Концепция социально-психологических нормативов и проблемы развития психодиагностики

Правомерно поставить вопрос: откуда в обществе берутся люди, делающие первые шаги в конструировании нового мышления? Какими психологическими особенностями они должны обладать? Почему их мышление оказалось в наибольшей степени подготовлено к новому? Можно назвать их высокоодаренными в данной специальной области -- математике, естествознании, гуманитарных науках, но как понимать саму высокую одаренность? Не будет ли при этом наблюдаться простой перенос поставленного вопроса в другую плоскость? Однако такой перенос необходим, поскольку в рамках психологии мышления ответа найти нельзя, как нельзя остановиться на указании нового адреса -- искать причины высокой специальной одаренности в наследственности. Многовековой опыт показывает, что одаренность обычно проявляется в тех областях, которые ее же усилиями и созданы, а ранее не существовали в том виде, в котором их создали новаторы. Что же остается? Признать, что природа заранее позаботилась, чтобы своевременно появились на свет люди, предназначенные для созидания чего-то ранее не бывшего. А так как движение общества вперед, несмотря на всевозможные тормоза и препятствия, не остановить, то можно смело утверждать, что в новых генерациях уже представлены индивиды, одаренность которых проявится в еще ныне не существующих видах деятельности. Очевидно, простая ссылка на наследственность не может устроить психологию, необходимо хотя бы на самом примитивном уровне рассмотреть состояние этого вопроса в генетике.

Прежде всего, следует отметить, что современная генетика находит несостоятельной гипотезу о наследственной природе тех задатков, которые обеспечивают возникновение нового мышления. В такой постановке вопроса не возникает надобности.

Генотип, то есть наследственно данная индивиду система взаимодействующих генов, может реализоваться только в фенотипе. Фенотип появляется в системе признаков и свойств организма, а это и есть реализация генотипа в конкретной определенной среде. Но генотип никогда не осуществляется в фенотипе полностью.

«В фенотипе никогда не реализуются все генотипические возможности, фенотип каждого организма есть лишь частный случай проявления его генотипа в конкретно сложившихся условиях развития. Реализация генотипа в фенотипе ограничена конкретными условиями внешней среды, в которой протекает развитие».

Сказанное означает, что генотип располагает невостребованным резервом, который может быть реализован в фенотипе, если это будет вызвано условиями среды. Для понимания роли генотипа необходимо отметить еще одно присущее ему свойство: это норма реакции. Генотип определяет последовательность и время синтеза различных веществ, направление и скорость протекания биохимических реакций, которые в порядке цепного процесса реализуются в тот или иной признак или свойство организма.

Однако известно, что как клетки, так и организм могут приспосабливаться к меняющимся факторам среды. Вследствие этого реализация генотипа изменчива и протекает приспособительно к конкретным факторам среды. Свойство данного генотипа обеспечивать в определенных пределах изменчивость онтогенеза в зависимости от меняющихся условий среды называется нормой реакции..

Норма реакции -- это есть то, что наследуется: «...когда развитие признака происходит, степень его выраженности может варьировать в зависимости от условий среды в определенных пределах...

Поэтому принято говорить, что организм наследует определенную норму реакции».

Из этого следует, что в тех случаях, когда встает вопрос о наследственности, речь должна идти о наследовании нормы реакции, показывающей, в каких пределах может происходить варьирование степени выраженности признака. Поскольку обсуждается проблема наследственности, вывод, который может быть сделан из приведенного текста, следует сформулировать так: у одних индивидов возможные пределы колебаний выраженности признака меньше, уже, чем у других; наследуется именно эта широта нормы реакции, и ею можно объяснить индивидуальные различия; однако только условия среды определят ту выраженность развивающегося признака, которая присуща данному индивиду.

Приведенные выше цитаты взяты не из оригинальных исследований, позиции которых еще, может быть, подлежат критике и уточнению, а из учебного пособия для студентов вузов по биологическим специальностям, что дает гарантию общепризнанности того, что в них содержится. В других учебных пособиях того же назначения можно найти изложение аналогичного содержания.

Выводы, которые формулируются в учебных пособиях по генетике, вытекают из изучения растений и животных, но не человека. Насколько правомерно опираться на них, когда речь идет о человеке и о его мышлении?

Бесспорно, что человек занимает особое место в органическом мире. Но, согласившись с этим, нельзя найти доводы для исключения его из этого мира, считать, что законы этого мира на него не распространяются. Человек живет в обществе, в им же созданной среде, и это обязывает исследователя постоянно учитывать условия его существования, условия, создаваемые обществом, историческим развитием. Однако все это не ставит человека вне органического мира.

