Психолого-педагогическая работа в школе

Всего мною было проведено четыре самостоятельных урока, все они были связаны с вопросами практики. К урокам готовились тщательно.

Разработала и провела внеклассное мероприятие - психологический тренинг на сплоченность, который очень понравился учащимся. Целью этого тренинга является сплочение группы, создание в коллективе доверительных отношений.

Разработала программу и провела (с поддержкой педагога-психолога) психодиагностическое исследование.

Во время практики получила прекрасный практический опыт проведения исследования в группах, обработки результатов, составлении рекомендаций.

Таким образом, за время прохождения практики мною были выполнены все задачи и задания. Однако, ограниченные сроки практики не позволила осуществить в полной мере ту работу, которая относилась конкретно к психологической (консультирование, диагностика, коррекционные занятии и др.).

В заключении хотелось бы отметить, что за время проведения практики, я получила основные навыки ведения групповых занятий, почувствовала большую уверенность в своих силах.

Список используемой литературы

1. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф.Анн.- СПб.: Питер, 2007. - 272 с.

2. Батаршев, А.В. Темперамент и свойства высшей нервной деятельности: Психологическая диагностика / А.В.Батаршев. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 88 с.

3. Вачков, И. Основы технологии группового тренинга: психотехники. Учебное пособие / И.Вачков. - М.: Ось-89, 2000. - 256 с.

4. Введение в психологию / Под ред. В.А.Петровского. - М.: Академия, 1995. - 496 с.

5. Выготский, Л.С. Психология / Л.С.Выготский. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

6. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я.Гальперин. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

7. Гамезо, М.В. Атлас по психологии / М.В.Гамезо, И.А.Домашенко. - М.: Российское педагогическое агентство, 2004.- 276 с.

8. Годфруа, Ж. Что такое психология: в 2-х томах / Ж.Годфруа. - М.: Мир, 1992. - Т.2. - 376 с.

9. Голубева, Ю.А. Тренинги с подростками Программы, конспекты занятий / Ю.А.Голубева, М.Р.Григорьева, Т.Ф.Илларионова и др. - М.: Учитель, 2009. - 206 с.

10. Долгова, В.И. Учебно-методический комплекс по практике в педагогическом училище / В.И.Долгова, О.А.Шумакова, Я.В.Латюшин. - Челябинск, 2004. - 92 с.

11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. - М.: Логос, 2000. - 480 с.

12. Игры - обучение, тренинг, досуг… / Под ред. В.В.Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

13. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 512 с.

14. Лакоценина, Т.П. Анализ современного урока: практич. пособие / Т.П.Лакоценина. - Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2002. - 224 с.

15. Лапп, Д. Улучшаем память - в любом возрасте / Д.Лапп. - СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

16. Леванова, Е.А. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / Е.А.Леванова, А.Г.Волошина, В.А.Плешаков и др. - СПб.: Питер, 2009. - 202 с.

17. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность / А.А.Леонтьев. - М.: МГУ, 1983 - 352 с.

18. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А.Дружининой. - Харьков: Комплекс ЛТД, 1994. - 320 с.

19. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г.Маклаков. - СПб.: Питер, 2005. - 592 с.

20. Немов, Р.С. Психология: Учебник. Кн. 1: Общие основы психологии / Р.С.Немов. - М.: Владос, 2003. - 688 с.

21. Общая психология: Учеб. пособие / В.В.Богословский, А.А.Степанов, А.Д.Виноградова и др. - М.: Просвещение, 1990. - 383 с.

22. Осипова, А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы / А.А.Осипова. - М.: МПСИ, 2000. - 240 с.

23. Осложненное поведение подростков: Причины. Психолого-педагогическое сопровождение, коррекция: Справочные материалы / Авт.-сост. Т.А.Шишковец. - М.: 5 за знания, 2006. - 192 с.

24. Петрушин, СВ. Психологический тренинг в многочисленной группе / СВ.Петрушин. - М.: Академический проект, 2004. - 256 с.

25. Пономаренко, Л.П. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: в 2 ч. / Л.П.Пономаренко, Р.В.Белоусова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

26. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Под ред. Д.Я.Райгородского. - Самара: Издательский дом «БАХРАМ-М», 2000 - 672 с.

27. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: ТИ «Сфера», 2000. - 528 с.

28. Психологические тесты. Т.2 / Под ред. А.А.Карелина. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 248 с.

29. Пузиков, В.Г. Технология ведения тренинга / В.Г.Пузиков. - СПб.: Издательство «Речь», 2007. - 224 с.

30. Рогов, Е.И. Общая психология: Курс лекций / Е.И.Рогов. - М.: Владос, 2003. - 447 с.

31. Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию: Пер. с англ. / С.Роуз - М.: Мир, 1995. - 384 с.

32. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Т.1 / С.Л.Рубинштейн. - М.: Высшая школа, 2002. - 635 с.

33. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К.Рудестам. - СПб.: Прогресс, 2000. - 368 с.

34. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. Краткий курс / Е.А.Сорокоумова. - СПб.: Питер, 2006. - 222 с.

35. Трудные подростки: Практические материалы по психодиагностике и оценке отклоняющегося поведения / Авт.- сост. В.И.Екимова - М.: АРКТИ,2007.- 84 с.

Приложение 1

Тест школьной тревожности Филлипса

Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Инструкция: "Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Дайте ответ на каждый из 58 вопросов.

Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечайте на вопрос, ДА, если Вы согласны с ним, или НЕТ, если не согласны".

Клеточку в таблице, соответствующую вашему ответу, нужно заштриховать либо отметить каким-нибудь знаком.

Бланк

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил "Да", в то время как в ключе этому вопросу соответствует "-", то есть ответ "нет". Ответы, не совпадающие с ключом -- это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста -- о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Ключ к вопросам

"+" -- Да

"-" -- Нет

1 - 19 - 37 - 55 -

2 - 20 + 38 + 56 -

3 - 21 - 39 + 57 -

4 - 22 + 40 - 58 -

5 - 23 - 41 +

6 - 24 + 42 -

7 - 25 + 43 +

8 - 26 - 44 +

9 - 27 - 45 -

10 - 28 - 46 -

11 + 29 - 47 -

12 - 30 + 48 -

13 - 31 - 49 -

14 - 32 - 50 -

15 - 33 - 51 -

16 - 34 - 52 -

17 - 35 + 53 -

18 - 36 + 54 -

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе -- общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса -- эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего -- со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха -- неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения -- негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний -- негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно -- публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих -- ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу -- особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями -- общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Приложение 2

Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейна

(для подростков и юношей)

Бланк методики, содержащий инструкции, задания, а также место для записи результатов и заключения психолога представлен на рис. 1.

Рисунок 1 - Методика Дембо-Рубинштейна: бланк для подростков

Инструкция.

Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя - на самую высокую.

Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что каждая из них означает.

Оцените себя по каждому из предложенных здесь качеств, сторон личности и черточкой (-) отметьте на каждой линии эту самооценку.

После этого представьте, каким должно было бы быть это качество, сторона личности, чтобы вы были удовлетворены собой, чувствовали гордость за себя. Отметьте это на каждой линии знаком (х).

Задание.

7 вертикальных линий, размером 100 мм, представляющих собой биполярные шкалы. Верхняя и нижняя линия отмечены черточками, середина -- точкой.

Каждая линия имеет название сверху и снизу:

0 здоровый -- больной;

1 хороший характер -- плохой характер;

2 умный -- глупый;

3 способный -- неспособный;

4 авторитетен у сверстников -- презирается сверстниками;

5 красивый -- некрасивый;

6 уверенный в себе -- не уверенный в себе.

Порядок проведения.

Методика может проводиться фронтально - с целым классом или группой учащихся - и индивидуально с каждым школьником.
При фронтальной работе после раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый -- больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции -- 10-15 мин.

Обработка результатов.

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.
Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяются:

уровень притязаний в отношении данного качества -- по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака «х»;

высота самооценки -- от «0» до знака «-»;

величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой -- разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до «-»;

в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.

2. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

1. Определяется средняя мера каждого из вышеперечисленных показателей у школьника. Ее характеризует медиана, вычисляемая по всем анализируемым шкалам.

2. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки «-» (для определения дифференцированности самооценки) или «х» (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьником разных сторон своей личности, успешности деятельности.

3. В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный. Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и, соответственно, она может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т. п.

Оценка и интерпретация результатов (по проведенным экспериментальным данным).

Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки -- 500 человек, девушек и юношей примерно поровну.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (табл. 1, 2).

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средний, высокий или даже очень высокий (но не выходящий за пределы шкалы) уровень притязаний, сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степенью дифференцированности самооценки и уровня притязаний.

Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при котором высокая и очень высокая (но не предельно), умеренно Дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой.

Данные показывают, что школьники с таким отношением к себе отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлениях о своих очень больших возможностях, способностях, и прилагают значительные усилия для достижению этих целей.

Таблица 1 - Показатели самооценки и уровня притязаний

Таблица 2 - Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний

Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки. Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не дифференцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой, обычно свидетельствует, что старшеклассник по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «закрыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире -- конструктивному личностному развитию.

В качестве дополнительных показателей используется анализ поведения во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы.

Интерпретация особенностей поведения во время выполнения задания.

Данные об особенностях поведения школьника во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать их.
Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «работа глупая», «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать экспериментатору различные не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими школьниками не менее, чем на 5 мин.) и др. служат свидетельством повышенной тревожности, вызванной столкновением конфликтных тенденций -- сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность. Такие школьники в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись ответить «не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п.

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым, но в то же время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывает на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе.

Размещено на Allbest.ru