрудники дошкольных учреждений, да и все взрослые, общаясь с ребенком, обычно не оставляют позиций воспитателя и используют все подходящие случаи для того, чтобы указать, каким он должен быть и что недостойно в жизни. Впоследствии по мере приобщения человека к культуре и вхождения в социальную жизнь источники воспитательных воздействий становятся значительно более разнообразными; наиболее прямо за формирование определенной мотивационной направленности человека отвечают школа, средства массовой информации, искусство, общественные организации, работа, правоохранительные органы; фактически от этой функции не освобожден ни один социальный институт или конкретный человек, который за неверное воспитание, например, вовлечение подростков в асоциальную деятельность, может понести даже уголовное наказание.

Неправильно было бы думать, что человек как объект тотальных воздействии по формированию пристрастных отношений остается пассивным существом, безропотно впитывающим все, что содержится в созданной вокруг него воспитательной атмосфере. Первые проявления характерного для человека стремления отстаивать собственные ценности можно усмотреть уже в обидах ребенка, обвинениях в адрес матери "ты нехорошая", угрозах "не буду тебя любить" и т.п. Эти сначала наивные и беспомощные попытки изменить воздействия и требования взрослого в подростковом возрасте могут принять форму уже систематического сопротивления, проявляющегося в виде негативизма, упрямства, "аффекта неадекватности", демонстративной самостоятельности, отвержения принятых ранее ценностей. Следует признать, что такие попытки воспитания воспитателей уже не являются безуспешными, так как, не сталкиваясь с кризисными явлениями подросткового возраста, взрослые, по-видимому, значительно дольше оставались бы на удобной для себя авторитарной позиции и видели бы в ребенке только послушного преемника своих ценностей и идеалов.

Отстояв некоторое право на самостоятельное, не задаваемое целиком извне мотивационное развитие, подросток с полной отдачей погружается в характерную для этого возраста деятельность интимно-личностного общения со сверстниками, которая по функциональному значению может быть названа деятельностью коллективного самовоспитания. Ценности взрослых, литературные образцы, житейские нормы подвергаются в подростковых группах обсуждению, пересмотру и обыгрыванию, и те из них, которые такое испытание выдерживают, становятся "своими", активно отстаиваемыми и распространяемыми, ибо". всякий стремится, насколько возможно, к тому, чтобы каждый любил то, что он сам любит, и ненавидел, что он ненавидит".

Важно подчеркнуть, что уже в этом возрасте формирование представлений о правах, чести, вкусах, достойных увлечениях происходит в условиях совместного выяснения не только мнений, но и на этой почве взаимных отношений с привлечением таких средств, как почитание, признание авторитетности или осмеяние, игнорирование, презрение, вплоть до доводов физического порядка. Все это придает общению подростков характер активного взаимовоспитания и обеспечивает согласованное развитие их мотивационных отношений.

Отношения взаимовоспитания между представителями одного и того же поколения, устанавливающиеся в подростковом возрасте и проявляющиеся в одобрении и поддержке людей, мотивационные отношения которых человек разделяет, и осуждении неверных, с его точки зрения, ценностей и принципов, сохраняются на протяжении всей жизни. Конечно, движущие силы, форма, значение таких отношений постепенно меняются. По мере становления взрослым, человек избавляется от юношеского максимализма, учится понимать и уважать взгляды других людей, привыкает выражать свое отношение к ним в общественно принятых формах. С другой стороны, по мере осознания и уточнения своих политических, нравственных, культурных ориентации у человека формируются принципиальные отношения к определенным типам людей или социальным группам, выражая которые он может не находить нужной излишнюю сдержанность. Короче, мотивационные воздействия на других людей постепенно теряют характер импульсивного сиюминутного настроения и все чаще обнаруживаются, особенно в официальной жизни, как продуманные, нравственно выверенные, согласованные с действиями других людей пли совместные поступки.

