Особенности мышления у детей с нормальным развитием и у детей с задержкой психического развития

2.2 Особенности развития мышления у детей с ЗПР

В русле специальной дошкольной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение, так как у одной группы детей может страдать работоспособность, у другой - мотивация к познавательной деятельности многообразие проявлений ЗПР определяется так же глубиной повреждений и (или) различной степенью незрелости мозговых структур. Таким образом, по мнению Стребелевой А., в определении «задержка психического развития» «…отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личности развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности». Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина предлагают рассматривать ЗПР как «…замедление развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности».

Основные группы причин, обуславливающих нарушения психики:

1. Причины, обусловленные органическими нарушениями, которые задерживают нормальное функционирование мозга и препятствуют его своевременному развитию.

2. Причины, обусловленные дефицитом общения, стимулирующего задержку усвоения общественного опыта.

3. Причины, обусловленные дефицитом соответствующей возрасту деятельности, что лишает ребенка возможности полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет реализацию возрастных возможностей психического развития.

4. Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.

5. Причины, обусловленные травмирующим воздействием микросреды.

6. Причины, обусловленные некомпетентностью окружающих ребенка взрослых.

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребенка может обуславливаться как воздействием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздействия как биологических, так социальных факторов. Выявлены особенности нравственной сферы личности с ЗПР. Они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции формируются с трудом. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отношений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустойчивы. Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с ЗПР обнаруживают отставание в физическом развитии, техника основных видов движений нарушена, особенно в таких характеристиках, как точность, координация, сила и т.д. Основные нарушения касаются мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Одной из основных особенностей ЗПР является неравномерность нарушения психических функций. Например, мышление может быть сохранено по сравнению о вниманием, памятью или умственно работоспособностью. Выявленные отклонению у детей с ЗПР отличаются изменчивостью. Мотивацию учебной деятельности у них формируется трудно, в связи с чем неуспехи в школе либо просто не замечаются ими, либо вызывают стойкое негативное отношение к учебе в частности и к любой деятельности, требующей определенных усилий, в общем.

Проблема соотношения болезненных расстройств и нарушений психического развития особенно специфична для детского возраста, т.к. из-за незрелости нервной системы практически любое боле или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психического онтогенеза. Задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще сего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубежных исследователей связывают ЗПР с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» и так называемой культурной депривации.

В течение последних лет в отечественной дефектологии и детской психиатрии проводится комплексное - клиническое, нейрофизиологическое, психологическое и педагогическое - изучение соответствующих групп детей. При классификации данной аномалии развития М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены две основные клинические группы задержки психического развития:

1) связанная с неосложненным и осложненным психическим и психофизическим инфантилизмом,

2) связанная с длительными атеническими и церебрастеническими состояниями. В этой квалификации весьма существенным оказался акцент в одной группе на зрелости эмоционально-волевой сферы, в другой - на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

Открытие экспериментальных школ для детей с ЗПР потребовало разработки критериев отбора в эти учреждения. Для ограничения клинических форм, требующих специальных условий обучения, от более легких вариантов, корригируемых путем индивидуального подхода в массовой школе. Возникла необходимость дальнейшей дифференциации данной аномалии развития в отношении как ее тяжести, так и структуры.

Преимущественная задержка развития познавательной сферы

В зависимости от преобладания той или иной группы нарушений могут быть условно выделены три основных варианта данной аномалии развития.

1. Задержка развития познавательной сферы, преимущественно связанная с нейродинамическими нарушениями (инертностью, ригидностью, недостаточной переключаемостью, истощаемостью).

2. Задержка развития, связанная с преимущественным негрубым нарушением ряда «инструментальных» корковых и подкорковых функций. Результатом этих нарушений является задержка формирования речи.

3. Задержка развития познавательной сферы, обусловленная преимущественной незрелостью регуляции высших психических функций (инициативности, планирования, контроля).

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны в книге Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие дети по своему составу разнообразны. При изучении детей дошкольного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности необходимо учитывать, прежде всего.

