Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе

Под социальным аспектом профилактики пограничных психических расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует упрощать задач создания профилактирующих условий. Их разнообразие и степень разрешимости весьма многоплановы. Что-то поддается оперативному устранению, на что-то требуются значительные социальные и личностные усилия. Если конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация материальных трудностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия, безработица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых стрессогенных факторов.

Психологическая профилактика пограничных нервных расстройств означает реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек. Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет основу психологической профилактики психотравм. К числу ведущих профилактических мероприятий относят а) психопрофилактику до- и послеродового периода, упорядочение межличностных отношений, обеспечение групповой совместимости в семье, установление совместимости в учебно-воспитательном коллективе, научную организацию труда, устранение перенапряжения, переутомления, ликвидацию профессиональных вредностей, психологическую подготовку к нейтрализации стрессоров, дезактуализацию стрессоров. К числу педагогических условий можно отнести воспитание адекватного обстоятельствам уровня притязаний личности, создание психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида, использование психологических ценностей взаимообогащения в коллективной деятельности.

Предлагаются два пути системного исследования конфликта с применением математического аппарата. Первый предполагает описание взаимодействия систем в общем виде с учетом всех существенных факторов. Зафиксировать характеристики конфликтующих сторон, причины, механизмы, ход, исход конфликта. В результате образуются крупные модели, дающие многоплановый результат. Второй путь исследования конфликта представляет собой проникновение аналитика в предварительно выделенные факторы конфликта и построение простейшей модели для оценки весомости причин и последствий столкновения.

2.3 Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах

Возрастные особенности младших школьников излагаются, как известно, в вузовских курсах педагогики и, главным образом, возрастной и педагогической психологии. Поэтому отметим только те строго установленные истины, которые необходимы для верного толкования конфликтных ситуаций, участниками которых является контингент младших учащихся общеобразовательной школы. Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная переключаемость и высокая степень комфортности способствуют защищенности психики младшего школьника. Однако кратковременность нервных переживаний учащихся этого возраста не дает учителю оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто. Лишь бы привести поведение или сознание его в сиюминутно требуемое состояние.

Еще одна психологическая истина состоит в том, что для детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и прежде всего учителя. В любой стрессогенной ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоположное.

Из теоретических положений по конфликтологии отметим несколько педагогически значимых разъяснений. Конфликтующими сторонами могут быть все участники учебно-воспитательного процесса. В том числе и родители школьников, руководители методических служб и управленческого аппарата. По характеру возникновения конфликты в младших классах могут быть внезапными, непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, т. к. здесь требуется безошибочная реакция педагога в условиях дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, и последствия внезапных столкновений с непродуманными реакциями со стороны учителя могут оказаться болезненными.

Кроме внезапных происходят и такие конфликты, характер и протекание которых типичны. Здесь в опыте учителя обычно уже имеются более или менее отработанные сценарии реагирования. Остается лишь откорректировать их в связи с данной ситуацией.

Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоит создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить продвижение вперед. Прежде чем перейти к освещению конфликто-стрессогенных ситуаций в учебно-воспитательном процессе начальной школы, обозначим основные содержательные блоки. Ответим на несколько вопросов: а) какова частота конфликтов в работе учителей с младшими школьниками, 6) между кем реально возникают конфликты, в) каково содержание конфликтных ситуаций, г) интерпретация последствий конфликтно-стрессогенных происшествий в жизни начальных классов общеобразовательной школы.

Сравнение частоты возникновения стрессогенных конфликтных ситуаций в младших, подростковых, старших классах позвляет сделать заключение о том, что 'младшие школьники существенно реже своих старших товарищей оказываются вовлеченными в события конфликтного рода. Можно назвать статистически постоянную при массовом опросе бывших школьников относительно сохранившихся в памяти на всю жизнь конфликтных столкновений в период обучения в начальной школе. Около половины опрашиваемых не могут назвать ни одного конфликтного события, которое бы оставило в их памяти неприятный знак, негативно сказавшийся на облике их бывшей учительницы.

Высказывания на эту тему выражаются в формах, которые нельзя не воспринимать как профессионально поучительные для студентов, которым предстоит быть участниками, организаторами разноплановых событий с нервными их переживаниями той и другой стороной.

Ретрооценки учителей, работающих бесконфликтно:

- первая учительница была идеальной

- остается образцом педагога, к которому хотят стремиться всю жизнь

- никаких промахов, учительница-идеал

- принимали безоговорочно как образец

- самые хорошие воспоминания об уроках учительницы младших классов

- вспоминается только хорошее

- исключительно опытная, мастер своего дела

- сохранились самые светлые и радостные воспоминания

- за четыре года сменилось семь учительниц, все были прекрасными людьми

- ни разу при мне не было ни одного промаха учительницы начальных классов

- любили учительницу очень и помним до сих пор

- учительницей была мама, ее очень любили

- конфликтов не было, авторитет учительницы был настолько высок, что каждое ее слово было для нас законом

- конфликтов не было, ибо учительница пользовалась непререкаемым авторитетом среди учащихся и родителей

- была богом, лишенным каких-либо недостатков...

Ретрооценки учителей начальных классов составляет как бы нерасчлененный немотивированный облик человека, который встретился в школе впервые. Вместе с тем обращает на себя внимание та часть оценок, где они сопровождаются мотивированием, обоснованием. К мотивам высшей оценки профессионализма учителей, способных работать без травмирующих конфликтов, отнесены такие, как прекрасный человек, хороший педагог, интересная личность, заботливая к детям, по-матерински ласковая, научила чувствовать локоть товарища, не оставляла без внимания отстававших, сдружила учеников, проявляла строгость и справедливость, была тактичной.