И ту исключительную продуктивность, которая наблюдается у некоторых людей, когда их мышлению приходится иметь дело со специфическим предметом мысли, нельзя объяснить тем, что они словно обладают таким даром «от природы». Мышление -- это один из признаков фенотипа, одно из проявлений генотипа. Нужно иметь в виду сложность системы «генотип -- фенотип». Один и тот же генотип в разных условиях может проявить себя в разных фенотипах, а вместе с тем один и тот же по своему значению в формировании поведения фенотип может быть реализацией разных генотипов. Функционирование системы «генотип -- фенотип» имеет два существенных ограничения.

Выраженность генотипического признака в фенотипе ограничена наследственной нормой реакции.

В каждом фенотипе реализуются лишь те ансамбли генов, которые представлены в данном генотипе.

Помимо этого известно, что в фенотипах никогда не реализуются все возможности генотипа. Психологам хорошо знакомы примеры того, как неожиданно проявляют себя люди, попадая в новые условия, в особенности -- условия экстремальности (социальные катаклизмы, стихийные бедствия и т. п.).

Обращение психолога к генетике может послужить объяснением того, что в ранней античности не было людей с выраженной математической одаренностью: условия не способствовали такому фенотипическому образованию. В нашу эпоху положение изменилось: это ответ на требования условий жизни. Нельзя исключить того, что при новом изменении условий жизни изменятся и фенотипические образования.

Генетика, естественно, не может представить психологии готовых для применения в нашей науке выводов. Они должны быть сформулированы самой психологией. Генетика, однако, показывает, каково должно быть направление поиска природы индивидуальных различий, в частности обнаруживающихся во влиянии, которое оказывает специфическое содержание мышления на его формы. Новое содержание мышления -- это те условия, которые приведут к новым фенотипическим образованиям, а продуктивность мышления будет зависеть от унаследованной индивидом нормы реакции и от ансамблей генов, представленных в данном генотипе. Сказанное должно восприниматься не как найденное решение, но скорее как обозначение подлежащего исследованиям комплекса проблем.

В состав этого комплекса, наверное, войдет и проблема общего и парциального применительно к норме реакции. Присуща ли определенная широта нормы реакции всем без исключения функциям структур мозга, или же допустимо предположить, что по норме реакции они не всегда тождественны? При работе над этой проблемой не будут забыты исследования лаборатории Б. М. Теплова, касающиеся проблемы парциальности.

В историческом плане следовало бы, рассматривая мышление, указать на то, что в общественной жизни не всегда создаются условия, которые способствовали бы реализации генетического ресурса, -- немало фактов и его невостребованности. Она может встретиться в двух отчетливо различаемых вариантах. Первый, когда сам индивид безошибочно осознает, каким ресурсом он располагает, но среда, условия жизни отвергают возможность его реализации. В некоторых случаях этому мешают установки социального окружения индивида (юноша или девушка из высшего круга не смогли стать актерами и т. п.).

Но индивид может лишь предполагать, каков ресурс, которым он обладает. Возможно, что при этом и возникает беспокойное и смутное состояние неудовлетворенности, ненаправленного поиска субъективно необходимой деятельности. Интересную интерпретацию этого варианта невостребованности описал в одном из рассказов Марк Твен.

Некий капитан Стромфилд попадает в рай. Давний обитатель рая сообщает ему: «Величайшим военным гением в нашем мире был каменщик из-под Бостона, умерший во время войны за независимость, по имени Эбесалом Джонс. Где бы он ни появился, моментально сбегаются толпы. Понимаешь, каждому известно, что представься этому Джонсу подходящий случай, он продемонстрировал бы миру такие полководческие таланты, что все бывшее до него показалось бы детской игрой, ученической работой, но случая ему не представилось. Сколько раз он ни пытался записаться в армию рядовым, сержант-вербовщик не брал его -- у Джонса не хватало больших пальцев на обеих руках и двух передних зубов. Однако повторяю, теперь всем известно, чем он мог бы стать».

Правда, ни отсутствие пальцев, ни нехватка зубов, вероятно, не имеют прямого отношения к полководческим талантам. Но для каменщика Джонса эти физические недостатки оказались роковыми. Можно полагать, что он как-то смутно догадывался о своих возможностях, недаром он пытался попасть в армию. Но его таланты остались невостребованными. К счастью, в раю во всем разобрались. Не поздно ли?

Уместно подвести некоторые итоги. Что может дать принцип нормативности при изучении мышления? Главное, он утверждает необходимость изучения мышления как содержательного процесса. Меняются нормативы, вместе с ними обновляется содержание мышления, а новое содержание связано и с новыми формами. Особенно большое значение принцип нормативности имеет в диагностике, где его применение ведет к созданию новых методик, пригодных для того, чтобы выявить формирование мышления в обучении как специфического процесса, направленного на удовлетворение нормативных требований.