Рассматривая систематизированные сведения о детях дошкольного возраста с ЗПР, ученые заинтересовались вопросами: как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития»? Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются в частности, у детей, готовящихся в школу? Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции ЗПР в дошкольном возрасте.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих ограничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в научении вследствие поли клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенической основой этих симптомов, как показывают исследования ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

Стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обуславливающих данную форму патологии развития многие исследователи (М.С. Певнер, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская, а так же Л.Тарнопол, П.К. Вендер, Р.Корбов и д.р.) в качестве таких существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и д.р.), врожденные болезни плода (например сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - в первую очередь, желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).

Цифровые данные распределения причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в ряде исследований. Так, а работе Ю.Дауленскене (1973) показало, что 67,32% обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л. Тарнопол в 39% случаев отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33% случаев - родовые и постнатальные травмы, в 14% - «стрессы» во время беременности. Некоторые авторы отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14%).

Таким образом, с позиции современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического развития и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его сочетания с другими энцифалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью.

Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом.

Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.

В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми сторонами качествами, признаками и их совокупностями. Тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств признаков предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств; однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, т.к. чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна.

В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обобщенный характер, и осуществляются посредством языка. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча.

Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала.

Когда ребенку рекомендуют подумать, то всегда указывают, на какой вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т.е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания, являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может.

Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга.

Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления у детей с ЗПР.

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

Шиф изучала наглядное мышление у детей с ЗПР. Для этого детям было предложено найти среди 10-ти разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, какие можно заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции.

У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызывала затруднения, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений, так, для того, чтобы ролик служил кружкой, предлагалось отверстие закупорить, ролик удлинить, приделать к нему ручку, такая воображаемая конструктивная деятельность являлась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся на другой.

На 1-ых этапах анализ был направлен на выявление внешних сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. Для нормально развивающихся детей при решении мыслительной задачи было характерно взаимодействие образцов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность.

Решение этой же задачи у детей с ЗПР - иное. Уже при выполнении 1-го задания дети заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что бывают в «буфете», «на кухне» и т.д. В ходе эксперимента у детей этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении заданий. Лишь в отдельных случаях дети выделяют отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций.

Выводы. Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при взаимодействии среды - человеческого общества.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и т.п. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление нервной высшей деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.

В русле специальной дошкольной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение.

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования и их анализ

3.1 Методы и методики исследования

Главной целью нашего исследования является доказательство наличия различий у детей 5-6 лет с задержкой психологического развития в особенностях мышления по сравнению со здоровыми детьми их возраста.

Самым эффективным методом доказательства данной гипотезы стал метод сравнительного анализа двух этих групп. Одна группа - это дети с нормальным уровнем психического развития. Вторая группа - это дети с задержкой психического развития. В каждой группе по 10 ребят. Возраст детей 5-6 лет.

В батарею методик вошли следующие методики: «Понимание картин со скрытым смыслом», «Понимание картин с изображением нелепых ситуаций», «Исключение предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе. Установление закономерностей», «Характеристика некоторых общих представлений».

Исследование проводилось в октябре - декабре 2009 года. Процедура диагностики проводилась в качестве индивидуальной работы.

3.2 Описание выборки и организация исследования

Исследование проводилось на базе МДОУ детского сада комбинированного вида «Родничок» города Тулуна.

Эксперимент проводится индивидуально с детьми. С каждым ребенком проводилась постепенная работа по диагностике мыслительной деятельности по средствам выше указанных методик.

Методика «Понимание картин со скрытым смыслом». Цели исследования: выявить способность детей понять сюжет в целом, определить мысли и чувства людей на основании мимики и жестов персонажей; установить причинно-следственные связи, которые лежат в основе изображенной ситуации.

Процедура проведения: ребенку поочередно предъявляют картины и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть смысл изображенного.

Методика «Понимание картин с изображением нелепых ситуаций». Цели исследования: выявить понимание детьми нелепости изображенного; запас общих сведений об окружающем; характер эмоционального проявления; наличие чувства юмора.

Процедура проведения: на таблице представлены нелепые изображения. Детям предъявляют картину, делают паузу, наблюдая за эмоциональной реакцией, а затем спрашивают, нравится ли им картина или нет.