Редко, но встречались факты, когда у идеального учителя его учащиеся находили недостатки: много внимания уделяла своим нарядам и внешности; очарованные ее красивой одеждой и внешностью, ученицы нередко плохо слушали объяснение; часто хвалила успевающих и упрекала учащихся с меньшими достижениями в знаниях, допускала вспыльчивость и переход к крикливому тону.

Многие конфликтогенные столкновения остались в стороне от наблюдений и переживаний. Что-то исчезло из памяти по другим причинам. Но для профессионального мышления будущего учителя важен факт возможности такой атмосферы взаимодействия с малышами в школе, когда господствует психологическая уравновешенность и психические травмы не допускаются принципиально. К этому следует добавить еще один вывод из фактов существования бесконфликтных взаимоотношений учители с младшими школьниками. Вывод о возможность каждого будущего учителя выдвинуть собственную цель и построить модель своего педагогического профессионализма по образцу учителей, о которых шла речь.

Перейдем к освещению конфликтогенных событий, следы которых остаются в сознании школьников надолго, на всю жизнь. В результате научной обработки фактографических сведений конфликт ные ситуации в учебной деятельности первой ступени общего образования открывается возможность подойти к теме с нескольких сторон. Существенное значение для осознания всей картины конфликтно-стрессовых событий имеют такие группы фактов, как сведения об участниках конфликтов, переживаемых младшими школьниками; данные о сущности конфликтных ситуаций, их сценариях. И, конечно, о последствиях.

В начальных классах состав конфликтующих достаточно устойчив и основными сторонами выступают ученики и учителя. Имеет место несколько сочетаний: конфликты, с одной стороны - слабо успевающими школьниками и детьми с высокими показателями в учебных успехах, авторитетными и неавторитетными, мальчиками и девочками, группами мальчиков и девочек. С другой - учителя различного уровня квалификации и степени мастерства. Среди них - очень авторитетные, деспотичные, средние по ученическому рейтингу и большие мастера педагогического дела. Заметно превосходство в числе конфликтующих составляют сильные учителя начальных классов. Количество учащихся начальных классов, оказывающихся в конфликтных отношениях с учителями по их успеваемости и авторитету в коллективе представляется в равной пропорции. Из этого следует, что та часть педагогов, стиль работы и практика общения с учащимися которых сопровождается конфликтами (напомним, они составляют приблизительно половину) включает все типы по рейтингу степени их профессионализма.

Анализ и обобщение конфликтных происшествий в начальных классах по содержанию и сценарию можно условно разделить на три группы: дидактические, этические и прочие. Для получения по возможности реальной картины сценариев конфликтных столкновений обратимся к сжатому их описанию. После своеобразной их «инвентаризации можно перейти к обсуждению, комментариям, выводам.

1. Конфликты дидактического характера

Стрессогенные события в процессе обучения младших школьников по существу не отличаются многообразием. Доминирует три группы взаимоотношений ученик-учитель,, где возникают психотравмы школьников. Происходят они на уроке и касаются не методики в ее собственном значении, а поведения учителя, т. е. его тактики, стиля, реакции на поступки учащихся. Сильнее всего на психику учащихся влияют в негативном плане происшествия, вызванные приемами дисциплинирования младших школьников. Можно составить своеобразный инвентариум подобного рода примеров.

- Все шумят, а удаляется из класса только один ученик.

- Чтобы пригласить родителей к учительнице по поводу успеваемости их детей, у мальчиков отбирают портфель, шапку.

- Ставят на ноги за парту надолго за мелочь.

- Не разобравшись в мотивах строго наказывают девочки дома несчастье, а ее за опоздание на урок при всех стыдят.

- Виноваты в нарушении порядка на уроке двое, а наказывают одного из них, явно не симпатичного учителю.

- Новичок по неосторожности разбил в классе окно, за это одно учительница клеит ему ярлык недисциплинированного.

- Пропадают в классе деньги из сумки учительницы, устраивается повальный обыск, а деньги никто не крал. Они в другом месте.

- Весь класс не выучил стихотворения. Учительница предложила всем одеться и идти за родителями.

- Снижают оценки за дисциплину на уроке развеселившимся ученикам.

- Организуют следствие по поводу вырезанного на крышке стола в классе портрета школьника.

- Наказывают упражнением встать-сесть» за негативное поведение на уроке, но оно не делает учеников дисциплинирпованнее.

- Во время субботника в классе все так старались, но невзначай раздавили стекло. Все хорошее не принимают во внимание, а класс получает строгое внушение от директора и учительницы.

- Учительница, обнаружив в тетради повторные ошибки, имела привычку рвать тетрадь и комментировать это повышенным тоном.

- При попытке удалить недисциплинированного ученика из класса, встретив его нежелание подчиниться, учительница нервно и громко комментирует это событие.

- Не разобравшись в причине ссоры двух групп учащихся, наказывают обе, в то время как одна из сторон была абсолютно права.

- Пересаживают мальчиков и девочек, оказавшихся за одним столом, в разные места и вслух мотивируют это тем, что им еще рано сидеть так близко и надо одному из них лучше учиться, чем искать близости к однокласснице.

- Ставят ученика в угол перед классом надолго, до двух уроков.

- Рассерженная учительница выхватывает у ученика ручку и бросает ее на пол.

- Под предлогом отсутствия у ученика старательности, вслух заявляют о своем отказе работать с ним.

- Не разобравшись, обвиняют ученицу в подсказках, которых не было, и удаляют с контрольной работы из класса.

- Удаляют ученика, из класса, одновременно выбрасывая его портфель. А выкатившиеся из него посторонние предметы (шарики, колесики и еще что-то) забирают себе...