Поскольку речь идет о содержательности мышления, то возникает надобность в поиске тех направлений, в пределах которых может квалифицироваться эта содержательность. Постепенно, в ходе общественного прогресса, возникла дифференциация знаний, которая в наше время воспринимается как неизбежная и естественная: математика, естествознание, гуманитарное знание, классификация видов художественной деятельности и различных прикладных областей. В согласии с ними складываются нормативы и специализируется мышление. Однако и эта специализация, и эта дифференциация представляют собой продукты истории. Когда-то их не было и, вероятно, когда-то их не будет. Опираясь на данные генетики, дифференциальная психология вправе изучать развитие и становление индивидуально-психологических различий с позиций системы «генотип -- фенотип» с учетом того, что эта система достаточно сложна и уж никак не сводится к возможностям генотипа найти свою реализацию в фенотипе. Но понятно, что генетика не будет решать психологические проблемы, они относятся к психологической компетенции.

Концепция историзма в психологии приобретает большое значение в наше время, когда внимание и интерес разнообразных слоев общества привлечены к человеку а в ее развитии определенное место принадлежит принципу нормативности.

Проблемы развития современной психологической диагностики

психологическая диагностика тестирование нормативность

Психологическая диагностика развивается, и это ни у кого не вызывает сомнений. Уже не осталось, наверное, ни одной сферы повседневной жизни, где бы ни применялись психодиагностические методики. Термин «тестирование», который вошел в научный оборот в начале прошлого века, сегодня прочно укоренился в общественном сознании. Тесты начинают рассматриваться как «орудие государственной политики, они составляют основу «всех современных техник управления индивидуальностью».

Ответственность за достоверность заключений, которые формируются на основании применяемых методических средств (таковыми служат, прежде всего, психологические тесты), лежит на психологической диагностике. От того, насколько успешно она справляется с этой ролью, зависит не только ее авторитет в обществе, но и ее существование как самостоятельной научной дисциплины.

В развитии любой науки возникают кризисные ситуации, это своего рода «точки разрыва» в ее постепенном движении. В их преодолении открываются новые пути развития научной дисциплины, появляются новые возможности для углубления ее теоретического фундамента и совершенствования ее методов.

Если обратиться к недавнему прошлому психологической диагностики, то там нетрудно обнаружить такие ситуации, которые в общественном сознании были оценены как критические. Их характеристика крайне важна для понимания того, что представляет собой наша научная дисциплина.

Можно выделить, по крайней мере, три критические ситуации.

Осознание субкультурной иррелевантности традиционных тестовых моделей.

Признание ограниченности использования методов классического тестирования для конструирования методик оценки и контроля результатов усвоения.

Критика практической целесообразности применения моделей психометрического интеллекта.

Обратимся к анализу каждой из названных ситуаций.

В начале 50-х годов XX века тестирование оказалось в центре общественного внимания в связи с поиском способов улучшения образовательных и профессиональных возможностей этнических меньшинств. Психологическая литература содержит обширные материалы дискуссий по этой проблеме. В основном они сосредоточены на возможностях применения уже имеющихся классических тестовых моделей. Разработанные в западной культуре и для представителей западной культуры тесты заведомо ставили в неблагоприятные условия определенные социальные группы. И хотя этот факт не остался незамеченным уже в самом начале массового использования тестов, их критическая оценка приобрела особый вес в связи с возрастанием роли общественных ценностей социальной справедливости и предоставления равных шансов и прав каждому из сограждан. В таком социальном контексте тесты, осуществляющие формальное распределение индивидов в соответствии с единой шкалой успешности, не могли не вызвать ожесточенную полемику. Тесты стали даже определять в морально-психологических терминах, как будто сами по себе эти методические инструменты могли выступить как «справедливые» или «несправедливые» в общественной жизни. Предложенное тестологами субгрупповое нормирование, призванное обеспечить сопоставимость относительно количества принимаемых решений о направлении на работу или о продолжении обучения для представителей других культур, только усугубило противоречия в оценке тестирования, создав дополнительные правовые и политические проблемы Зарубежной тестологией были предложены два основных пути решения проблемы субкультурной иррелевантности тестов.

Первый из них предполагал разработку и применение «тестов, свободных от культуры*. Их особенности хорошо известны, как, впрочем, известно и то, что эти тесты оказались несостоятельны в осуществлении своего назначения. Это подтверждают многочисленные исследования. Замена вербального материала на невербальный, а оперирования абстракциями на преобразование физических объектов ни в коей мере не могла устранить из теста заложенное в него предметное содержание и релевантные ему мыслительные формы. Произвольность в осуществлении определенных форм мысли, восприимчивость в отношении содержания и структуры предлагаемых тестом заданий не могли не влиять на результаты лиц, слабо интегрированных в базовую культуру общества.

