Дидактическая игра как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста

- знания о предметах, их назначении и качествах;

- знания о разных видах труда и его роли в жизни людей;

- знания о природных предметах и явлениях, временах года;

- пространственные ориентировки.

Существенной стороной дидактической игры является игровой замысел. Он вызывает живой интерес детей, возбуждает их активность, желание играть. Игровой замысел часто выражен в самом названии игры и составляет ее начало. Например, в игре «Узнай, что в мешочке» замысел игры заключается в том, чтобы, ощупав рукою игрушки, находящиеся в цветном мешочке, ребенок назвал их.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль - они определяют характер и способ действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношения детей в игре. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как к чему-то незыблемому.

Усвоение детьми правил игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности, возможности самоконтроля и взаимоконтроля в игре.

Игровые действия - это те действия, которые производят дети в игре. Чем они разнообразнее и богаче, тем большее количество детей участвует в игре и тем интереснее сама игра. Игровые действия, выполняемые воспитателем, позволяют руководить игрой через «пробный ход», иногда через роль и направлять игру непосредственно в ходе ее. Игровые действия очень разнообразны: в играх маленьких детей они заключаются в перестановке, перекладывании, собирании предметов, их сравнении, подборе по цвету, величине, в раскладывании картинок, в подражательных движениях детей и т.д.; игровые действия старших детей сложнее: они требуют взаимной связи действий одних детей с другими, их последовательности, очередности.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры. Например, отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и воспринимается детьми как достижение.

Для воспитателя результат игры всегда является показателем успехов детей в усвоении знаний, в умственной деятельности, в характере взаимоотношений. В дидактических играх, применяемых в советских детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в итоге удачи, обмана, присвоения права другого и т.д.

Результат дидактической игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, которое доставляет игра ее участникам.

Содержание игры, игровой замысел, игровые действия и правила взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одного из них делает игру невозможной.

Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношения воспитателя с детьми и детей между собой носят именно игровой характер. Воспитатель является участником игры или ее организатором. Дети часто выполняют ту или иную роль, которая определена содержанием игры и обусловливает игровые действия. Например, в игре «Магазин» познавательное содержание заключается в том, что дети-покупатели должны дать описание предмета, который они хотят купить, а дети-продавцы - уметь по описанию определить требуемую вещь. Игра служит для упражнения в наблюдательности, в пользовании связной речью. Игровые действия заключаются в наблюдении, рассматривании предмета, в описании, сравнении его с другими. Игровые правила заключаются в том, что покупатель должен выбрать предмет, вежливо обратиться к продавцу, описать предмет, указать его качества, заплатить деньги; продавцы должны внимательно слушать, не перебивать покупателя, выбрать требуемый предмет, завернуть его.

Дидактическая игра является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные на занятиях. В этом отношении роль дидактической игры заключается в том, что она создает жизненные условия для разнообразного применения знаний, для активизации умственной деятельности. При этом обнаруживаются ошибки и затруднения, испытываемые детьми. Воспитатель помогает их исправить и преодолеть.

Во многих дидактических играх очень отчетливо выступает упражнение, но дидактическая игра не может быть отождествлена с упражнением, ибо основу ее составляют игровые отношения детей, игровой замысел, игровые действия.

Многие дидактические игры не вносят ничего нового в знания детей, но они учат детей применять знания в новых условиях или содержат умственную задачу, решение которой требует проявления разнообразных форм умственной деятельности.

Например, в игре «Чудесный мешочек» дети имеют дело со знакомыми игрушками, но игра обязывает дать описание игрушки, а для этого ребенок должен внимательно ее рассмотреть. Или: детям уже известны признаки разных времен года, но в дидактической игре «Времена года» от детей требуется умение классифицировать те или иные явления по времени года, т.е. обобщить конкретные явления и определить обобщающим понятием - весна, лето, осень, зима.

В процессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.

Организуя индивидуальную дидактическую игру, воспитатель создает благоприятные условия индивидуального общения, выясняет причины отставания, многократно упражняет детей, поднимает уровень их развития.