В каждой иллюстрации, взятой из практики, налицо конфликтующие и свидетели конфликта. Есть основание думать, что следы нервных переживаний, вызываемых этими и подобными столкновениями между детьми и их наставниками, имеют неодинаковые последствия. Острее переживают столкновение сами конфликтующие и, конечно, прежде всего школьники. Что касается свидетелей, то их реакция, вероятно, индивидуальна. Сила психического переживания определяется как объективными причинами, т. е. законами и механизмами восприятия человеком человека, конформности, значимости для малыша наблюдаемых событий, так и множеством индивидуальных различий наблюдающих за подобного рода происшествиями.

Вторую группу конфликтогенных ситуаций в начальных классах образуют поступки учителей, которые могут объединяться термином «дискриминация» по отношению к учащимся. Формы их проявления не отличаются разнообразием. Поэтому не сложно каждому студенту в процессе формирования своего педагогического профессионализма составить на этот счет своебразные кредо, самозапреты. Как далее можно увидеть, дискриминационные формы общения учителей начальных классов с детьми достаточно живучи. И это особенно важно для тех, кто намерен сократить или исключить из своего стиля работы с малышами психотравмирующие формы общения. Обратимся к форме инвентариума и приведем ряд иллюстраций, которые почерпнуты из практики.

- Делят учеников на способных и неспособных. Открыто говорят об этом при всех учащихся. Предрекают неспособным второгодничество.

- Отличникам дают поручения. Остальные оказываются свидетелями их успешной работы.

- Часть учеников называют по имени, часть по фамилиям, подчеркивая этим свое неуважение и отчуждение к тем, кто не нравится.

- Чрезмерно хвалят успевающих и дисциплинированных учащихся.

- При ссорах отличников и остальных наказывают неотличников.

- Во внеурочное время беседуют о разных вещах преимущественно с отличниками и хорошо успевающими. С остальными и особенно с теми, кто по успеваемости слаб, держатся сухо.

-- Превозносят отличников, ставят рядом неуспевающих. Последним предсказывают серое будущее.

- Снисходительно комментируют факты невыучеиных уроков отличниками и наказывают за это же слабоуспевающих учащихся.

Необъективность во всем по отношению к школьникам с неодинаковыми успехами в учебе.

- Автоматически ставят высокую оценку за слабую успевамость по рисованию отличникам по другим предметам.

- Не открыто, но явно больше отдают себя хорошо успевающим ученикам. Остальные не чувствуют педагогической теплоты.

- Дети учителей пользуются послаблением, благодаря взаимной солидарности «педагогинь-мамочек».

- Из-за плохого зрения ученика сажали за первый стол, и это заметно раздражало учительницу. Видно, что она не хотела с ним возиться.

Очень трудно найти позицию в общении с учениками, вызывающими у педагога естественные чувства симпатии и антипатии. Еще А. С. Макаренко выступал против тактики «ровного голоса» по отношению к учащимся. Нельзя игнорировать и известные в теории педагогики принципы индивидуального подхода к личности школьника. Профессионально естественным считается неодинаковые отношения учителя к учащимся с разными способностями и трудолюбием, характером и даже внешним видом, не говоря уже о поведении и культуре вообще. И в то же время следует считаться с травмами, которые наносятся психике младшего школьника со стороны учителя, если он игнорирует болезненные переживания ребенком фактов дискриминации.

Третью группу дидактических конфликтов образуют события, происходящие в ситуациях оценки успеваемости младших учащихся. Студенту уже в период подготовки к школьной практике следует основательно продумать свою тактику в этом деле. Что же вызывает наибольшие нервные переживания при оценке учителем знаний и умений на уроке?

- Допускается двуличие в оценке, когда в тетради ставят «З», а в журнале - «4».

- Оценивают устные ответы и письменные работы несправедливо.

- Завышают оценки по просьбе родителей, по знакомству с ними.

- Занижают оценки новичкам, чтобы продемонстрировать свои якобы более высокие требования к знаниями по предмету.

- Неравномерны требования к ответам. Нередко они зависят от настроения учительницы и непонятно от чего-то еще.

- Могут ставить оценки по инерции:предыдушие отметки «5» влияют на последующие.

- Не принимают во внимание старательность, с которой выполнены практические задания.

- Ставят двойку за неумение рисовать, которому еще не научили.

- Снижают оценку за грязные записи в безупречно по содержанию выполненной контрольной работе. Ученик никак не может понять, почему правильно выполненная работа получает заниженную оценку.

- За одинаковые ошибки в диктанте выставляются разные оценки. Ученики приходят к выводу, что у учительницы есть «любимчики».

Есть основание подчеркнуть несколько причин недоразумений возникающих в ситуации оценивания успехов учащихся на уроке. Одна из них -- это отутствие строгих единых критериев и измерителей уровня знаний учащихся, особенно по гуманитарным дисциплинам. К этому следует прибавить зависимость оценки, которая формируется в сознании учителя, от его состояния, настроения, подготовленности к восприятию, внимания к ответу ребенка на вопросы, к тексту письменной работы и др. Наконец, существует негласное правило использовать оценку как стимул познавательной активности, старательности ребенка. И еще одна тонкость ситуации оценивания - гибкость использования самого результата и трудоемкости его достижения со стороны ученика. Бывают такие случаи, когда мальчик или девочка проявили титанические, не свойственные для себя усилия над выполнением задания. И в подобной ситуации их результат может казаться всем ниже, чем результат отличника, обладающего превосходной памятью и способностью без особых усилий осваивать материал. Именно тут и возникает впечатление о несправедливости оценок учителя.