Методика «Исключение предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе. Установление закономерностей». Цели исследования: выявить способность устанавливать сходство и различие между зрительно воспринимаемыми изображениями (сравнить предметы по величине, цвету, форме); проводить анализ, синтез; объединять в группу с учетом того или иного признака.

Методика «Характеристика некоторых общих представлений». Цели исследования: выявить запас и точность представлений; характер сравнения; способность к обобщению; наблюдательность; устойчивость внимания; целенаправленность деятельности; проявление и стойкость интересов.

Характеристика контрольной группы

Характеристика экспериментальной группы

Результаты методики «Понимание картин со скрытым смыслом».

Процедура проведения: ребенку поочередно предъявляют картины и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть смысл изображенного.

Результаты отражены в таблице № 1.

Список литературы

1. Абрамова Г.С Практическая психология. М., 1997.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей под редакцией К.С. Лебединской. М., 1982 год.

3. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001 год. (Коррекционная педагогика).

4. Богачек И. С. Своеобразие понимания наглядно-образного материала детьми с задержкой психического развития // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью - СПб: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2000 год.

5. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991 год.

6. Бурлачук Л. Ф. Введение в практическую психологию. Киев, 1997.

7. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. Издательство «Питер», 2002 год.

8. Венгер Л. А., Мухина Л. А. Психология М 1988 год.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т, - М., 1982 год.

10. ГонееваА.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999 год.

11. Дети с задержкой психического развития под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984 год.

12. Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост. Соколова Н.Д. М.2001год.

13. Детская практическая психология под редакцией Т.Д. Марцинковской. М., 2000 год.

14. Диагностика развития личности дошкольника. Иркутск, 1997 год.

15. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000 год.

16. Дошкольная педагогика под редакцией Логинова В. И, Саморуковой П. Г. М 1988 год.

17. Дурова Н. В., Новикова В. П. Ступеньки к познанию./ Худ. Ю. В. Богатова. - СПб.: ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2003.

18. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998 год.

19. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления дошкольника. М., 1982 год.

20. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада/ Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1999 год.

21. Коррекционная и развивающая работа с детьми под редакцией И.В. Дубровиной. М., 1998 год.

22. Кузнецова Л. В. “Использование игры в коррекционных целях”//Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения М 1981 год.

23. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000 год.

24. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000 год.

25. Мухина В.С. Детская психология М.1995год.

26. Носс, И. Н. Психодиагностика / И. Н. Носс. - М., 2000 год.

27. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / под ред.Пузанова В.П. М.2001год.

28. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998 год.

29. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка С-П. 1997год.

30. Психология детей с задержкой психического развития / сост. Защиринская О.В. С-П.2003год.

31. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка под редакцией М.М. Сеемого. М., 2001 год.

32. Рогов Е.И. настольная книга практического психолога. М., 2006 год.

33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии «Питер».2004год.

34. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии С-П. 2001год.

35. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб. : Речь, 2000 год.

36. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. М.. 2001 год.

37. Специальная психология /под редакцией Лубовского В.И. М., 2005 год.

38. Стребелева Е. А. Формирования мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 год.

39. СтребелеваЕ.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2001 год.

40. Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР/Дефектология, №1, 1987 г год.

41. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль.1996год.

42. У. В. Ульбенкова Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994 год.

43. Ульенкова У. В. “6-летние дети с задержкой психического развития” М. 1990 год.

44. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г год.

45. Ульянова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития М.1990год.

46. Ульянова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002 год.

47. Усанова О.И. Дети с проблемами психического развития М.1995год.

48. Широкова г.А. Практикум для детского психолога. Ростов-на-Дону, 2005 год.

49. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994 год.

50. Юркова, М. Г. Как правильно написать курсовую или дипломную работу : метод. указания для студентов по специальности «Психология» / М. Г. Юркова, О. П. Фролова. - Иркутск : Изд-во ИрГТУ, , 2003 год.

51. Ярошевский М.Г. Выготский: в поисках новой психологии. - СПб., 1993 год.

Размещено на Allbest.ru