Дидактическая игра имеет и глубокое воспитательное влияние, о котором писала еще Е.И. Тихеева: «Эти игры также нельзя оценивать только со стороны их явно дидактической цели - ориентировки детей в том или ином представлении или усвоении знаний. Эти игры способствуют развитию всех сторон человеческой личности: они организуют детей, повышают их самостоятельность. Если они проводятся живо, умелой воспитательницей, дети реагируют на них огромным интересом, взрывами радости, что увеличивает их значение».

Дидактические игры способствуют формированию правильных взаимоотношений между детьми: умению вместе играть, согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать друг другу и радоваться успеху товарища. Игры создают возможность формирования положительных черт личности: честности, правдивости; упражняют детей в моральных поступках, помогают формированию морального опыта.

Дидактическая игра содействует также развитию инициативы. Многие игры типа лото, домино и другие по мере усвоения их детьми используются самостоятельно и оказывают благотворное влияние на развитие организаторских способностей.

Педагогу необходимо, прежде всего, подобрать игрушки, картинки, различные предметы для дидактических игр и хранить их в определенном месте. Но было бы неправильно, если бы в детском саду были подобраны игрушки, которые используются в дидактических целях, и не было бы игрушек для творческих игр детей.

Еще Е.И. Тихеева рекомендовала в каждом детском саду иметь дидактически оборудованную куклу, т.е. куклу с комплектами всех предметов обихода. Кукла должна быть размером 40-50 см, чтобы во время игры ее видели все дети группы.

Кроме куклы, используются и многие другие игрушки, изображающие транспорт, животных, птиц, посуду и т.д. Эти игрушки составляют обязательное оборудование игр с чудесным мешочком, игр в магазин, игр-загадок, когда подписанию нужно узнать, о какой игрушке говорится, подобрать игрушки по тому или иному признаку. Место в дидактических играх занимают так называемые народные дидактические игрушки, которые радуют детей яркостью и разнообразием цвета, точностью размера и формы, людей;

средства передвижения по земле, по воде, по воздуху;

предметы домашнего обихода: мебель, посуда - кухонная, чайная, столовая; предметы культуры, предметы украшения, игрушки;

одежда: белье - носильное, столовое, постельное; платье - зимнее, летнее, демисезонное; головные уборы по сезону; обувь по сезону;
прекрасной отделкой. К ним относятся цветные шары, конусы, бочонки, грибы, кольца, игрушки-вкладыши, репки, коробочки. К ним же относятся «матрешка», «бирюльки» - маленькие точеные изящные игрушки, очень привлекающие детей.

В дидактической игре используются картинки. Всем известны «Игры парами», созданные Е.И. Тихеевой, разрезные картинки, игры с картинками типа лото.

Желательно в детском саду иметь серии картинок в соответствий с программой ознакомления детей с окружающий:

- жилища

- предметы питания: овощи, фрукты; ягоды, мучные изделия, сладости;

- дикие и домашние животные;

- деревья, кустарники, цветы и другие растения.

Желательно, чтобы картинки изображали не только то или иное живое существо, но и среду обитания или условия его жизни. Картинки должны быть достаточно крупными (примерно 15 - 20 см), наклеенными на паспарту. Некоторые воспитатели используют настенное полотно, которое выполняет роль карты лото, заполняемое детьми по ходу игры.

В дидактической игре могут широко использоваться и обычные предметы обихода, а также природный материал: листья, цветы, плоды, семена, камни, песок, вода и т.д.

Но многие так называемые «словесные игры» проводятся без игрушек и материалов. Они основаны на использовании слова и тех представлений, которые имеются у детей. Это игры-загадки, игры на противопоставление, на классификацию и др.

Дидактические игры проводятся в часы игр и используются как форма и прием обучения во время занятий. Игры могут быть проведены со всей группой детей, с небольшими группами и с отдельными детьми.

Руководство игрой требует большого педагогического мастерства, и такта, потому что, решая в игре и через игру ряд задач, воспитатель должен сохранить игру как деятельность интересную, близкую детям, радующую их. В руководстве дидактической игрой центральное место занимает определение содержания и тех задач, которые хочет разрешить воспитатель.