Резюмируя приведенные факты и комментарии, подчеркнем главное - профессиональную значимость осознания студентом сложности и труднопредсказуемости последствий ошибок при проверке учебных успехов учащихся младшего возраста. Необходимость максимального аналитического внимания к процедуре контроля успеваемости.

Среди прочих конфликтных ситуаций в условиях дидактических взаимодействий учителя с младшими школьниками встречаются такие, как служебная недисциплинированность учителя, наблюдаемая его подопечными, пренебрежение к отстающим, демонстративное потакание школьникам, чьи родители имеют ту или иную форму власти над учителем, публичное посрамление ученика за дурные привычки (грызет ногти, шмыгает носом, уходит в себя) и пр.

2. Конфликты этики

Переходим к наиболее стрессогенным конфликтным ситуациям, которые граничат с фактами профессиональной слабости и даже непригодности человека выполнять функции учителя младших школьников вообще. Классификация грубых нарушений педагоги ческой и человеческой этики учителей начальных классов дает основание выделить прежде всего типы проявлений бескультурья педагога, его бестактности, оскорбительного обращения к малышам. Крайний ряд конфликтных ситуаций составляют факты жестокости и криминальных форм и поступков учителя в обращении с учащимися.

Именно в таком порядке можно будет представить фактический материал, взятый из практики путем экспертизы отдаленных последствий учительского произвола в начальной школе. Хотелось бы предупредить студентов от ошибки переноса конкретных фактов на всю систему дидактики младшего школьного возраста. Дело в том, что в обзор конфликтных ситуаций включены реальные события без статистического их представления. Может возникнуть неправомерное расширение их частоты. И тогда вся система обучения младших школьников предстанет в мрачном свете. Продумывая факты непедагогического поведения учителей начальных классов, следует помнить, что мх состав дан в перечислительной форме. Следовательно, в общий перечень могут попасть редкие случаи и, возможно, уникальные. Тем не менее будущему учителю следует учесть и единичные факты аномалий.

Одним из источников анализа конфликтных событий в начальной школе могут служить и собственные воспоминания студента о той поре своего школьного детства. Вообще можно допустить мысль, что изучение данных этого ученика может стимулировать воспоминания студента и поиски подобных или близких столкновений, свидетелем или участником которых он оказывался, будучи учеником начальных классов.

Обратимся к конкретным эпизодам учительской бестактности в обращении с младшими учащимися и окунемся в реальные события школьной действительности.

1. Учительница с широким набором проявлений бестактности: несдержанность, грубость, отсутствие гибкости; малейшее нарушение порядка вызывает у нее бурю гнева, по любому поводу вызывает родителей, абсолютное невнимание к чувствам ученика, никогда не благодарит даже если ученица подняла с пола ее очки, неуважение к детям. И в то же время - заискивание перед директором.

2. Эпизоды проявления бестактности и грубости:

- приходят в возбужденное состояние из-за невыполненных домашних заданий и обзывают учеников оскорбительными словами;

- интересуются на уроках неблагополучными семейными делами, спрашивают о разводах родителей, употреблении ими спиртных напитков;

- преувеличивают тяжесть поступка учеников: девочка забыла дома галстук и получила от учительницы при всех замечание в форме: «вот такие ученицы позорят нашу школу». Ученица проплакала весь урок;

- в ответ на желание ученицы читать стихи на утреннике к 8-му марта, последовал отказ и поручение тому, кто не хочет, но умеет читать лучше;

- для выяснения, кто бегал по окрашенному полу, всех разули и предложили поставить обувь вверх подошвами возле себя;

- удаляют из класса, сопровождая это сильными криками;

- учитель, заметив подаренные девочке духи одноклассником, высмеял его перед всеми. Тот со слезами выбежал из класса;

- учительница собрала всех девочек класса и объяснила, как неприлично ходить в кино по приглашению мальчика, купившего билет за свой счет;

- третьеклассникам рассказали о том, какие нехорошие у них родители: пьянствуют, не следят за детьми. Девочка, мать которой отнесли к подобного рода дурным родителям, плакала и возражала, говоря, что ее мать хорошая;

- после обнаружения ошибки в тетради ученицы учительница сказала: «ничего путевого из тебя не выйдет»;

- комментируя сочинение «Моя мама», учительница, которая была в плохих отношениях с матерью девочки, сказала: «Твоя мама недостойна такой хорошей оценки»;

- в ответ на невыполненное задание учеником, отец которого пил и ушел от семьи, учительница заявила: «Ну, конечно, отец тебя всем обеспечивает. Зачем тебе учиться.»;

- обсуждают при всех неполадки в семье отдельных учащихся;

- грубо высказываются по поводу комплекции ученика;

- первого сентября на третьем уроке девочка под партой ест пирожок. Учительница высмеяла ее перед всеми и поставила в угол;

- учительница, обнаружив у двух девочек на уроке записки «Люда + Витя», «Оля + Коля» провела расследование, кто же эти Витя и Коля. Расплакавшиеся авторы записок не могли ответить на вопросы, т. к. Витя и Коля были ими выдуманы;

- учительница на уроке, обнаружив двух учениц с челками, закрывающими лоб, ставит их перед классом, стыдит и выгоняет с предложением очистить лоб от челок;

- ученик нечаянно испачкал тетрадь отличника, за что учительница обвинила его в зависти, будто ему такой чистой тетради не вести никогда;

- в ответ на незначительное нарушение дисциплины учительница заявила, что этому мальчику никогда не «светит» быть настоящим человеком, а быть ему пьяницей, как его отец;

- у второклассника не было отца, и он поэтому не мог ответить на вопрос учительницы, как его отчество. Та стала выспрашивать, за что отец оставил семью;

- учительница передразнивала произношение учеников;

- ученица не подготовилась к уроку и сказала об этом наедине учительнице, сославшись на неблагополучную обстановку в семье. Позже, когда эта ученица слабо отвечала на вопрос, учительница сказала: «Что опять у тебя дома... ?» при всех;

- учительница накануне праздника 23 февраля поручила ученикам (3 класс) поздравить своих отцов с праздником, добавив «пока они не пьяные»;

- учительница, замети» что второклассник провожает девочку домой и несет ее портфель, спросила, получили ли они квартиру, раз мальчик идет в другую от своего дома сторону; - слабоуспевающий мальчик благодаря помощи девочки стал учиться лучше, на что учительница отреагировала словами, что они еще маленькие для любви...