Второй путь решения обсуждаемой проблемы был связан с созданием локально-культурных тестов, максимально учитывающих язык, поведенческие традиции и мыслительные стереотипы представителей этнических групп. Но разве достаточно ограничиться признанием национальных различий и не замечать различия внутри социальных групп, входящих в этническую общность? Нельзя не считаться с тем, что могут быть также выделены культуры поколенческих, профессиональных и прочих социальных групп. Если идти по пути создания культурно-специфических тестов, то никак нельзя оставить без внимания и эти группы. Следует учитывать, что внутри любой из локальных групп выделяются индивиды со своими биографическими, онтогенетическими особенностями. Не замечать этого -- значит искусственно изолировать индивидуальность от действительности, в которой происходило ее формирование. Надо признать, что сторонников локально-культурных тестов мало занимают ответы на эти принципиальные для понимания культурной обусловленности индивидуальной психики вопросы.

Важно указать, что для диагностической работы требуется адекватный анализ того, что понимается под влиянием культуры. Представления психологов о социокультурной среде развития все еще не сложились в ясную и целостную картину. Доказательством этому служит обилие различных терминов, используемых для описания влияния социокультурных факторов: «культура», «окружение индивида», «социальный контекст», «социальная ситуация», «социокультурные условия», «культурно-образовательная среда» и пр. Из всего многообразия характеристик культуры и ее факторов необходимо выделить такой, какой с наибольшей полнотой отражает сущность культурного обусловливания свойств и функций индивидуальной психики. И это выделение не должно быть абстрактно-умозрительным, но иметь диагностическую реализацию, то есть позволить осуществить дифференциально-психологическую характеристику внутреннего процесса. Однако западная тестология как была, так и находится вне этой задачи. Генеральное и решающее направление развития психики, детерминантой которого являются культурные практики, воспроизводящие общественные нормативы {одной из таких практик, например, является школьное обучение), в традиционном тестировании полностью игнорируются.

Серьезным испытанием научной состоятельности психологической диагностики стала критическая ситуация в тестировании, возникшая в 60-е годы XX века. Тогда была поставлена под сомнение главная аксиома традиционной тестологин -- применение статистической нормы как точки отсчета в оценивании индивидуальных результатов. Прежде всего, отказа от статистической нормы требовали сторонники «учения, достигающего цели». Действительно, если 80 и даже более процентов обучающихся овладевают требуемым репертуаром учебных навыков, то в таком случае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение индивидуальных результатов на одном конце шкалы. При подобном искаженном распределении формулы классической теории тестов уже не могли применяться.

Внедрение в образовательный процесс школ США обучающих машин и применение индивидуализированных программ побуждали к разработке методик, результаты которых позволяли бы установить, что именно и в каком объеме из предложенной учебной программы усвоил учащийся. Аспекты выполнения учебных заданий, выраженные в терминах знаний, умений, навыков, определялись как критерий. Тесты, разрабатываемые на основе такого критерия, получили название критериально-ориентированные тесты. С их появлением возникли новые проблемы. Тестологи не спешили отказываться от проторенных путей конструирования методик. Вместо привычных процедур стандартизации и формально-статистического представления результатов критериально-ориентированный подход предполагал тщательный анализ содержания учебной цели и алгоритма ее достижения. Тест с самого начала конструировался с прицелом на конкретную задачу, между ним и задачей заранее закладывалось. отношение содержательного соответствия. Разработка критериально-ориентированных тестов предполагала постоянное взаимодействие психологов-диагностов, методистов, учителей-предметников. Для такого сотрудничества требовалось создание специальных лабораторий и, конечно, их финансирование.

Стоит ли напоминать, что разработка, тиражирование и внедрение психодиагностических методик в США и в других развитых странах давно превратилась в сферу помещения капитала. Тестовая индустрия на момент появления первых критериально-ориентированных методик, можно сказать, уже сложилась, и ее главным продуктом являлись традиционно построенные тесты. Критериально-ориентированным тестам было трудно конкурировать с этими «монстрами».

Помимо организационных и финансовых трудностей на пути распространения критериально-ориентированного подхода (они, хотя и имели существенное значение, все же не являлись основными), обнаружились трудности иного, собственно научного характера. Они определялись тем, что в понимании критерия, реализуемого в критериально-ориентированном тестировании, получила воплощение бихевиористкая модель учения. Согласно ее постулатам, процесс достижения учебной цели может быть полностью описан посредством внешне наблюдаемых действий. Психологические механизмы и способы выполнения при этом не рассматриваются, а ведь именно ими определяется та или иная мера успешности усвоения. Отсюда и проявившаяся «слепота» этих новых тестов к выявлению индивидуальных вариантов овладения умениями. На это, в частности, обратила внимание А. Анастази.

Она отметила, что «при тестировании овладения навыком индивидуальные различия в выполнении теста не представляют никакого или почти никакого интереса. В результате критериально-ориентированные тесты обычно сводят индивидуальные различия к минимуму».