Планируя работу с детьми, воспитатель предусматривает и те дидактические игры, которые он применит на занятиях, и те игры, которые проводятся в часы игр. Следует также продумать и определить место, роль и связь игр с содержанием занятий, другими приемами обучения и воспитания детей:

Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, воспитатель должен четко представить себе, какие результаты он хочет получить средствами дидактической игры, потому что от этого часто зависит оформление замысла игры, игровые действия, содержание и формулировка правил, ход игры. Например, в игре для младшей группы «Кто как кричит» может стоять задача выяснить, знают ли дети голоса животных. Ее содержание явится интересным поводом узнать о животных. Игра в этом случае используется воспитателем в целях возбуждения интереса детей. Но воспитатель может поставить и другую задачу - проверить, как дети усвоили голоса животных и различают ли они животных, по голосу. Эта же игра может иметь и частную задачу: поупражнять детей в звукопроизношении. Следовательно, одна и та же по содержанию игра может служить для решения разнообразных задач, причем новая задача придает ей новый смысл, делает игру новой и интересной для детей. Таким образом, можно проводить игры в разных вариантах.

Определив основные задачи и программное содержание, воспитатель придает игре игровой, замысел, намечает игровые действия, т.е. делает игру игрой. Через игровой замысел вызывается активный интерес детей к игре, личное отношение ребенка. Как только у детей возникает личная заинтересованность, появляются и активность, и творческие мысли, и действия, и переживания - все те проявления, без которых невозможна игра как специфическая деятельность.

Маленьких детей влечет само действие, торможение у них слабее, чем возбуждение, непосредственная наглядность действует сильнее, чем слово, и поэтому целесообразнее объяснение правил объединить с показом действия - «пробным ходом». Правила игры малышам не сообщаются все сразу, они чередуются с действиями детей, и воспитатель продумывает их последовательность.

Правила игры для детей старших групп носят уже более обобщенный характер, но и они должны быть четко сформулированы, и ясно раскрывать заключенное в них содержание. Если в младшей группе правило непосредственно связано с показом действия, то для старших детей это необязательно, потому что дети способны запомнить правило и перспективно представить его роль в игре. Дети старшей группы способны к торможению непосредственного интереса, поэтому им можно одновременно сообщать ряд взаимно связанных правил. Если в младшей группе одно правило регулирует поведение и способ действия всех детей, то в старших группах в одной игре могут быть разные по содержанию правила для разных участников игры. Например, в играх типа загадок одни правила для детей, загадывающих загадки, и другие - для детей, отгадывающих их. Но те и другие, вместе взятые, организуют поведение всех детей в игре.

По содержанию наиболее частыми в дидактической игре являются правила, обязывающие детей:

- действовать по очереди,

- отвечать, когда спрашивают,

- слушать товарища,

- не мешать другим в игре,

- выполнять правила,

- честно признаваться в ошибке и др.

При проведении дидактической игры педагог должен учитывать индивидуальные особенности детей: одному загадать трудную загадку, другому - легкую; застенчивого ребенка ободрить, плохо владеющего речью чаще привлекать к разговору, высказываниям, повторению правил и т.д. и тем самым развивать его речь.

Чтобы выполнить это требование, необходимо уже в процессе подготовки и продумывания игры наметить тех детей, на которых нужно обратить особое внимание: одних привлечь к активной роли, у других несколько сдержать их инициативу, чтобы они не подавляли других. В ходе игры, которая развертывается обычно в живом темпе, педагог, особенно не очень опытный, замечает лишь наиболее бойких детей, а между тем он должен и детей застенчивых, робких привлечь к активному участию в игре. Руководство в ходе игры должно быть направляющим игру и взаимоотношения детей, но не навязчивым.

Маленькие дети сами не могут провести дидактическую игру, они не могут реализовать замысел в игровые действия, придерживаться содержания, самостоятельно следовать правилам и руководствоваться ими. Воспитатель является зачинщиком и участником игры и может руководить игрой через роль, через правило, через «пробный ход». От воспитателя требуется умение начать игру, возбудить у детей интерес к игре, желание играть

Уже в самом начале игры, в сообщении замысла, содержания игры очень важны образность и краткость речи воспитателя, скупой и выразительный жест, чуткое внимание к детям.