Прервем эпизоды учительской бестактности и обратимся к ее интерпретации с точки зрения психологических последствий, которые остаются в памяти детей па всю жизнь. Напомню, что все без исключения приводимые выше и далее факты хранятся в памяти взрослых людей, которые, будучи университетскими и институтскими студентами, восстанавливают в биографическом прошлом то, что оставило царапины на их душе. Не забываются и способы выхода из конфликтов, поучительность которых не вызывает сомнений.

Обнаруживается несколько типичных выходов из конфликта и тех изменений, к которым приводят эти столкновения в одну или в обе стороны. Чаще всего конфликтные события сказываются на сознании, поведении, самочувствии учащихся. Лишь незначительное место занимают позитивные последствия, которые в основном выражаются в улучшении учебных успехов, нормализации поведения, исчезновении дурных поступков и укреплении исполнительности в ответ на общепринятые требования, которые предъявляются учительницей начальных классов. Многообразнее негативные последствия конфликтов для малышей, их школьного и послешкольного будущего. Зафиксированы факты послеконфликтиого ухудшения успеваемости, поведения, потери доверия к учителю, обиды надолго, осознания несправедливости со стороны учителя, падения в глазах ребенка авторитета учительницы, выработки двойного стиля поведения: исполнительность показная с внутренним несогласием и поступками, чтобы «отвязаться» от учительницы, избежать неприятностей. Среди судьбоносных последствий конфликтов для учащихся встречаются - перевод в другую школу, направление в спецшколу и исправительное детское учреждение.

Сказывается конфликт и на поведении учителей. Это наблюдается в тех случаях, когда бестактность учителя выходит за рамки, а родители безбоязненно сообщают о своих соображениях на этот счет руководству школы или прямо в глаза учителю. Отмечаются факты двойного вреда конфликтных событий: в сторону самочувствия школьников и их наставницы. Наконец, имеют место двусторонние перемены отношений, когда конфликт влечет за собое осознание ошибок, извинения учащихся, учителя и последующий процесс эмоционального замещения пережитого другими конкурирующими положительными происшествиями. В редких случаях результаты конфликта загоняются вглубь, конфликтогенные факторы остаются без их преодоления.

Существенное значение для формирования этической позиции учителя начальных классов и мет ряд этико-педагогических и интроспективных аналитических и предписывающих истин. Отметим прежде всего такой парадокс, как сознательное включение в свой методический арсенал форм бестактного поведения и поступков со стороны учителя. Не получая от малышей сигналов о недопустимости того или иного поступка, учитель привыкает к ним. Более того, не имея иных педагогических средств и инструментов управления познавательной деятельности учащихся и в особенности при их сопротивлении обучению и воспитанию, чем бьющие по психике, приводящие к сиюминутному результату, антипедагогическое он ставит в ряд с педагогичеким.

Рядом с подобного рода конфликтогенными поступками учителей стоят их аналоги, которые оказываются продуктами аффекта, несдержанности, склонности к вспышкам, отсутствия механизмов саморегуляции. Здесь многое зависит от профессиональной педагогической культуры учителя. От умения предвидеть возможные причины своего взрыва и отработать сценарии управляемых нервных переживаний, которые поддаются включению в методику использования эмоций для решения педагогических задач.

Для формирования навыков у учителя педагогической этики в общении с младшими школьниками нельзя сбрасывать со счета такие объективные обстоятельства, как отсутствие отпора со стороны малышей, фактическая безнаказанность бестактности, упоение властью над учащимися в процессе их познавательнолй деятельности. Положение усугубляется неспособностью учеников в период дебюта в школьной жизни осознать и отстаивать свои ученическо-человеческие права. Тем более, что психотравмы детей редко выливаются в протест, видимые потрясения - в объект внимательного наблюдения, не говоря уже о психодиагностике со стороны учителей.

Нетрудно заметить, какую ценность в системе профессионального облика будущего учителя составляют знания в этой области, отработка техники безболезненного преодоления конфликтов, исключающей травмирование детей. Из практической психологии определенную базу для выработки этической культуры учителя имеют теоретические идеи концепции восприятия человека человеком. Имеется в виду прежде всего так называемый интсрсубъектный подход к обоюдному восприятию учителем учащихся и наоборот. Реализация субъектно-субъектного подхода возможна при проработке учителем мысленного ситуативного восприятия им учащихся, а ими учителя. Тренинговые сценарии с перевоплощением в ту и другие роли на практических занятиях или в условиях индивидуально-самостоятельных репетиций правил соблюдения педагогической этики могут способствовать выработке этих навыков.