Возможно, поэтому критериально-ориентированным тестам в зарубежной тесто-логии отведена «ниша» диагностики элементарных навыков и относительно замкнутых, локальных областей предметного знания. Обобщенные когнитивные умения и процессы понимания исследуются посредством тестов, построенных на традиционной основе. Так критериально-ориентированный подход оказался на «обочине» кардинального пути развития психологической диагностики. А ведь именно этот подход, обращенный к анализу задач и путей их решения, заключает в себе возможности для выявления причин и особого успеха, и особых затруднений индивидов в актуализации умственных действий, в раскрытии «субъективных логик» выполнения заданий. Но для этого требуется психологизация концепции критерия.

Как мы уже отмечали ранее, в последней трети XX столетия и в США, и в европейских странах критическому анализу была подвергнута способность тестов интеллекта выполнять ту основную функцию, на которую они претендовали в обществе, -- выступать средством оценки и прогнозирования общей умственной способности или даже группы способностей. Особенно уязвимыми для критики стали неудачи этих тестов в определении возможностей индивидов достичь успеха в освоении конкретной деятельности и адаптироваться к многообразным требованиям их повседневной жизни. Педагогической общественностью болезненно воспринимались заметные расхождения между показателями тестового интеллекта и школьной успешности.

Полезно заметить, что тот преобладающий удельный вес, который приписывается общим интеллектуальным умениям, говорит не о действительном преобладании общих интеллектуальных задач в обучении, но о том, что эти задачи были поставлены самими разработчиками тестов в исключительное положение. Надо считаться с тем, что тот же индивид, кто решает общеинтеллектуальные задачи низкого уровня, может обладать природной основой для решения самых сложных задач в родственной ему сфере жизни.

Не менее опасное заблуждение западной тестологии, относящееся к тестам интеллекта, проявилось в том, что оперирование таким единственным критерием, как количественно зафиксированный уровень выполнения заданий, рассматривалось в качестве достаточного для установления индивидуальных различий в когнитивной сфере. Вместе с тем один и тот же уровень выполнения может определяться актуализацией разных форм мысли и разных структур знаний. Тесты, применяемые в диагностике интеллекта, не были предназначены для подобного дифференциально-психологического анализа. Их субтесты содержали слишком мало разнородных заданий для того, чтобы дать достоверную оценку той или иной способности. Кроме того, при конструировании этих тестов задания обычно подбирались таким образом, чтобы дать внутрисогласованную картину уровня когнитивных навыков. Поэтому субтесты и задания, слабо коррелирующие с основной шкалой, как правило, исключались из теста. Вместе с тем именно их-то следовало бы в первую очередь сохранить, поскольку по их выполнению можно судить об интраин-дивидуальной вариации способностей. Психологически содержательное определение природы качественного своеобразия интеллектуальных способностей и индивидуальных вариантов их развития невозможно заменить никакими, пусть даже самыми изощренными способами математического анализа. Публикация стэндфордских ученых появилась в 1916 году, с того времени прошло 90 лет, но как ни удивительно, а обработка результатов психологических испытаний ведется по указанным ими стандартам. И если уж говорить о статистическом анализе, то, по крайней мере, о его применении в пределах дифференциально-психологической группы. Это требование само по себе значительно повышает тот уровень знаний по психологии, который нужен для специалиста, осуществляющего психологический диагноз. В современной же диагностике большее значение приобрела математика, представленная главным образом статистикой. Никаких обосновывающих ее применение соображений при этом не приводится, и вопрос, допустима ли математическая статистика в диагностических исследованиях, даже не ставится. Чрезмерное упрощение в применении статистики дошло до того, что собственно психология отошла на второй план. Для специалиста-диагноста на первый план выступает владение методами обработки количественных данных. Нет надобности говорить, что такое положение нельзя признать нормальным. Речь идет не об отказе от числовых обозначений, но о том, чтобы им была отведена надлежащая роль. Если дело идет о значении числа в теории и практике психологической диагностики, то нельзя не обратить внимание на взгляды по этому вопросу талантливого математика советской поры -- А. Н. Колмогорова. Применение математики он справедливо считает одним из методов исследования -- математическим методом. Но для того, чтобы применять этот метод, нужно, чтобы наука в качестве своего предмета оперировала с однородными объектами. Это имеет место, например, в физике.

«В биологических науках математический метод играет более подчиненную роль. Если и удается описать течение биологических явлений математическими формулами, то область пригодности этих формул остается весьма ограниченной, а соответствие их реальному ходу явлений грубо приближенным. В еще большей степени, чем в биологии, математический метод уступает свое место непосредственному анализу явлений во всех их конкретной сложности в социальных науках. Здесь особенно велика опасность, абстрагировав форму течения явлении, пренебречь накоплением качественно новых моментов, дающих всему процессу существенно иное направление».

Психологии, которую обычно рассматривают как биосоциальную науку, нужно считаться с тем, что сказано математиком.

В критических ситуациях, которые проявились в ходе развития психологической диагностики, надо различать внешний, или временный, и постоянный, то есть внутренний, компоненты. Если внешний компонент характеризуется особенностями общественных запросов, на которые пытается ответить психологическая диагностика, то внутренний компонент определяется согласованностью теоретической базы дисциплины и применяемых ею методов и методик.