Сообщая правила игры, он формулирует их кратко, отчетливо и живо. Воспитатель проводит «пробный ход» игры, т.е. показывает, как играть. В играх со старшими детьми, когда они имеют элемент соревнования, можно предложить кому-нибудь из Детей повторить правила, чтобы недостаточная четкость их усвоения не повлияла на ход и результат игры.

В процессе игры большое значение имеет темп, ритм игры. Замедленный темп вызывает утомление, так как медленные игровые действия задерживают ход игры, вызывают длительные ожидания очереди. Слишком быстрый темп возбуждает детей, вызывает суетливость, неотчетливость игровых действий, иногда споры. Воспитатель, участвуя в игре, устанавливает тот живой темп, который не вызывает торопливости и вместе с тем неутомителен для детей.

В ходе игры воспитатель, выступая в роли участника игры, не перестает быть педагогом: он направляет игру репликами, вопросами, незаметно поддерживает инициативу детей, усилия более слабых и поощряет их успехи, создает условия для проявления самостоятельности. Своими действиями, выполнением правил он подает пример детям, дает оценку неправильным поступкам и предупреждает их. Однако не каждая игра требует оценки, так как она заключена в самом результате. Анализ же игры, ее хода может разрушить настроение детей, снять игровой интерес. Дети играют ради игры. Особенно нужно быть осторожным в оценке игры, если она имеет сюжетный характер и дети выступают в какой-то роли. В оценке игры воспитатель поддерживает радость от игры всем коллективом или группой детей.

Оценка хода и результата игры, т.е. анализ того, правильно ли дети играли, отчего зависел их результат, возможна с детьми старшей и подготовительной групп, когда дидактическая игра носит спортивный характер или похожа на такие игры, как «шашки», «гуськи». Воспитатель, заканчивая игру, должен поддержать интерес к дальнейшей игре: «А в следующий раз будем играть еще интереснее…». Каждая игра может иметь несколько постепенно усложняющихся вариантов, в зависимости от разрешаемых задач.

Дидактическая игра подвластна воспитателю. Зная общие программные требования, своеобразие дидактической игры, воспитатель творчески создает новые игры, включаемые в фонд педагогических средств.

Каждая игра, повторенная несколько раз, может быть проведена детьми самостоятельно. Такие самостоятельно организуемые и проводимые игры воспитатель поощряет, незаметно оказывая детям помощь.

Следовательно, руководство дидактической игрой состоит в организации материального центра игры - в подборе игрушек, картинок, игрового материала, в определении содержания игры и ее задач, в продумывании игрового замысла, в объяснении игровых действий, правил игры, в налаживании взаимоотношений детей, в руководстве ходом игры, в учете ее воспитательного воздействия.

В практике работы с детьми (методика И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской) игры и игровые приемы используются для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами воздействия: режима относительного молчания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения, развития познавательного интереса, активизация мыслительной деятельности.

2. Экспериментальное исследование дидактических игр как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста

2.1 Констатирующий этап эксперимента и его результаты

Констатирующий этап эксперимента проводится для того, чтобы зафиксировать начальные оценочные показатели групп детей старшего возраста. Предполагается, что после проведения занятий с экспериментальной группой, её результат вырастет. Всё это станет ясным после проведения контрольного тестирования групп и сравнения их результатов.

Данная методика позволяет определить уровень наглядно-действенного мышления.

В приложении №3 словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

В приложении №2 по тесту Равенна определить логичность мышления детей старшего дошкольного возраста.

В приложении №4 - «Определение понятий» - на развитие памяти.

И в приложении №5 методика позволяет определить активность мышления детей старшего дошкольного возраста.

В эксперименте участвовала одна группа детей старшего возраста детского сада №14 «Светлячок» г. Дмитрова. Была подобрана диагностическая программа, отвечающая логике и целям нашего исследования уровня развития наглядно-образного, наглядно - действенного мышления детей старшего дошкольного возраста.

Констатирующий этап проводился с целью его явилось изучение особенностей развития мышления детей посредством дидактической игры у детей старшего возраста.

В эксперименте участвовала группа детей 5-6 лет в количестве 10 детей.

На первом этапе констатирующего эксперимента изучались особенности развития мышления детей и для этого была разработана серия заданий для изучения детей

1 задание- Игра «Чудесный мешочек»

Цель - развитие умения формировать правильные вопросы, формирование образов, развитие логического мышления.