В реальных человеческих взаимоотношениях такого рода поступки выходят за пределы традиционной практики воспитания, для которой формирование новых мотивационных отношений является специально преследуемой целью, подчиняясь значительно более широкому кругу решаемых человеком задач. Одна из характерных особенностей социальной жизни состоит в том, что многие из таких задач не могут быть решены только собственными усилиями человека или формальным применением административной власти, которой он наделен. Продвижение некоторой идеи или дела часто зависит от умения увлечь, "заразить" ими других людей, обесценить в их глазах альтернативные идеи, В психологических терминах это означает изменение их мотивационных отношений.

Разумеется, человек не только пытается скорригировать мотивацию других людей сообразно своим представлениям и жизненным целям, но одновременно сам является постоянной мишенью для множества такого рода попыток. По этой причине сложившуюся систему мотивационных отношений взрослого человека, обычно отличающуюся устойчивостью ряда основных характеристик, тем не менее следует представлять динамическим образованием, находящимся в постоянном взаимодействии с мотивацией других людей, испытывающим в этом взаимодействии как поддерживающие, так и разрушающие влияния. В силу этого человеку некоторое мотивационное отношение часто приходится не столько иметь, сколько уметь отстаивать, причем люди, очевидно, различаются выраженностью такого умения.

Поражает разнообразие форм, в которых могут предприниматься попытки внести личностный "вклад" в мотивационные отношения другого человека. Кроме прямого одобрения-осуждения, варьирующего от выраженного в вежливой форме сомнения до резкого замечания, в непосредственном общении этой цели могут служить приветливый или холодный тон разговора, ирония, подчеркнутое удивление, в официальных отношениях - предание данных о поступках человека гласности, различные поощрения и наказания, в безличных формах социального взаимодействия - агитация, пропаганда, реклама, сатира и многое другое. Понятно, что обмен мотивационными воздействиями как специфическая разновидность и важнейший компонент человеческих взаимоотношений не может быть свободным от социального контроля, поэтому в каждом обществе существует целая система культурных традиции и административно-правовых предписаний, нормирующих условия и формы этого обмена.

Конечно, не всякое мотивационное воздействие является воспитательным, причем не только в том смысле, что оно, как это часто бывает, оставляет человека равнодушным и не изменяет его устойчивых мотивационных отношений, но и в том, что оно такой цели не преследует. Речь идет о случаях, в которых человек побуждается к совершению необходимых действий при помощи различных благ пли угроз наказания, т.е. о воздействиях, направленных на формирование "внешней" по отношению к этим действиям мотивации. Однако следует отметить, что за пределами явных случаев разграничить мотивационные и воспитательные воздействия сложно как в теории, так и на практике.

/Так, родитель, предупреждающий ребенка, что он не пойдет гулять, пока не наведет порядок в комнате, может руководствоваться исключительно прагматическими соображениями и не рассчитывать, что от этого изменится его отношение к порядку. Но если разобраться в подтексте данного воздействия, напоминающего ребенку о его обязанностях, о накапливающемся недовольстве им взрослого и т.п., то нетрудно убедиться, что и оно вносит свой вклад в создание вокруг ребенка упоминавшейся тотальной воспитательной атмосферы. Наконец, такое воздействие лишний раз открывает ребенку, что порядок ценится взрослыми, а это значит, что это явление приобретает в его глазах и некоторое устойчивое мотивационное значение, если, конечно, он не полностью равнодушен к ценностям взрослых./

Ниже, где это имеет значение, термин "мотивационное воздействие" используется как более широкий, охватывающий случаи формирования не только "внутренней", но и "внешней" мотивации. Воспитательными же будут называться воздействия, нацеленные на изменение мотивационных отношений человека. Для полноты картины следует добавить, что человек воспитывается не только специально организованными воздействиями, но и, подчас без всякой преднамеренности, самими по себе условиями жизни, наблюдаемыми в ней примерами.

Существующее множество различных и часто взаимоисключающих воспитательных влияний ставит человека в условия, при которых его активность в формировании собственной мотивации имеет характер выбора среди разных открывающихся вариантов удовлетворения и развития потребностей. Понятно, что изначально этот фактор мотивационного развития большого значения не имеет (хотя в случае воспитательных разногласий в семье ребенок имеет некоторую возможность выбора уже в раннем детстве), однако при окончательном оформлении мотивационной сферы личности, требующем выбора того или иного способа жизни, иначе говоря - определенного варианта удовлетворения сложившихся потребностей, он становится одним из главных. А поскольку мотивационные выборы человека часто определяются не только сложившимися потребностями, но и "зоной ближайшего развития" мотивации, перед ним неизбежно встают задачи самовоспитания.