Психологическая диагностика своими основаниями и практическими результатами непосредственно связана с дифференциальной психологией. Нивелирование индивидуально-психологических различий и их вариантов в традиционных тестовых моделях может быть оценено не только как тупик в развитии психологической диагностики, но и как подмена ее предмета.

Для развития нашей дисциплины дифференциально-психологический подход является единственно возможным. В его последовательной реализации важно учитывать, во-первых, насколько многообразен мир задач, возникающих перед человеком, как по сложности сочетания элементов, из которых состоит задача, так и по тому, к какому виду мышления она адресована, во-вторых, индивидуально-психологические различия между людьми, которые решают возникающие задачи.

При разработке проблем индивидуальной психики и ее проявлений в диагностических испытаниях возникает необходимость в введении новых понятий, причем некоторые из них связаны с развитием смежных научных дисциплин, и прежде всего генетики. Речь не идет о простом заимствовании применяемых в ней терминов, но о необходимости встречного переноса когнитивных схем, используемых как психологией, так и генетикой.

Современная генетика все более выходит за пределы простой оценки наследуемости признака. В молекулярно-генетических исследованиях, проводимых в последнее десятилетие, открывается перспектива перехода от выявления статистических закономерностей, действующих только на популяционном уровне, к анализу индивидуального развития. Ключ к пониманию уникальности индивида даёт геном, присущие индивиду генные структуры. Гены, входящие в эти структуры, отличаются друг от друга нормой реакции, экспрессивностью (интенсивностью своей репрезентативности) и пенетрантностью (частотой проявления). Тот этнос, в котором в данный исторический период пребывает тот или другой индивид, существует в постоянно функционирующей системе нормативов, ими определяется, в каких генных ансамблях могут быть продуцированы фенотипы, отвечающие неким запросам этой системы. По нынешней терминологии эти фенотипические образования получат наименование способностей.

Уникальность, о которой шла речь, порождает избирательность. В сущности, избирательность психики определяется ее уникальностью. Но избирательность начинает играть какую-то роль в психической жизни индивида по мере того, как он осознает, что те или иные черты его избирательности совпадают с теми требованиями, которые исторически заданы в системе нормативов.

То, что представляет собою система нормативов, в пределах этого же этноса подразделяется на ряд подсистем, а они порою содержат несовпадающие и даже противоречащие требования. Взаимодействие подсистем не только раскрывает их несходство, но и показывает то, что они возникли все же в одной системе. Но как бы то ни было, каждая из подсистем репрезентирует свое понятие о способностях, награждает званием способного разных по своей уникальной природе людей. Здесь нельзя не вспомнить рассказ Чехова о лентяе и бездельнике, который строит «иордань», и это не единственный пример на эту же тему.

Обсуждение затронутых здесь вопросов не может обойти и то, что можно было бы назвать переживанием своей избирательности. Субъект совсем не всегда ее у себя признает, не всегда мирится с ней -- его представления о том, каким он должен бы быть, не совпадают с действительностью. Это повод для всевозможных душевных конфликтов. А в некоторых сферах жизни такие конфликты неразрешимы.

Человек существует, и его существование возможно, если он, как и все другие создания природы и общества, сумеет удовлетворить требования, которые ему предъявляет жизнь, жизнь природная и общественная. Эта последняя дает их человеку в виде содержания деятельностей, в которых выражены потребности общества. Создав деятельность, общество вынуждает индивида изменяться настолько, насколько это нужно для осуществления деятельности. Как длительно будет это вхождение в деятельность? Это зависит от того, с каким единством психики, с каким ее индивидуальным своеобразием приходит человек в деятельность. Тут важно отметить, что и ему самому, для своей самореализации какая-то деятельность необходима. В этом смысле любая избирательность имеет свой предмет.

Насколько продолжительным будет процесс осознания доминирующего предмета мысли и соответственно предметной избирательности, зависит от того, насколько сильна экспрессивность генетической базы этого предмета мысли и от того какие новые интересы и мотивы возникнут у субъекта в текущих обстоятельствах его жизни. Не исключено и временное угасание уже сложившегося предметного предпочтения. Нет и прямой пропорциональности между интенсивностью переживания мотивов, побуждающих к реализации в деятельности предмета своей избирательности и усилиями, направленными на ее претворение в жизнь. Путь от состояния полуосознания своей избирательности до состояния ее полного утверждения и признания ее делом жизни и ее осуществления иногда очень долог.

Переживания, возникающие вместе с разными степенями осознания своей ориентации и усилиями по ее реализации, создают колебания в том, что можно было бы назвать общим колоритом мышления и психики. На ранних стадиях это лишь «смутное влечение чего-то жаждущей души» (А. С. Пушкин), а после приобретения нужного опыта это переживание «Здесь я стою и не могу по-другому».