Детям показывают «чудесный мешочек» и предлагают за 10 вопросов отгадать - что там?

- Там рукотворный предмет? Там что-то мягкое? Там что-то металлическое? И т.д.

2 задание - Игра «Парные картинки» (развитие мыслительных операций анализа и синтеза).

Цель - развитие словесно-логического мышления

Используются картинки из двух наборов детского лото. Группа детей делится пополам. Каждый ребенок получает по четыре картинки. Дети из первой группы по очереди описывают предмет, нарисованный на одной из имеющихся у них картинок, не показывая их. Тот ребенок, у которого, по его мнению, есть эта картинка, показывает ее. Если ответ правильный, обе картинки откладываются в сторону (в общую коробку, например). Если ответ неправильный, первый ребенок повторяет свое
описание, сделав его более подробным и детализированным.

После того как все дети из первой группы описали по одной картинке, роли меняются. Теперь дети из второй группы также по очереди описывают свои картинки, а дети из первой группы отгадывают их.

3 задание - Игра «Определи игрушку».

Цель - развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления

Каждый ребенок приносит какую-либо игрушку. Из группы выбирается один водящий. На 3-5 минут он выходит за дверь. В его отсутствие воспитатель с ребятами придумывает какую-либо историю, в которой главным персонажем выступает одна из принесенных игрушек.

Все игрушки, в том числе и выбранный игровой персонаж, расставлены на столах или стульях. Приглашается водящий ребенок. Ребята из группы поочередно рассказывают ему придуманную историю, не называя главного персонажа, а замещая его название местоимением «он» или «она». История рассказывается в течение 3-5 минут. Водящий должен показать игрушку, являющуюся главным персонажем рассказанной истории.

Если угадывание произошло правильно, выбирается другой водящий, и игра повторяется. Если ответ неправильный, ребята дополняют рассказанную историю так, чтобы помочь водящему новыми деталями, не называя при этом задуманную игрушку.

4 задание - Игра «Жили-были…».

Игра на развитие мышления, смекалки, закрепление знаний об окружающем мире. Играть можно вдвоем с ребенком или всей группой, задавая вопросы по очереди.

Смысл игры объяснять долго - мы просто приведем примеры.

Для деток поменьше вопросы простые, для более старших посложнее - со «степенью трудности» определитесь сами.

Взрослый задает вопрос «Жил-был цыпленок, что с ним потом стало?» - «Он стал петушком».

«Жила-была тучка, что с ней потом стало?» - «Из нее дождик пролился»

«Жил-был ручеек, что с ним стало?» - «Зимой замерз», «Засох в жару».

«Жило-было семечко, что с ним потом стало?» - «Из него цветок вырос»

«Жил-был кусочек глины, что с ним потом стало?» - «Из него сделали кирпич (вазу…).

5 задание - Игра «Картинки-загадки».

Цель - развитие словесно-логического мышления.

Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Учитель имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото).

Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии. Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

В результате проведения экспериментального обследования были получены следующие данные, характеризующие особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста.

Анализируя результаты, полученные в ходе проведения методики «Составление целого из частей», направленной на выявление сформированности наглядно-образных представлений, а также способности к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей, были получены представленные результаты (см. приложение).

Задание №1. Составление целого из частей (5 - 6 лет)

Цель: выявить сформированность наглядно-образных представлений, целенаправленность проб при складывании (первая часть задания), способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей (вторая часть задания).

Оборудование:

1. Две картинки с изображением знакомых предметов, разрезанных по диагоналям на 4 части.

2. Картинки с изображением квадрата, треугольника, круга и частей, из которых они могут быть составлены.

Процедура проведения.

Задание включает два этапа. На первом этапе поочередно предлагают картинки, разрезанные на 4 части по диагоналям. Части картинок кладут в произвольном порядке. Ребенок по составляющим частям должен узнать изображенный предмет, назвать его, а затем сложить картинку. Детям 6 лет можно положить сразу обе разрезанные картинки. Ребенок должен отобрать части каждой из них и сложить.

На втором этапе задания дают рассмотреть картинку и просят найти справа те части, их которых должна получиться изображенная слева геометрическая фигура.