Итак, практика формирования мотивации человека не сводится к односторонним воспитательным воздействиям на него в ранние периоды жизни, охватывая самый широкий круг взаимодействий с другими людьми и культурой, в которых он выступает и как объект и как субъект воспитания.

При анализе тенденции развития человеческой мотивации прежде всего важно выяснить, в каком направлении развивается мотивация, каковы структурные новообразования, возникающие в ходе развития, и каково в связи с этим предположительное строение ее зрелых форм, которые в процессе развития выступают в относительно расчлененном па последовательные по времени становления компоненты мотивации. То, что в зрелой системе мотивации является уже целостным, слитным, нерасчлененным, в развитии дает нам определенную "анатомию" структурного строения.

Среди основных тенденций онтогенетического развития мотивации необходимо отметить уже упоминавшийся выше переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархически построенной; от простого, однокомпонентного строения побуждений к сложному, многокомпонентному, и в частности двухмодальному, строению; переход от узкой временной сферы действия побуждений и соответствующей сферы функционально-энергетической и содержательно-смысловой интеграции побуждений ко все более широкой интеграции.

Характерные для ранних этапов развития мотивации особенности, проявляющиеся в диалектически взаимосвязанных моментах (импульсивность и ситуативность, негативизм и внушаемость, упрямство и подражательность, экспрессивная деятельность и эмоциональные реакции), и обостренная, аффективно окрашенная тенденция к результату претерпевают постепенное изменение от фиксированных в них крайностей к некоторой оптимальной точке, соответствующей более высокому уровню саморегуляции мотивационной системы личности.

В ряду этих тенденций формирования мотивации мы хотели бы подчеркнуть одну из ключевых, а именно тенденцию формирования высшего, сознательно-волевого уровня мотивационной регуляции поведения.

Регулировать поведение ребенка - это значит вначале создавать соответствующую систему объективных раздражителей (ритмика распорядка дня, ситуативные раздражители или их отсутствие, приемы переключения внимания на другой объект, отвлечение, удаление нежелательных вещей и введение полезных и т.д.). Однако позднее, с формированием целенаправленного поведения, с возникновением нового, более высокого уровня регуляции, необходимо развивать способность ребенка к выполнению правил, запретов, к дисциплине, способность действовать заведомо вопреки побуждениям ситуативно-импульсивного уровня, учить преодолевать "соблазны".

Первоначальный этап этого процесса - возникновение и постепенное расширение диапазона количественных различий в значимости побуждений. На механизмах такой количественной иерархии отрабатываются элементы возникающей потом волевой техники регуляции поведения. Дело в том, что побуждения импульсивно-ситуативного (низшего) уровня в значительной степени подчиняются в своей актуализации принципу "все или ничего": побуждение либо актуализируется и действует как непреодолимое, аффективно окрашенное, либо оно вытесняется, и притом полностью. Здесь еще невозможно одновременное удержание двух или нескольких побуждений, а поэтому и количественное их сопоставление-с точки зрения значимости.

Второй этап - оформление качественных ступеней (и соответствующих ориентиров и критериев), т.е. выделение одних объектов или областей отношений как наиболее значимых, ведущих, а других-как второстепенных.

Побуждения ребенка раннего возраста еще не имеют той сферы относительности, того количественного диапазона, в пределах которого они могут сдвигаться во времени, в пространстве, в качественных особенностях средств удовлетворения. Это та сфера, тот диапазон, который возникает и постепенно расширяется с возрастным развитием ребенка и благодаря которому постепенно становятся возможны смысловые перестройки, целенаправленно регулирующие смещения мотивации и поведения в зависимости от изменившихся обстоятельств внешнего и внутреннего порядка.