Дифференциально-психологические типы людей -- не случайность, они являются продуктом приспособления к общественной жизни, без которой человечество не могло бы существовать. Многопоколенное воспроизводство предметно-избирательных активностей породило разнообразие этих типов.

В данном случае следует учесть два плана дифференциально-психологического исследования. Первый будет заключаться в анализе исторического становления деятельностей и опосредующих их освоение психических свойств и функций. Здесь исследователю предстоит ответить на вопросы: какую роль могли играть признаки и свойства психики в филогенезе и какую роль они играют или могут играть в жизни современного человека? Заранее можно предвидеть, что такие свойства, которые имели для далекого предка в его деятельности первостепенное значение, для нас утратили свою ценность и хорошо, что еще не мешают. Возможно и иное: определенные психические признаки окажутся относительно стабильными как в своих проявлениях, так и в той роли, которую они играют в конкретном виде деятельности.

В ряде работ, посвященных истории развития художественного творчества, говорится о так называемом «формоориентированном типе мышления». Он свойственен тем, кто занимается художественной деятельностью, и успешность вхождения в эту деятельность непосредственно связана с тем, способен ли индивид «остро реагировать на сиюминутные формы, постоянно творимые жизнью в сфере природной и социальной, быть внимательным к вещи, укладу, этикету. Эта восприимчивость к изменчивости форм вещей и ситуаций, их избирательное включение в ткань умственной жизни составляют постоянное и неотъемлемое свойство психики всех, кто занимается художественной деятельностью. С присущей ей наблюдательностью Э. Г. Герштейн указывает на особенности избирательности мыслительных процессов, характерных для мышления художника:

«Художники думают глазами. Цвет и линии говорят им раньше, чем логическая мысль. В этом я убедилась, когда в первые дни войны делала с Рождественским передвижную выставку на тему "Отечественная война 1812 года". Изобразительные материалы мы выбирали из богатого фонда лубков Литературного музея. Я выбрала лист, изображающий Наполеона на берегу Немана, то есть перед началом наступления на Россию. "Нет, -- возразил Константин Иванович, -- возьмем этот". Тут было изображено то же самое, но на берегу стояло одинокое дерево. Я не обратила внимания на эту деталь. Между тем, все ветви дерева были обращены в сторону Наполеона. "Видите? Дует противный ветер. Тут уже есть все,...отступление из Москвы, бегство из России... -- словом, неудача, поражение».

Дифференциация художественной деятельности в процессе исторического развития обусловила конкретные воплощения избирательности в живописи, в скульптуре, в дизайне. Сказанное справедливо и в отношении других по своему предметному содержанию деятельностей. Выделение относительно стабильно сохраняющихся в филогенезе свойств и признаков психики, опосредствующих вхождение индивида в деятельность и ее последующее освоение, имеет важное значение для раскрытия сущности и структуры способностей.

Чтобы проводить подобное исследование, нужны специальные методы, и они могут быть привлечены из смежной дисциплины -- истории. Методы историко-культурной реконструкции и историко-генетический метод применяются представителями историко-антропологического подхода для изучения особенностей изменений «умственного аппарата» у представителей разных исторических эпох. Возможно, использование подобных методов изучения психики будет полезным и для психологии.

Второй план дифференциально-психологического исследования более привычен для психологов, разрабатывающих современные диагностические методики. Он заключается в изучении индивидуальных особенностей актуализации психических функций и свойств в решении качественно-специфичных задач, отличающихся своими содержательными и формально-логическими характеристиками. Но для этого нужно, чтобы решение задач как интеллектуальной функции заняло в тестологии существенное место. Разработка и применение этих методик, пока только для исследовательских целей, -- бесспорная заслуга наших отечественных психологов. В исследовании М. К. Акимовой такого рода методикам отведено значительное место. Ею же была предложена классификация таких задач, варьирующих:

а) количество элементов, входящих в их содержание;

б) разнообразие тех областей жизни и деятельности, откуда заимствованы эти элементы;

в) признаки интер- и экстраполяционности: первые содержат полную информацию для решения; вторые содержат полную информацию какого-то пре дела, за которым поступление информации прекращается, и поиск ответа на задачу является прямой целью интеллектуальных поисков.

Тут могут быть применены следующие варианты испытаний.

Первый -- испытуемым предлагаются однотипные по структуре, но не по предметному характеру задачи и фиксируются различия в последовательности и составе актуализируемых в решении умственных действий.

Второй -- испытуемым даются задачи с разным содержанием, но со сходной функциональной структурой и соответственно устанавливаются особенности их выполнения.

Чтобы реализовать такой исследовательский замысел, необходимо включить еще один, помимо уровня выполнения, диагностический критерий -- степень субъективной восприимчивости к значимым аспектам содержания и структуры задачи Для начала можно ограничиться двумя учитываемыми степенями пробуждаемого психологического качества: или оно пробудилось (а значит, оно есть), или его нет. Общий подход к разработке методик, воплощающий этот новый для психологической диагностики критерий, в основном определен.