3. Запредельно--этические конфликты

Термин «запредельно-этические» конфликты введен для обозначения грубых антипедагогических форм поведения учителей начальных классов. Если в предыдущей группе бестактность педагогов хотя и оказывалась стрессогенным фактором, однако ее проявления могут быть при определенных допусках отнесены к извинительным, принимая во внимание чисто человеческие срывы педагогов. К тому же элластичность, переключаемость, способность замещений эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, дают надежду на возникновение не столь глубоких психотравм. Другое дело, когда происходят конфликты, выходящие за границы ошибок в работе взрослых с детьми, когда их возникновение спровоцировано педагогическими «правонарушениями». (Запомним этот термин, чтобы вернуться к нему после рассмотрения темы, ввести в педагогическую лексику.)

Статистическая картина всего спектра конфликтных происшествий в работе учителей с младшими школьниками показывает, что запредельно-этические конфликты по частоте стоят на последнем месте. Иначе говоря, начальная школа в этом отношении не страдает слишком масштабной распространенностью фактов запредельно-этических форм обращения учителей с младшими школьниками. Однако минимальные масштабы вполне «компенсируются» тяжестью крайнос тей педагогических правонарушений в поступках учителей при их взаимодействии с детьми этого возраста. Обнаруживаются две разновидности педагогических правонарушений, допускаемых учителями младших классов общеобразовательной школы. Впереди стоит словесное оскорбление, наносимое, как правило, публично. Между прочим, в Уголовном Кодексе РФ существует статья 131, согласно которой лица, наносящие словесное оскорбление публично, подвергаются уголовному наказанию. Словарь оскорблений малышей не столь многообразен, как это имеет место по отношению к подросткам. Лингвистические перлы педагогов, позволяющих себе оскорбления младших школьников, образуют такой постыдный для взрослых словарь: «дурак», «болван», «чурка с глазами», «жирный», «толстый», «разбираешься как свинья в апельсинах», «мешок с костями», «идиот», «козел», «тюленья шкура», «осел», «бестолочь», «твердолобый»...

Другая форма правонарушений учителей младших классов -- физическое воздействие на них, т. е- рукоприкладство. Здесь тоже есть свой набор приемов: дерганье за уши, подзатыльники, битье по рукам и голове линейкой, выталкивание из класса, битье по голове пальцем.

Малышей встряхивают, приподнимают с места, щиплют, бьют ладонью пощекам, тормошат, выкидывают из класса, выводят зл уши к доске и из класса...

Наконец, к правонарушениям учителей есть основание отнести вымогательство подарков от родителей через школьников, завышение оценок детям, чьи родители работают в торговле и способствуют приобретению учителями каких-то нужных им вещей. С оговоркой, но сюда же можно отнести и такие стрессогенные факты в поведении учителей, где проявляется их жестокость по отношению к малышам. Фактографический анализ свидетельствует о распространенности таких примеров, как отказ в ответ на просьбу школьника выйти из класса по естественным потребностям. И затем -- высмеивание ребенка по поводу лужи под партой. Поручение танцевать девочке с физическими недостатками в двигательно-опорной системе, запугивание перспективой исключения из школы, репрессии всему классу пока не заплачут, доведение ребенка до обморока криком. К проявлению жестокости относится незнание о том, здоров ли ребенок, чего он боится, от каких недугов он страдает.

Среди стрессогенных факторов встречаются такие, которые свидетельствуют об отсутствии у учителя находчивости, умения безболезненного регулирования поведения младших школьников, педагогической «неловкости». Учительница ругает девочку за ее поведение, а стоящие рядом учителя возражают ей и говорят о достоинствах ребенка. ...На глазах класса завуч и учительница говорят «по-крупному» о переводе детей в другой класс. Это приводит к бунту учащихся, вовлеченных в ситуацию. ...Молодая учительница стала часто приглашать миловидного отца одной девочки. Возник роман между ними. Впоследствии учительница переехала в другой город, а девочку перевели в другую школу. ...Несчастье в семье учителя сильно сказывается на его отношении к ученикам. ...Администрация школы не замечает, как учителя заменяют уроки пения, рисования, физкультуры уроками математики, чистописания, русского языка...

Мы рассмотрели ряд конфликтогенных событий, характеризующих взаимодействие учителя и учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Педагогическая наука пока не располагает методами измерения глубины детских психических переживаний, возникающих по вине их учителей. Сложность проблемы состоит в том, что в школу малыши приходят уже с определенным жизненным опытом, который сформирован в семье. И если дома подзатыльник или другое физическое воздействие взрослых вполне традиционны, то ребенок не испытывает контраста в поведении учителей. Другое дело, когда свидетелем рукоприкладства учительницы оказывается юный гражданин, в семье которого к подобным методам никогда нс прибегают. А у ребенка формируют сознательный протест против оскорблений распоясавшихся взрослых людей. Рассмотренные ранее характеристики стрессов с точки зрения их индивидуального восприятия находят в данном случае свое безусловное подтверждение.

Теперь, когда читатель получил общее представление о причинах, разновидностях, тяжести стрессового травмирования младших школьников, отчетливо вырисовывается необходимость выработки каждым учителем собственного профессионального кодекса «не навреди» ребенку, переступившему порог школы.

2.4 Типология конфликтов при обучении подростков

Дидактические процессы взаимодействия подростков с их учителями существенно отличаются от того, что происходит на первой ступени школьного обучения. В чем же эти отличия в аспекте специфических конфликтных событий, детерминированных возрастными особенностями подростка? Обратимся к характеристикам подросткового возраста, которые даются в традиционных курсах вузовской педагогики и психологии. В том разделе теории педагогики, который раскрывает возрастные особенности школьников, подростковый период развития именуется переходным от детского к взрослому состоянию. Авторы учебников по педагогике прибегают к таким словосочетаниям, как«кризисный», «трудный», «переломный», «конфликтный», «болезненный», «пубертатный» и т. д. Для подростка свойственна потеря интереса к учебной работе. Он склонен к романтике. У него пробуждается интерес к сексуальным знаниям и опыту. Он склонен переоценивать свои силы и способности. Тяга к взрослости и слепое подражание привычкам старших. По мнению А. С. Макаренко, подростки - это настоящие рыцари. Они пойдут за педагогом в огонь и в воду , если это настоящий наставник без страха и упрека.