Но это требует уже большего функционально-энергетического потенциала мотивации и одновременно более зрелой содержательно-смысловой, интеллектуальной, сознательно-волевой регуляции поведения. Умение подчинять сознанию спонтанно актуализирующиеся побуждения формируется довольно рано, с самых первых лет жизни, получает мощный толчок после овладения ребенком речью, но наиболее ярко выступает лишь в подростковом возрасте.

Формирование сознательно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образовании иерархической, многоуровневой системы регуляции и в централизации этой регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня стихийно формирующимся, импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.

С формированием волевого уровня появляются принципиально новые возможности для направленной воспитательной работы в связи с образованием механизма самовоспитания и возможностью прямого, непосредственного осмысления и самоформирования основных целей, принципов, норм и идеалов.

Процесс формирования мотивации в плане воспитательного воздействия включает в себя два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Образно говоря, это механизм формирования "снизу вверх".

Второй процесс заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие, объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими в огромной степени облегчают воспитуемому внутреннюю смысловую работу и избавляют его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Это механизм формирования "сверху вниз".

Первый механизм опирается в основном на естественное динамическое усиление тех побуждений, которые по своему содержанию могут служить зачатком, исходным пунктом формирования требуемой направленности мотивации. Второй опирается в основном на искусственную содержательно-смысловую перестройку действующей системы мотивации. Первый стимулируется в основном изменением внешних условий жизнедеятельности, второй - изменением внутриличностной "атмосферы" через внутреннюю сознательно-волевую работу по переосмысливанию мотивационной направленности поведения.

Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма, и в большинстве случаев даже при стихийном формировании они действуют оба. Вместе с тем один из них может преобладать, что говорит не только об их единстве, но и об относительной самостоятельности.

Недостаточность первого механизма, как такового, состоит в том, что, даже специально организуя процесс жизнедеятельности, мы еще не можем быть уверены, что сформируются именно требуемые по содержанию побуждения. Поэтому желательно дополнить этот механизм вторым, предъявляя воспитуемым требуемые от них нормы поведения, идеалы и объясняя им смысл и необходимость формирования именно этих побуждений. Недостаточность второго механизма состоит в возможности чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Здесь подчеркивается необходимость не только содержательного усвоения побуждения, но и динамического его формирования и упрочения. Вместе с тем и с динамической стороны побуждение формируется при условии и в результате содержательно-смысловой его перестройки.

Проделанный нами в предыдущей главе анализ особенностей мотивации в детском возрасте дает возможность выявить некоторые важные особенности структурного строения мотивации: иерархический характер, энергетический потенциал, выражающийся в соответствующей временной сфере, двухмодальное строение, единство содержательной и динамической сторон, непрерывно-процессуальной и результативно-целевой детерминации, единство актуального и потенциального.

Присущая младенцу потребность во впечатлениях постепенно перерастает вместе с развитием ребенка в потребность познавательного характера. Сначала эта потребность выражается в стремлении ребенка ознакомиться с внешними свойствами предметов, возможно полнее воспринять их, затем ребенок начинает прослеживать связи и отношения между предметами и явлениями действительности и, наконец, переходит к познавательному интересу в собственном смысле слова, т.е. к стремлению узнать, понять и объяснить окружающий мир. Уже на втором году жизни у ребенка появляется некий "внутренний план", благодаря которому ребенок стремиться к самостоятельности и независимости. Эти внутренние побудители поведения ребенка в раннем возрасте даны в виде аффективно окрашенных образов и представлений.

Качественное изменение поведения ребенка происходит в период дошкольного детства, когда внешняя среда как бы переносится во внутренний план, план сознания ребенка и тем самым изнутри определяет поведение ребенка. Потребности ребенка начинают кристаллизовываться не только в реальных внешних предметах, удовлетворяющих эти потребности, но и в образах, представлениях, а затем и в понятиях ребенка. Указанный процесс приводит к возникновению на данной ступени развития связи между аффектом и интеллектом ребенка или возникновению образов и представлений, обладающих побудительной силой и вступающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведением человека. Это новообразование создает главную предпосылку дальнейшего развития мотивационной сферы ребенка и тех форм его поведения, которые с ней связаны. Это дает возможность возникновения в дошкольном периоде ведущей деятельности - ролевой игры, в процессе которой и осуществляется формирование личности дошкольника в целом и его аффективно - потребностной сферы в частности.