При конструировании таких методик самое существенное -- это адекватно воспроизвести ситуацию выбора предмета мысли. Поэтому включенный в них стимульный материал отражает естественный контекст познавательной деятельности индивида: релевантная предметной специфике задачи информация вводится наряду с разнообразными иррелевантными по отношению к ней содержаниями.

Например, в методике изучения избирательности семантической активности испытуемым предлагается дать свою интерпретацию понятия с многозначным содержанием («выражение», «функция», «деление» и др.). В зависимости от того, какое содержание выступит для индивида в качестве родственного предмета мысли, будут актуализироваться в понятийных структурах соответствующие этому содержанию семантические связи и отношения. В методике изучения избирательности мнемической активности используются тексты с поливалентным содержанием. Каждый из текстов независимо от его предметной специфики включает иные по предметному характеру содержательные фрагменты. В ситуации давления избыточной информации испытуемый направит свои усилия на запечатление и обработку тех единиц текста, которые он воспринимает в качестве наиболее значимых. Результаты выполнения методик (материалы интерпретаций содержания понятий, воспроизведения фрагментов текста, его отсроченного воспроизведения и обработки) соотносятся с логико-содержательными критериями конкретного вида мышления. Их выделение и сопоставление осуществляется посредством процедуры контент-анализа. Категориями анализа выступают предметные области содержания, а единицами -- релевантные каждому из видов содержаний признаки, связи, отношения и формы их структурирования. При этом учитывается, что каждый вид мышления характеризуется своей избирательностью.

Легко усмотреть две отличительные особенности подобных методик: с их помощью удается акцентировать такие стороны психики, которые не выявляются, да и не могут быть выявлены нынешними тестами, и, что не менее важно, об интеллектуальном потенциале индивида можно будет судить не путем определения рангового места ответов испытуемого в числовом ряду, а путем простого сопоставления ответов испытуемого с конструкцией и условиями самого задания. И если психологическая диагностика действительно хочет выполнить свою основную задачу -- измерение индивидуально-психологических различий, она должна опираться на адекватные этой задаче методические подходы и инструменты.

Вспомним, что предметом психологических испытаний выдвигаются только те черты и особенности психики, которые в той или иной степени соответствуют либо запросам общества в целом, либо запросам каких-то его отдельных групп. В своем развитии психологическая диагностика не может не считаться с этими запросами. Сами же запросы общества не остаются неизменными -- их детерминируют переживаемые обществом этапы исторического развития. При этом нельзя забывать, что и сами запросы во многом формируются под воздействием успехов психологической диагностики.

Для современного общества уровень умственного развития каждого члена общества далеко небезразличен, социальные и экономические причины небезразличия очевидны. Но на оценку пути индивидуального усвоения чаще всего общественного интереса уже не хватает, а возможно, не хватает культуры, так как культура общества, между прочим, состоит в элементарном усвоении данных из разных современных наук, в том числе дифференциальной психологии. Виноваты в этом, в первую очередь, профессионалы, заставившие общество поверить тому, что они обладают научными средствами, чтобы обеспечить всем минимум умственного уровня. Это действительно профессионалы умеют. Но, во-первых, если все достигают минимума, то делают это по-разному, а во-вторых, попытка внушить обществу, будто минимум и есть то, в чем общество нуждается, -- это обман, пусть и непреднамеренный, общества. На самом деле общество более всего нуждается в максимуме умственного уровня, а вернее -- в его индивидуальных вариантах, каждый из которых и есть максимум. Возможно, основным и неустранимым назначением психологической диагностики станет более глубокое понимание особенностей психики тех индивидов, для которых система испытаний, сложившаяся в нашей дисциплине в последние годы, воспринимается как чуждая, фактически лишающая их возможности проявить свой интеллектуальный потенциал в конкретных условиях их жизни.

В своем развитии психологическая диагностика органически связана с развитием других наук, и нельзя упускать из виду возникающие в них какие-то важные новые моменты, которые окажут свое воздействие на перестройку теоретического фундамента и арсенала нашей дисциплины. Главное -- не бояться изменений, ведущих к совершенствованию научной и практической работы, помнить, что важнейшая ее цель состоит в более полном выявлении особенностей индивидуальной психики.

Список использованной литературы

1. К. М. Гуревич «Дифференциальная психология и психодиагностика» - Питер, 2008г.

2. А. Ф. Лосев « Философия, мифология, культура» - М., 1991г.

3. Г. А. Берулава « Диагностика и мышление подростков» - М., 1993г.

Е. И. Горбачёва «Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников - М., 1998г.

Б. М. Теплов « Проблемы индивидуальных различий» - М., 1995г.

Размещено на Allbest.ru