Оценка действий ребенка: принятие задания, характер деятельности, умение в речевом плане назвать изображенный предмет.

1 балл - не понимает условий задачи, в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла - принимает задание, выполняет хаотично, без учета основного признака, не может назвать изображенный предмет.

3 балла - принимает и понимает задание, выполняет с учетом основного признака, в речевом плане называет изображенный предмет.

4 балла - принимает и понимает задание, выполняет с учетом основного признака, может в речевом плане назвать изображенный предмет.

Оценка результатов:

4 балла - высокий уровень.

3 балла - средний уровень.

2 балла - низкий уровень.

1 балл - очень низкий уровень.

2.2 Формирующий этап

На формирующем этапе) работа проводилась в группе детей старшего возраста детского сада №17 «Сетлячок» Г. Дмитрова.

Формирующий этап - основной этап эксперимента. Именно на этом этапе с испытуемой группой по специальной методике на протяжении шести месяцев проводятся занятия, которые направлены на развитие активности мышления у детей. В эксперименте используется методика, предложенная в приложении 5.

Выбор формирующей методики - это наиболее сложный этап эксперимента. В первую очередь, необходимо представлять конечный результат, а именно, что Вы хотите получить в конце эксперимента. Исходя из преследуемой цели можно производить выбор из существующих методик.

В рамках данного курсового исследования выбрана методика, включающая в себя элементы дидактических игр, которая направлена на развитие у старших дошкольников наглядно-образного, словесно-логического и наглядно - действенного мышления. Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления.

Детям дошкольного возраста (до 5,5 - 6 лет) доступен именно данный тип мышления. Они еще не способны мыслить абстрактно (символами), отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е.визуализировать.

Необходимо отметить, что развитие словесно-логического и абстрактного мышления, как считают многие педагоги, у детей происходит в возрасте 6-7 лет (с поступлением в школу), но этот тип мышления, как показали результаты констатирующего этапа эксперимента, свойственен и многим старшим дошкольникам. Это связано с происходящими в мире, в том числе и в нашей стране, процессами акселерации.

Сейчас многие семьи имеют компьютеры, которые оказывают определённое влияние на развитие мышления у детей. Конечно, чрезмерное времяпрепровождение возле компьютера отрицательно сказывается на здоровье детей, но тем не менее, правильно организованные занятия с использованием ЭВМ безусловно развивают сложные формы мышления у старших дошкольников. Существует множество специальных компьютерных игр, которые «беседуют» с ребёнком, «задают» ему несложные логические задачи, и играя в них, ребёнок получает более раннее развитие словесно-логического и абстрактного мышления. Но это отдельная тема для исследований, поэтому на этом вопросе нет необходимости сейчас останавливаться.

Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитие этого вида мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию.

Важность развития у старших дошкольников словесно-логического и абстрактного мышления обусловлена ещё и тем, что некоторые школьные методики уже в первом классе используют в обучении элементы логики, и ребёнку бывает сложно перестроиться и понять суть проводимых занятий и решаемых задач, у детей возникают трудности в процессе овладения учебным материалом. Предлагаемый в методике материал помогает не просто развивают абстрактно-логическое мышление, но и по своему содержанию отвечает основным характеристикам данного типа мышления.

Занятия с детьми должны проводиться в игровой форме. Все занятия включают в себя элементы игр, а следовательно, их можно отнести к развивающим (дидактических) игр. Самое главное условие эффективности таких занятий - добровольное участие в них детей. Не надо оценивать детей и добиваться от них правильного ответа.

Необходимо принимать любой ответ и не акцентировать внимание ребёнка на его верности или не верности. Ответ важен только для экспериментатора, чтобы делать выводы и корректировать ход занятий, акцентируя внимание на конкретном ребёнке. Если экспериментатор вкладывает в занятия свою душу, то дети это обязательно заметят и это их должно увлечь. Каждое занятие должно завершаться чем-то радостным, веселым, положительным, что позволит сформировать у детей положительные эмоциональные реакции на сами занятия и следующие занятия будут ожидаться детьми с нетерпением. Наличие интереса со стороны детей - путь к успеху педагога.