Л.А. Венгер и А.Л. Венгер (1994) отличают, что сама игра, преобразуясь, приводит ребенка к порогу учения: в ней выступают на первый план соблюдение правил и установка на получение определенного результата (достижение выигрыша). В их "чистом" виде игра и учение на первый взгляд прямо противоположны друг другу. Основной вид детской игры - совместная сюжетно-ролевая игра - основан на добровольном объединении детей, на свободном полете их фантазии, он не терпит регламентации со стороны взрослых. Учение в его школьной форме - обязательная деятельность, требующая последовательных рассуждений в рамках заданных правил и строгого руководства взрослого. И все же именно в сюжетно-ролевой игре складывается ряд качеств, необходимых школьнику. Обычно дети берут на себя роли взрослых людей, занятых общим делом. И взаимоотношения, отображаемые в игре, подчиняются правилам, по которым строятся реальные взаимоотношения взрослых. Поэтому в сюжетно-ролевой игре дети постепенно учатся не просто подчиняться правилам "вообще", но подчиняться правилам общественного поведения. Не менее важно для подготовки детей к систематическому обучению и то, что сюжетно-ролевая игра развивает умение общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои замыслы, обмениваться мнениями и намерениями. Дети постепенно приобретают способность рассуждать, обосновывать свое мнение, считаться с мнением другого. И это - не только овладение навыками общения, которые сами по себе очень нужны для вхождения ребенка в классный коллектив, но и формирование важной стороны мышления: способность рассуждать, обдумывать какой-либо вопрос, задачу рождается из обсуждения их с другими людьми, которое показывает ребенку, что по каждому вопросу могут быть различные мнения, побуждает его понимать и учитывать возможную точку зрения другого. Многие психологи утверждают, что рассуждение - это спор с самим собой. В сюжетно-ролевой игре дети становятся взрослыми. Властвуют подобно взрослым, над вещами и событиями, обладают их авторитетом и правами. Но все это только "понарошку". И в конечном счете именно вживание в роль взрослого приводит к тому, что ребенок перестает удовлетворяться иллюзорными изменениями своего места среди окружающих и начинает стремиться к тому, чтобы и в самом деле его изменить, приобрести новое положение человека, занимающегося серьезным, уважаемым всеми делом, - положение школьника.

Таким образом, игра формирует у ребенка не только желание взять на себя другую роль, но и способствует изменению в аффективно - потребностной сфере, позволяющее ребенку стать субъектом учения, сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи.Н.И. Гуткина и ряд других исследователей считают, что в возрасте семи лет ребенок уже должен иметь учебную мотивацию, без которой невозможно формирование ведущей деятельности младшего школьника.Н.И. Гуткина полагает, что к моменту кризиса 7 лет игра исчерпывает свои возможности по образованию "зон ближайшего развития" при условии, если ребенок прошел все ступени развития детской игры по правилам.

Объясняется это вероятно, тем, что, как отмечал еще Л.С. Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правил. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнения действия по правилу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий по разнообразным правилам.

Если же ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис 7 лет, знаменующийся появлением учебной мотивации (и как следствие психической готовности к школе).

Почему же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующую деятельность отнюдь не всегда приятную для ученика. Ответ на этот вопрос, полагает Н.И. Гуткина содержится в развитии самой игры. В младшем и среднем дошкольном возрасте основной смысл игры - в процессе: и манипулятивные, и сюжетно-ролевые игры - это процессуальная деятельность, осуществляется ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. В старшем дошкольном возрасте с развитием игр по правилам становиться важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр по правилам победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всего освоил эту игру. Итак, в игре появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии процесса достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворить другие развивающиеся потребности ребенка (познавательные, в признании, в новом статусе и др.).

При нормальном развитии познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте возникает потребность в решении особых познавательных задач. Первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя своего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. В процессе решения школьниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и так как, именно интеллектуальное содержание задачи становиться для детей главным содержанием их познавательной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся вследствие удачного решения и пр.), с другой стороны - у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив научиться решать трудные задачи.