Психологи, в свою очередь, пишут о появлении резкости, грубости, недисциплинированности у того, кто в начальной школе был вполне благополучным. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя начальных классов у подростка появляется собственное мнение, преувеличенное представление о своем человеческом достоинстве. Он не все принимает на веру. Прежде безропотно принимаемые суждения учителя могут вызывать протест, сопротивление. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношений со взрослыми. Таковы общеизвестные представления об особенностях подросткового возраста, зафиксированные в нормативных учебных пособиях для будущих учителей. В многочисленных исследованиях, посвященных воспитанию и обучению подростков, их социализации, немало ценных открытий, способствующих лучше ориентироваться в природе конфликтных происшествий при взаимодействии учителей и учащихся.

Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности школьников. Выявлено три разновидности общительности.

1) Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой, кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2) Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощущения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не положительные результаты как источник формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

3) Школьники, склонные к гупповой общительности. Из них формируются стихийные подростковые объединения по месту жительства как со здоровыми, так и с предосудительными программами взаи модействия.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

В подростковых классах резко расширяется число вступающих в конфликт, поскольку вместо одного-двух учителей в начальной школе подросток вступает в сотрудничество с десятком и более учителей, тренеров, кружководов и т. д. Перед ним демонстрируются неповторимые персональные модели руководства познавательной деятельностью молодыми, пожилыми, мастерами, специалистами средней руки, нервными и уравновешенными, красивыми и нет, щегольски одетыми и безучастными к своему внешнему виду и т. д. учителями. Естественно и расширяется поле возникновения столкновений, конфликтов, недоразумений, взаимонепонимания. По аналогии с предыдущей главой перейдем к группировке конфликтогенных факторов в педагогике подростков.

Нельзя нс отметить того, что фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается. Это не значит, что подросткам не везет на хороших учителей. Они, бесспорно, встречаются и с такими педагогами. Дело все в том, что предметом нашего рассмотрения выступают конфликты как предпосылки возникновения стрессовых переживаний учащимися и учителями.

1. Конфликты дисциплины

Попытка выразить статистическую картину типовых стрессогенных и конфликтогенных происшествий в ходе обучения подростков позволяет выделить в качестве преобладающих ситуации - нарушения преимущественно учащимися и редко педагогами тех или иных правил и порядков, без которых учебный процесс немыслим. Среди фактов негативного поведения выделяются как неспровоцированные, так и вызванные действиями учителей. Как далее будет показано, действия подростков в их индивидуальной и групповой формах часто противоречат здравому педагогическому смыслу и происходят как проявление того, что в истории педагогики известно под именем «дикой резвости». Обе конфликтующие стороны порой доводятся до нервных срывов и в состоянии аффекта могут не давать отчета своим поступкам. Плачут обиженные подростки, плачут оскорбленные учителя. Рассмотрим конфликты, происхождение которых связано с педагогическим непрофессионализмом учителей.

1. Учителя не владеют классом, не в состоянии организовать познавательный процесс и вовлечь всех в работу. Приведем примеры, взятые из практики общеобразовательной школы.

- Учительница, в начале урока обнаружила, что никто не выполнил домашних заданий, все сидят и разговаривают между собой, не обращая внимание на нее. Учительница заплакала и, хлопнув дверью, выбежала из класса...

- Уроки географии в сравнении с другими были неорганизованными. Подростки потешались над учительницей, которая часто бросала класс и уходила...

- Преподаватель черчения не обладал никакой методикой, нс умел учить, боялся учеников. Часто использовал метод запугивания вызовом директора или завуча...

- На уроках английского языка учительница не могла, не хотела навести порядок. Она отшучивалась. Мы просили не ставить нам двойки и за это обещали ей цветы. Она с улыбкой соглашалась...

- Учитель пения не обращал внимания на то, что делалось в классе. Его никто не слушал. Но он был спокоен и вел урок, будто все идет как надо...

- В ответ на беспорядок в поведении учащихся учитель громко кричал, бил ладонью по столу, грозил вызвать родителей или администрацию школы. Сам же был не в состоянии разобраться в том, что же происходит на его уроке...

. - Дисциплины на уроках классного руководителя никогда не было. Она имела обычай делать замечания всем и никому. Кричала на всех сообща, не требуя порядка от отдельных даже самых шумных учащихся...

- Учительница буквально изматывала своими громкими замечаниями по каждой мелочи. Толку от таких требований, которые сыплются градом, никакого.

- Весь класс после просмотра фильма «Республика ШКИД» на уроке литературы выразил свой протест мычанием с помощью нераскрытого рта...

- Постоянный крик учителя спровоцировал неуважение, грубость, шум учеников на его уроках...

- Классный руководитель вела себя развязно и даже 8 марта называла нас группой нахалов, сбродом...

- Чтобы показать свою самостоятельность, весь класс ушел с урока литературы в кинотеатр...

- Шум учеников на уроке привел к тому, что учитель физики в наказание не стал демонстрировать опыт по теме...