Для поддержания мотивации у детей, предложенные игры должны чередоваться. Кроме этого, предлагаемые игры можно включать в игровые сюжеты (набор игр в определённом сюжетном порядке). Это сделает процесс игры не принуждённым и естественным и создаст мотивацию к игровой деятельности, что поможет достигнуть поставленных в эксперименте целей.

Процесс перехода от одной игры к другой также должен быть не заметным для детей. Весь комплекс дидактических игр должен быть в одном сюжете, причём необходимо стараться, чтобы сюжет каждый раз был новым.

Предложенная в приложении 1 методика показала положительные результаты уже в начале формирующего этапа эксперимента. Практически через месяц, дети экспериментальной группы стали лучше ориентироваться в сложных образах и словесно-логических комбинациях. Также было отмечено, что дети по-разному воспринимали новые знания. Одни дети, подобно «губке», мгновенно впитывали в себя всё новое (как будет видно из результатов контрольного этапа эксперимента, уровень развития мышления у таких детей вырос в несколько раз), другие же дети проявляли заторможенность, особенно при играх, направленных на развитие словесно-логического и абстрактного мышления. Когда такие ситуации возникали, дети, проявляющие полную пассивность, выводились из игры и их внимание переключалось на другое. Это делалось для того, чтобы не перегружать и не «забивать» их неразвитое и не восприимчивое к логике мышление, видимо для некоторых детей всё-таки было рано развивать словесно-логическое и абстрактное мышление.

2.3 Контрольный этап эксперимента и его результаты

Контрольный этап позволил подвести итог работе, и ставил своей целью проверку усвоения детьми экспериментальной программы по диагностике развития мышления посредством дидактических игр. В нем участвовали дети старшей группы детского сада №17 «Светлячок» г. Дмитрова.

В наблюдении за детьми было выяснено, что результаты проведенного исследования показали, что развитие мышления в данный возрастной период у девочек значительно выше, чем у мальчиков. В период становления мышления у детей разница отклонения в словесно-логическом мышление мальчиков от девочек постепенно уменьшается. Также можно выделить следующие гендерные особенности:

1) девочки превосходят мальчиков в речевых заданиях;

2) мальчики лучше ориентируются в пространственных заданиях

3) у мальчиков высокие способности к поиску нового нестандартного решения, к новаторству, они лучше выполняют поисковую деятельность, высокие задатки креативности;

4) мальчики чаще задают вопросы ради получения конкретной информации, а девочки ради общения;

5) девочки при ответе ждали эмоциональную поддержку, у мальчиков отмечается быстрота мышления, в то время как у девочек - гибкость мышления.

Результаты данных исследования предоставлены в виде таблиц и находятся в приложениях.

Заключение

Проведённое исследование по теме «Дидактическая игра как средство развития мышления у детей старшего дошкольного возраста» подтвердило выдвинутую гипотезу о положительном влиянии дидактической игры на развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, цели и задачи, поставленные в ходе исследования, достигнуты. Гипотеза о том, что развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр будет проходить более успешно, если их как можно чаще использовать в педагогической работе с детьми. Гипотеза подтверждена.

В психологии мышления существует три противоположные точки зрения на формирование мыслительных процессов.

Первая точка зрения основана на том, что каждая предыдущая стадия познавательного процесса дает начало непосредственно следующей за ней. Вторая точка зрения, наоборот, утверждает, что мыслительный процесс строится на предвосхищении.

Наибольшее распространение на мой взгляд получила третья точка зрения, которая получила очень широкое распространение в связи с развитием кибернетического подхода к мышлению. Она состоит в следующем.

Классификация мышления осуществляется по разным признакам в зависимости от задач его изучения:

1. по времени возникновения в онтогенезе:

- предметно-действенное;

- наглядно-образное;

2. по типу результирующего продукта:

- творческое (продуктивное);

- репродуктивное (воспроизводящее).

3. по типу лежащего в основе принципа обобщения:

- теоретическое;

- эмпирическое.

Обучение детей старшего дошкольного возраста имеет свои особенности. Начиная работу с детьми, очень важно знать, что уровень развития детей еще недостаточен для самостоятельного решения ими многих задач, возникающих в процессе их деятельности (игровой, продуктивной, речевой и др.).