В том же ключе подростки «ногами» доказывают свою свободу от требований к дисциплине в школе и на уроках. Заболел учитель химии, хотя пришла замена, все дружно испаряются. Класс злорадствует, наблюдая грубость ученика в адрес учительницы. В знак протеста все -не пришли на урок учителя, который проявил несправедливость при распределении транспорта для экскурсии. На уроке нового преподавателя все отказываются отвечать из-за своей любви к ушедшему в другую школу. Уходят все с урока: просто не хотят учиться. Преподаватель истории пересказывала школьный учебник. Ее не взлюбили и на уроках никогда не было настоящей дисциплины. Студентка-практикантка не выдержала плохого поведения учащихся и в слезах покинула класс. А все потому, что она сначала взяла приказной тон, сама неумела читать стихи. Не любили классного руководителя, хотя она и отдавала много сил работе с коллективом. Но распространяла наши секреты, нетактично советовала, кому с кем дружить...

Можно до бесконечности продолжать иллюстрации профессиональной неумелости педагогов, с одной стороны, бестактности и даже жестокости подростков к своим учителям,-- с другой. Можно ли избежать неврогенпых столкновений, в результате антагонизма подростков и их наставников? Разумеется, да. В этом - часть профессионализма учителей, их натренированности встретить конфликтные события вооруженным для их безболезненного погашения.

Достаточно сильными по глубине оказываются конфликты tete-a-tete. Здесь тоже встречаются как спровоцированные педагогом проделки школьников, так и на первый взгляд необъяснимые. Представим калейдоскоп конфликтных происшествий, более или менее болезненные последствия которых выливаются в стрессовые состояния.

Подросток вечером замыкает электропроводку и несколько дней в отместку директору срывает уроки. Ученик зачеркнул в дневнике роспись учительницы и написал ее сам с искажениями, за что имел крупные неприятности на уровне директора школы и родителей. Кидались желудями и попали в лицо завучу. Соклассницу-ябеду избили за доносы классному руководителю. Дружно выступили против принуждения петь в хоре. Зимой с урока выгнали ученицу, которая с отчаяния побежала топиться в реке, поймали и вернули живую. Заставляют петь на вечере против воли. Ставят двойку за серого цвета рубашку: в школе все мальчики должны быть в белой сорочке. В гневе задним числом ставят отрицательные оценки. Просверлили в полу отверстие, чтобы учительница на острых каблуках упала, что и произошло при всеобщем злорадстве. Песню со словами «цыпленок жареный», спетую на перемене мальчиком, сочли за нецензурную и, вызвав родителей, отчитали за плохое воспитание сына. Подрались из-за вымазанного один другому берета. Никто не разнимал, хотя все видели. Ученик на уроке вылез в окно, учительница в слезах пошла жаловаться к директору школы...

В класс бросили дымовую шашку, на стул учительницы положили кнопку острием вверх, в школу принесли ужа пугать учителей и учениц, обрызгали краской кофточку, разбили окно...

Можно по-разному реагировать на подобного рода проделки подростков, но ясно одно,'что изжить многое из происходящего невозможно. Педагогика благополучия в сотрудничестве учителей с подростками во многом определяется целесообразностью реакции на то, что логично отнести к шалостям, что дезорганизует учебу, препятствует формированию опыта нормальной человеческой жизни в условиях скопления учащихся образовательной школы. Приведенные иллюстрации вряд ли можно отнести к стрессогенным факторам большой силы. И тем не менее попытки студента представить реальные процессы общения с подростками не могут не способствовать априорной разработке сценариев своего личного поведения в будущей профессиональной деятельности как школьного учителя.

2. Конфликты в сфере дидактического взаимодействия

Помимо сравнительно безобидных происшествий в работе педагогов с подростками имеют место такие, которые приводят к болезненным переживаниям той и другой сторон. На втором по частоте возникновения стоят конфликты, связанные с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений подростков.

И здесь следует подчеркнуть установленные педагогами-исследователями закономерности так называемого наивного или, по-другому, интуитивного педагогического профессионализма у учащихся. Доказано, что в результате педагогики сотрудничества у школьников вырабатываются критерии оценки учительского труда по его результативности по степени продвижения школьников к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участвуя в когнитивных операциях под управлением различных учителей, подростки безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых преподавателей, лиц, лишенных способностей научить своему предмету.

Какие же промахи и методически несовершенные, по мнению подростков, методы и приемы встречаются у учителей? Приведем зафиксированные исследователями факты и представим их в форме перечисления с последующими комментариями.

В выставлении оценок. Чаще всего претензии подростков вызваны фактами, как они считают, несправедливых отметок за письменные и устные ответы. Недовольство и раздражение, даже злобу испытывают те подростки, которым систематически занижают оценку. И это легко просматривается в классе, где каждый в состоянии сравнить, что и как говорит ученик или ученица, что после этого фиксируется в журнале и дневнике. В ответ на демонстративное преследование ученика тот почти никогда нс идет на примирение. Острота взаимной вражды зависит от решительности подростка, умения постоять за себя и поддержки соклассников. Изобретаются способы отместки такому учителю. Перестают учить, ходить на его уроки, пакостят, например в сумку учительницы выпускают наловленных тараканов и т. д. Протест вызывают факты снижения оценки за грязные записи, плохую каллиграфию. Около несправедливо поставленной двойки рисуют каракули или пишут оскорбительные слова в адрес учительницы.

Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в письменных работах.

На всю жизнь запоминают подростки сцены раздраженных криков учителей по поводу их учебных успехов. Встречаются школьники, идущие на открытый протест по поводу неверности, несправедливости выставляемых оценок. Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается без раздраженной реакции части учителей, конфликты с которыми довольно обычное дело. А между тем стандартным дидактическим требованием было и остается комментирование оценки и доказательность ее обоснованности. Нередко весь класс утверждает, что оценка, объявленная учителем, не соответствует качеству и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий. Что в других случаях, другим учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт в связи с этим во многом зависит от реакции учителя и от мастерства, надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая знания и умения подростков.