Самостоятельность формируется у ребенка постепенно под руководством взрослого.

Шестой год жизни является важным на пути подготовки ребенка к школе.

В старшем дошкольном возрасте особенно начинают проявляться различия между детьми не только по уровню, величине интеллекта, но и по его своеобразию. В этом возрасте начинает проявляться необычайная познавательная активность - повышенная потребность в новых впечатлениях, тяга к умственному напряжению. Также, в этом возрасте заметно проявляется своеобразие мышления и направления познавательной деятельности.

У детей дошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление, с опорой на зрительные представления, образы. Словесно-логический тип мышления, как правило, начинает формироваться с началом школьного обучения, но тем не менее, в старшем дошкольном возрасте у многих детей этот тип мышления начинает уже успешно развиваться.

Нормальное состояние ребёнка - игра. Игра представляет собой деятельность человека, которая также как и любая деятельность имеет мотив, но этим мотивом является не конечный результат, а сам процесс игры.

Мотив игры - получение удовольствия от процесса. Игровая деятельность не продуктивна.

Одной из разновидностью игр являются дидактические (обучающие) игры.

Дидактика - часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения.

Дидактическая игра является сложным многосторонним явлением. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных заданий, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения.

Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, так как игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

Для проверки выдвинутой гипотезы в курсовой работе мной был проведён педагогический эксперимент, результаты которого свидетельствуют о том, что действительно, те дети, с которыми на протяжении шести месяцев проводились занятия с элементами дидактических игр, получили большее развитие мышления, чем дети, занимающиеся по обычной программе МДОУ. Конечно, контрольная группа также имеет положительную динамику, но это можно объяснить нормальным (возрастным) развитием уровня мышления.

Конечно, не всегда результаты диагностики детей радовали своими результатами, но результат был не на низком уровне.

В заключении хочется отметить, что происходящие в мире, в том числе и в нашей стране процессы акселерации, требуют пересмотра методик, используемых в дошкольных учреждениях для развития мышления и дидактическая игра как средство развития мышления у детей старшего дошкольного возраста стоит не на последнем месте.

И именно поэтому развитие словесно-логического и абстрактного мышления у старших дошкольников должно быть обязательным элементом программы дошкольного учреждения, что поможет детям в дальнейшем лучше усваивать школьную программу. Я считаю, что именно развитие логического мышления посредством дидактических игр является основой для усвоения школьного материала по любым предметам.

Список литературы

1. Алабина Л.В. Сборник упражнений и дидактических игр. Учебно-методическое пособие. - М., 2003.

2. Белошистая А. Занятия по математике: развиваем логическое мышление // Дошкольное воспитание. - 2004. - №9.

3. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. - М.: МОДЭК, 2003.

4. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. - М.: МПСИ, ФЛИНТА, 2003.

5. Васильев И.А, Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. - М., 1980.

6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Психическое развитие ребёнка до поступления в школу. - М., 2002.

7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. - М., 1956.

8. Гарбузов В.И. Воспитание ребёнка. - М.: АСТ, 1997.

9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

10. Дейноу Ш. Как пережить опасный возраст ваших детей? - М.: Мирт, 1995.

11. Дилтс Р. НЛП: Управление креативностью. - СПб.: Питер, 2003.

12. Дьюи Дж. психология и педагогика мышления. - М., 2003.

13. Зинурова Р.Р. Развитие диалектического мышления дошкольников посредством диалектических наглядных схем на основе мифов и сказок Р.Р. Зинурова // Мир психологии - 2003 - №3

14. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. - М.: Речь, 2003.

15. Коноваленко С.В. Карточки и дидактические игры для дошкольников. - М.: Гном и Д, 2003.

16. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М., 1965.

17. Обухова Л.Ф. Бурменская Г.В. Теория, эксперименты, дискуссии: Сборник статей, М.: Гардарики, 2001.

18. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под редакцией И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

19. Психология детства. Тесты / Под редакцией А.А. Реана. - М., 2004.

20. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. - СПб: Питер, 2004.

21. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие для учителей, воспитателей и родителей. - СПб., 2000.

22. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2002.

23. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Издательский центр «Академия», 1998

Размещено на Allbest.ru